Academic resilienceIt may be, howev

Academic resilience
It may be, however, that an energy and drive to learn, work effectively, and achieve to one's potential is not sufficient to deal with academic setbacks or excessive study pressure and stress. Without some level of resilience to these types of challenges, the motivated student's gains may well be lost. This issue of resilience brings into consideration a number of questions. Why are some (often motivated) students debilitated by setbacks, poor performance, stress, and study pressure whereas others pick themselves up, recover, and move on? Why do some students get caught in a downward spiral of underachievement whereas others respond proactively to poor performance and break this downward spiral? Why do some students crumble under the pressure of school whereas others are energized and embrace the challenges before them?
I suggest that the answer lies in academic resilience. In a general sense, resilience has been defined as the process of, capacity for, or outcome of successful adaptation despite challenging or threatening circumstances (Howard & Johnson, 2000). In the academic context, I define academic resilience as students' ability to deal effectively with academic setbacks, stress, and study pressure. Surprisingly, academic resilience has not received a great deal of attention in the research literature. In the few papers that do deal with the issue, most are focused on ethnic minority groups and extreme underachievers (e.g. see Catterall, 1998; Finn & Rock, 1997; Gonzalez & Padilla, 1997; Overstreet & Braun, 1999).
There has, however, been substantial focus on resilience in terms of broader life events (e.g. resilience to disadvantaged backgrounds, poor parenting, family break-up, mental illness, drug addiction etc.) in Australia (Fuller, 2000; National Crime Prevention, 1999; Shochet & Osgarby, 1999) and overseas (Davis & Paster, 2000; Gilligan, 1999; Lindstroem, 2001; Luthar & Cicchetti, 2000; Luthar, Cicchetti, & Becker, 2000; Masten, 2001; Slap, 2001). This research has shown that resilient young people have a number of protective factors in their lives. Protective factors (a) reduce the impact of negative events, (b) help individuals avoid or resist problematic pathways, and (c) promote positive and successful pathways. The research has also shown that young people who lack resilience have a number of risk factors in their lives.
School is an important place where resilience in young people can be enhanced (Cunningham, Brandon, & Frydenberg, 1999; Frydenberg, 1999; Fuller, 2001; Fuller, McGraw, & Goodyear, 1999; Howard & Johnson, 2000; Longaretti, 2001; Parker & Hendy, 2001; Speirs & Martin, 1999). However, studies of resilience as it pertains to school are still couched in terms of a young person's mental health and wellbeing and not in terms of their academic development. If academic resilience is pursued along the same lines as the larger body of research into general resilience, it can be proposed that enhancing academic resilience requires us to enhance the protective factors in students' lives and reduce the risk factors. This paper explores a model that provides some guidance as to possible protective and risk factors in students' lives from an academic perspective and how to tackle them in the classroom and counseling context.
Theory driven identification of factors
There have been a number of theoretical contributions to our understanding of motivation that provide direction as to how academic resilience can be conceptualized. Among the more influential theories are need achievement theory, self-worth motivation theory, self-efficacy theory, expectancy x value theory, attribution theory, control theory, and motivation orientation theory. Taken together, these theories tell us (a) why students do what they do, (b) how they do it, (c) their confidence in being able to do it, (d) their ability to surmount obstacles and challenges before them, and (e) their capacity to pick themselves up after academic setback or hold their ground in the face of study pressures. The purpose of developing this model is to integrate a number of theoretical perspectives, synthesize motivation and academic resilience, and articulate a framework that can be used by educators and understood by students.
Need achievement and self-worth motivation theory
From need achievement and self-worth motivation perspectives, students can be broadly characterized in terms of their motive to avoid failure and approach success (Atkinson 1957; Covington, 1992; Covington & Omelich, 1991; McClelland, 1965). Based on a need achievement model of motivation, students can be characterized in terms of three typologies: the success-oriented student, the failure avoidant student, and the failure-accepting student.
Success-oriented students tend to be optimistic, adopt a proactive and positive orientation to their studies, and are not debilitated by setback but rather respond to it with optimism and energy (Covington & Omelich, 1991; Martin, 1998, 2001; Martin & Marsh, in press; Martin et al., 2001a). These students, it can be argued, are highly motivated in a positive and proactive manner and respond most adaptively to setback if it should occur (Martin et al., 2001a).
Failure-avoidant students tend to be anxious (Alpert & Haber, 1960) and motivated by a fear offailure, live in self-doubt, and are uncertain about their ability to avoid failure or achieve success (Covington & Omelich, 1991). Although these students can often work hard and achieve well, they tend to be adversely affected by setback as it tends to confirm their doubts about their ability and their uncertain control (Covington & Omelich, 1991; Martin, 1998; Martin et al., 2001a). In essence, they lack academic resilience. Often in response to this fear of failure, failure-avoidant students may even actively sabotage their chances of success (e.g. procrastinate, leave study until the last minute, or not study at all) so that they have an excuse if they do not do so well.
Failure-accepting students (sometimes referred to as learned helpless) have given up to the point of not even trying to avoid failure. These students are generally disengaged from their studies and display a helpless pattern of motivation (Abramson, Seligman, & Teasdale, 1978; see also Covington, 1992). In many cases, failure-accepting students also actively sabotage their chances of success through not trying at all (Martin et al., in press). These students lack both motivation and academic resilience.
From need achievement and self-worth motivation perspectives, a number of factors emerge that can inform our model of motivation and academic resilience. In terms of the success-oriented student, there is evidence of high self-belief and control. In terms of the failure fearer, there is evidence of anxiety and failure avoidance. In terms of both the failure fearer and failure-accepting student, there is evidence of self-sabotage.
Attribution theory and control
According to attribution theory, the causes individuals attribute to events can determine how they behave on future occasions (Weiner, 1994). In the classroom, the attributions a student makes influence his or her optimism, performance, and affect (Craven, Marsh, & Debus, 1991; Weiner, 1994). The perceived cause of an outcome is hypothesised to vary primarily along three dimensions: locus, stability, and controllability (Weiner, 1994). It is the issue of control that is the focus of this paper because it is this that primarily determines students' responses to setback, pressure, or fear of failure (Martin et al., 2001b) and by implication is relevant to a model of motivation and academic resilience.
Control refers to the extent to which students feel they are able to avoid failure and achieve success. Students who feel they have little or no control over outcomes are increasingly uncertain as to whether they can avoid failure or bring about success. In response to this, they may engage in counterproductive behaviour (e.g. self sabotage) or may give up altogether (e.g. become learned helpless) (Martin et al., 2001b). On the other hand, high control is linked to students' persistence, attention, effort, participation, mastery motivation, and achievement (Connell, 1985; Harter & Connell, 1984; Patrick, Skinner, & Connell, 1993).
Taken together, this evidence suggests that students low in perceived control are not inclined to engage in behaviour consistent with an adaptive motivation. Moreover it seems that students low in control may lack resilience to academic setback because such setback may have the effect of confirming their doubts about themselves. In response to this uncertainty and doubt, they have been found to engage in counterproductive academic behaviour (Martin et al., 2001b). From attribution and control theory perspectives (in addition to predictions by need achievement and self-worth motivation perspectives), control is a construct important to include in a model of motivation and academic resilience.
Self-efficacy and expectancy x value theory
In the discussion of need achievement theory, it was clear and it has been found elsewhere (Martin et al., 2001a) that success-oriented students are optimistic and have a strong sense of self-belief This brings into consideration the issue of self efficacy. Students who are high in self-efficacy tend to generate and test alternative courses of action when they do not meet with initial success, function better in the classroom through elevated levels of effort and persistence, and deal more effectively with problem situations by influencing cognitive and emotional processes related to those situations (Bandura, 1997). Students low in self-efficacy tend to dwell on their deficiencies and view situations as more difficult than they really are (Bandura, 1997). It can be said with some confidence that self-belief is critical to a student's motivation and resilience. The student who has

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

ความยืดหยุ่นด้านการศึกษาก็ได้ อย่างไรก็ตาม ว่า เป็นพลังงานและขับรถไปเรียน ทำงานได้อย่างมีประสิทธิภาพ และบรรลุถึงศักยภาพของไม่เพียงพอที่จะจัดการกับ setbacks วิชาการ หรือศึกษามากเกินไปความดัน และความเครียด โดยระดับของความยืดหยุ่นกับความท้าทายเหล่านี้ชนิดบาง กำไรนักเรียนแรงจูงใจที่ดีอาจสูญหายไป นำปัญหาของความยืดหยุ่นในการพิจารณาจำนวนคำถาม ทำไมมีนักเรียนบางคน (มักจะแรงจูงใจ) debilitated โดย setbacks ประสิทธิภาพต่ำ ความเครียด ความกดดันในการศึกษาใน ขณะที่คนอื่นหยิบเอง กู้คืน ไป ทำไมทำนักเรียนบางคนได้รับการติดในเกลียวลงของ underachievement ในขณะที่คนอื่น ๆ ตอบวันนี้เพื่อประสิทธิภาพที่ดี และทำลายเกลียวนี้ลง ทำไมทำนักเรียนบางคนพังทลายภายใต้แรงกดดันของโรงเรียนในขณะที่พลังงาน และโอบกอดความท้าทายก่อนที่พวกเขาขอแนะนำว่า คำตอบอยู่ในความยืดหยุ่นด้านการศึกษา ในความรู้สึกทั่วไป ความยืดหยุ่นมีการกำหนดเป็นกระบวนการ ความสามารถ หรือผลของการปรับตัวที่ประสบความสำเร็จแม้จะท้าทาย หรือคุกคามสถานการณ์ (Howard & Johnson, 2000) ในบริบททางวิชาการ ฉันกำหนดความยืดหยุ่นด้านการศึกษาเป็นนักเรียนความสามารถในการจัดการอย่างมีประสิทธิภาพ มี setbacks วิชาการ ความเครียด และศึกษาความดัน จู่ ๆ ศึกษาความยืดหยุ่นไม่มากสนใจในวรรณกรรมงานวิจัยรับ ในเอกสารไม่กี่ที่จัดการกับปัญหานี้ ส่วนใหญ่จะมุ่งเน้นกลุ่มชนกลุ่มน้อยและ underachievers มาก (เช่นดู Catterall, 1998 ฟินน์และร็อค 1997 Gonzalez และ Padilla, 1997 Overstreet & Braun, 1999)อย่างไรก็ตาม มีความพบกับความยืดหยุ่นในด้านกว้างชีวิตเหตุการณ์ (เช่นความยืดหยุ่นเพื่อรองพื้น ไปดี ครอบครัวแบ่งสาย โรคจิต ยาฯลฯ) ในออสเตรเลีย (Fuller, 2000 การป้องกันอาชญากรรมแห่งชาติ 1999 Shochet & Osgarby, 1999) และต่างประเทศ (Davis & Paster, 2000 Gilligan, 1999 Lindstroem, 2001 Luthar & Cicchetti, 2000 Luthar, Cicchetti, & Becker, 2000 Masten, 2001 Slap, 2001) งานวิจัยนี้ได้แสดงว่า คนหนุ่มสาวที่ยืดหยุ่นมีปัจจัยป้องกันในชีวิต ป้องกันปัจจัย (a) ลดผลกระทบของเหตุการณ์ลบ, (ข) ช่วยเหลือบุคคลหลีกเลี่ยง หรือต้านทานมนต์มีปัญหา และ (ค) ส่งเสริมหลักบวก และประสบความสำเร็จ งานวิจัยมียังแสดงว่า คนหนุ่มสาวที่ขาดความยืดหยุ่นมีหลายปัจจัยเสี่ยงในชีวิตของพวกเขาโรงเรียนเป็นสถานที่สำคัญซึ่งความยืดหยุ่นในคนหนุ่มสาวสามารถเพิ่ม (คันนิงแฮม แบรนดอน & Frydenberg, 1999 Frydenberg, 1999 Fuller, 2001 Fuller, McGraw และ Goodyear, 1999 Howard & Johnson, 2000 Longaretti, 2001 ปาร์คเกอร์ & Hendy, 2001 Speirs และมาร์ติน 1999) อย่างไรก็ตาม การศึกษาความยืดหยุ่นเป็นเรื่องเกี่ยวข้องกับโรงเรียนจะยังคง couched สุขภาพจิตของคนหนุ่มสาวและสุขภาพที่ดี และในแง่ ของการพัฒนาทางวิชาการไม่ ถ้าความยืดหยุ่นทางวิชาการติดตามตามบรรทัดเดียวกับร่างกายขนาดใหญ่ของงานวิจัยเป็นความยืดหยุ่นที่ทั่วไป มันสามารถจะนำเสนอที่ เพิ่มความยืดหยุ่นทางวิชาการทำให้เราต้องเพิ่มปัจจัยป้องกันในชีวิตนักเรียน และลดปัจจัยเสี่ยง กระดาษนี้สำรวจแบบที่ให้คำแนะนำบางอย่างสามารถป้องกันและปัจจัยเสี่ยงในชีวิตของนักเรียนจากมุมมองการศึกษาและวิธีการเล่นงานเหล่านั้นในห้องเรียนและบริบทของการให้คำปรึกษาทฤษฎีที่ระบุปัจจัยขับเคลื่อนมีหลายทฤษฎีสรรเราเข้าใจแรงจูงใจที่สามารถ conceptualized ทิศทางเป็นการศึกษาความยืดหยุ่น ระหว่างทฤษฎีมีอิทธิพลมากขึ้นเป็นทฤษฎีความต้องการความสำเร็จ self-worth ทฤษฎีแรงจูงใจ ทฤษฎีประสิทธิภาพตนเอง เดา x ค่าทฤษฎี ทฤษฎีแสดง ทฤษฎีควบคุม และทฤษฎีแรงจูงใจแนว ปวง ทฤษฎีเหล่านี้บอกเรา (ก) นักเรียนทำไมทำ, (ข) วิธีทำนั้น, (c) ของความเชื่อมั่นในความสามารถในการทำ, (d) ความสามารถในการ surmount อุปสรรค และความท้าทายก่อนที่พวกเขา และ (จ) ความสามารถในการรับตัวเองหลังจากศึกษาพิจารณา หรือเก็บของล่างหน้าดันศึกษา วัตถุประสงค์ของการพัฒนาแบบจำลองนี้ ได้รวมจำนวนมุมมองทฤษฎี สังเคราะห์แรงจูงใจและความยืดหยุ่นทางวิชาการ ประกบกรอบที่สามารถใช้ โดยนักการศึกษา และนักเรียนเข้าใจต้องการความสำเร็จและ self-worth ทฤษฎีแรงจูงใจจากความสำเร็จที่ต้องการและมุมมองแรงจูงใจ self-worth นักเรียนสามารถเป็นทั่วไปลักษณะในแง่ของแรงจูงใจของพวกเขาเพื่อหลีกเลี่ยงความล้มเหลวและวิธีการสู่ความสำเร็จ (อันดับ 1957 Covington, 1992 Covington & Omelich, 1991 McClelland, 1965) ขึ้นอยู่กับแบบจำลองสำเร็จความต้องการของแรงจูงใจ นักเรียนสามารถทั้งหมดในสาม typologies: นักเรียนที่มุ่งเน้นความสำเร็จ นักศึกษา avoidant ล้มเหลว และนักเรียนยอมรับความล้มเหลวได้Success-oriented students tend to be optimistic, adopt a proactive and positive orientation to their studies, and are not debilitated by setback but rather respond to it with optimism and energy (Covington & Omelich, 1991; Martin, 1998, 2001; Martin & Marsh, in press; Martin et al., 2001a). These students, it can be argued, are highly motivated in a positive and proactive manner and respond most adaptively to setback if it should occur (Martin et al., 2001a).Failure-avoidant students tend to be anxious (Alpert & Haber, 1960) and motivated by a fear offailure, live in self-doubt, and are uncertain about their ability to avoid failure or achieve success (Covington & Omelich, 1991). Although these students can often work hard and achieve well, they tend to be adversely affected by setback as it tends to confirm their doubts about their ability and their uncertain control (Covington & Omelich, 1991; Martin, 1998; Martin et al., 2001a). In essence, they lack academic resilience. Often in response to this fear of failure, failure-avoidant students may even actively sabotage their chances of success (e.g. procrastinate, leave study until the last minute, or not study at all) so that they have an excuse if they do not do so well. Failure-accepting students (sometimes referred to as learned helpless) have given up to the point of not even trying to avoid failure. These students are generally disengaged from their studies and display a helpless pattern of motivation (Abramson, Seligman, & Teasdale, 1978; see also Covington, 1992). In many cases, failure-accepting students also actively sabotage their chances of success through not trying at all (Martin et al., in press). These students lack both motivation and academic resilience.From need achievement and self-worth motivation perspectives, a number of factors emerge that can inform our model of motivation and academic resilience. In terms of the success-oriented student, there is evidence of high self-belief and control. In terms of the failure fearer, there is evidence of anxiety and failure avoidance. In terms of both the failure fearer and failure-accepting student, there is evidence of self-sabotage. Attribution theory and controlAccording to attribution theory, the causes individuals attribute to events can determine how they behave on future occasions (Weiner, 1994). In the classroom, the attributions a student makes influence his or her optimism, performance, and affect (Craven, Marsh, & Debus, 1991; Weiner, 1994). The perceived cause of an outcome is hypothesised to vary primarily along three dimensions: locus, stability, and controllability (Weiner, 1994). It is the issue of control that is the focus of this paper because it is this that primarily determines students' responses to setback, pressure, or fear of failure (Martin et al., 2001b) and by implication is relevant to a model of motivation and academic resilience.Control refers to the extent to which students feel they are able to avoid failure and achieve success. Students who feel they have little or no control over outcomes are increasingly uncertain as to whether they can avoid failure or bring about success. In response to this, they may engage in counterproductive behaviour (e.g. self sabotage) or may give up altogether (e.g. become learned helpless) (Martin et al., 2001b). On the other hand, high control is linked to students' persistence, attention, effort, participation, mastery motivation, and achievement (Connell, 1985; Harter & Connell, 1984; Patrick, Skinner, & Connell, 1993).Taken together, this evidence suggests that students low in perceived control are not inclined to engage in behaviour consistent with an adaptive motivation. Moreover it seems that students low in control may lack resilience to academic setback because such setback may have the effect of confirming their doubts about themselves. In response to this uncertainty and doubt, they have been found to engage in counterproductive academic behaviour (Martin et al., 2001b). From attribution and control theory perspectives (in addition to predictions by need achievement and self-worth motivation perspectives), control is a construct important to include in a model of motivation and academic resilience.Self-efficacy and expectancy x value theoryIn the discussion of need achievement theory, it was clear and it has been found elsewhere (Martin et al., 2001a) that success-oriented students are optimistic and have a strong sense of self-belief This brings into consideration the issue of self efficacy. Students who are high in self-efficacy tend to generate and test alternative courses of action when they do not meet with initial success, function better in the classroom through elevated levels of effort and persistence, and deal more effectively with problem situations by influencing cognitive and emotional processes related to those situations (Bandura, 1997). Students low in self-efficacy tend to dwell on their deficiencies and view situations as more difficult than they really are (Bandura, 1997). It can be said with some confidence that self-belief is critical to a student's motivation and resilience. The student who has

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

ความยืดหยุ่นทางวิชาการมันอาจจะเป็น แต่ที่พลังงานและไดรฟ์ที่จะเรียนรู้ทำงานอย่างมีประสิทธิภาพและบรรลุศักยภาพของคนไม่เพียงพอที่จะจัดการกับความพ่ายแพ้การศึกษาหรือการศึกษาความดันมากเกินไปและความเครียด
โดยไม่ต้องมีระดับของความยืดหยุ่นประเภทนี้ของความท้าทายบางกำไรที่นักเรียนมีแรงจูงใจที่ดีอาจจะหายไป ปัญหาของความยืดหยุ่นนี้จะนำเข้าสู่การพิจารณาจำนวนคำถาม ทำไมบางคน (แรงบันดาลใจบ่อย) นักเรียนเพลียจากความพ่ายแพ้ประสิทธิภาพที่ดีความเครียดและความดันการศึกษาขณะที่คนอื่นเลือกตัวเองขึ้น, การกู้คืนและย้ายไป? ทำไมนักเรียนบางคนได้รับการติดในเกลียวลงของการที่ต่ำกว่าคาดขณะที่คนอื่นตอบสนองในเชิงรุกเพื่อประสิทธิภาพที่ดีและทำลายเกลียวลงนี้หรือไม่? ทำไมนักเรียนบางพังภายใต้ความกดดันของโรงเรียนในขณะที่คนอื่นจะลุ้นและโอบกอดความท้าทายก่อนที่พวกเขา?
ผมขอแนะนำว่าคำตอบอยู่ในความยืดหยุ่นทางวิชาการ ในความหมายทั่วไป, ความยืดหยุ่นได้รับการกำหนดให้เป็นกระบวนการของความสามารถในการหรือผลของการปรับตัวที่ประสบความสำเร็จแม้จะมีสถานการณ์ที่ท้าทายหรือคุกคาม (ฮาวเวิร์ดจอห์นสันและ 2000) ในบริบททางวิชาการที่ผมกำหนดความยืดหยุ่นทางวิชาการกับความสามารถของนักเรียนในการจัดการอย่างมีประสิทธิภาพด้วยความพ่ายแพ้ทางวิชาการความเครียดและความดันการศึกษา น่าแปลกที่ความยืดหยุ่นทางวิชาการที่ยังไม่ได้รับการจัดการที่ดีของความสนใจในวรรณคดีวิจัย ในเอกสารไม่กี่คนที่จะจัดการกับปัญหาที่ส่วนใหญ่จะมุ่งเน้นไปที่ชนกลุ่มน้อยและด้อยสัมฤทธิ์มาก (เช่นเห็น Catterall, 1998; ฟินน์และร็อค, 1997; อนซาเลซและอาภัพ 1997; Overstreet และ Braun, 1999).
มีได้ แต่รับความสนใจอย่างมากต่อความยืดหยุ่นในแง่ของเหตุการณ์ในชีวิตที่กว้างขึ้น (เช่นความยืดหยุ่นให้กับภูมิหลังที่ด้อยโอกาสยากจนเลี้ยงดูครอบครัวแตกแยกขึ้น, ความเจ็บป่วยทางจิตติดยาเสพติดและอื่น ๆ ) ในประเทศออสเตรเลีย (ฟุลเลอร์ 2000 การป้องกันอาชญากรรมแห่งชาติ 1999; โชเข็ต และ Osgarby, 1999) และต่างประเทศ (เดวิสและ Paster, 2000; ยิลลิ 1999; Lindstroem 2001; & Luthar Cicchetti, 2000; Luthar, Cicchetti & Becker, 2000; Masten 2001; ตบ, 2001) งานวิจัยนี้ได้แสดงให้เห็นว่าคนหนุ่มสาวมีความยืดหยุ่นมีจำนวนของปัจจัยในการป้องกันชีวิตของพวกเขา ปัจจัยป้องกัน (ก) การลดผลกระทบจากเหตุการณ์ที่เกิดขึ้นในเชิงลบ (ข) ช่วยให้บุคคลที่หลีกเลี่ยงหรือต่อต้านวิถีปัญหาและ (ค) ส่งเสริมวิถีเชิงบวกและประสบความสำเร็จ การวิจัยยังแสดงให้เห็นว่าคนหนุ่มสาวที่ขาดความยืดหยุ่นมีจำนวนของปัจจัยเสี่ยงในชีวิตของพวกเขา.
โรงเรียนเป็นสถานที่สำคัญที่มีความยืดหยุ่นในคนหนุ่มสาวสามารถเพิ่ม (คันนิงแฮม, แบรนดอนและ Frydenberg 1999; Frydenberg 1999; ฟุลเลอร์ 2001; ฟุลเลอร์ McGraw, และกู๊ดเยียร์ 1999; & ฮาวเวิร์ดจอห์นสัน, 2000; Longaretti 2001; ปาร์กเกอร์และ Hendy 2001; Speirs และมาร์ติน, 1999) อย่างไรก็ตามการศึกษาของความยืดหยุ่นตามที่เกี่ยวข้องกับโรงเรียนจะยังคงอยู่ในสำนวนแง่ของสุขภาพจิตของคนหนุ่มสาวและสุขภาพที่ดีและไม่ได้อยู่ในแง่ของการพัฒนาทางวิชาการ หากความยืดหยุ่นทางวิชาการไล่ตามสายเช่นเดียวกับร่างกายขนาดใหญ่ของการวิจัยในความยืดหยุ่นโดยทั่วไปก็สามารถที่จะเสนอว่าการเสริมสร้างความยืดหยุ่นทางวิชาการที่ต้องการให้เราเพื่อเพิ่มปัจจัยป้องกันในชีวิตของนักเรียนและลดปัจจัยเสี่ยง กระดาษนี้จะสำรวจรูปแบบที่ให้คำแนะนำบางอย่างเป็นปัจจัยป้องกันและความเสี่ยงที่เป็นไปได้ในชีวิตของนักเรียนจากมุมมองของนักวิชาการและวิธีการต่อสู้ของพวกเขาในห้องเรียนและบริบทการให้คำปรึกษาก. ทฤษฎีประจำตัวขับเคลื่อนของปัจจัยที่มีจำนวนของผลงานทฤษฎีความเข้าใจของเราของแรงจูงใจที่มีทิศทางเป็นวิธีการที่ยืดหยุ่นสามารถทางวิชาการแนวความคิด ในบรรดาทฤษฎีที่มีอิทธิพลมากขึ้นมีผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนต้องทฤษฎีทฤษฎีแรงจูงใจตนเองมูลค่าทฤษฎีการรับรู้ความสามารถตนเอง, ความคาดหวังในทฤษฎีค่า x ทฤษฎีลักษณะทฤษฎีการควบคุมและแรงจูงใจทฤษฎีการวางแนวทาง ที่ร่วมกันทฤษฎีนี้บอกเรา (ก) เหตุผลที่นักเรียนทำในสิ่งที่พวกเขาทำ (ข) วิธีที่พวกเขาทำมัน (ค) ความเชื่อมั่นในความสามารถที่จะทำมัน (ง) ความสามารถในการฟันฝ่าอุปสรรคและความท้าทายก่อนที่พวกเขา และ (จ) ความสามารถในการเลือกตัวเองขึ้นหลังจากความพ่ายแพ้ทางวิชาการหรือถือพื้นดินในการเผชิญกับแรงกดดันด้านการศึกษา วัตถุประสงค์ของการพัฒนารูปแบบนี้คือการรวมจำนวนของมุมมองทางทฤษฎีการสังเคราะห์แรงจูงใจและความยืดหยุ่นทางวิชาการและเป็นปล้องกรอบที่สามารถนำมาใช้โดยนักการศึกษาและเข้าใจโดยนักเรียน. ต้องการความสำเร็จและความคุ้มค่าทฤษฎีแรงจูงใจจากความต้องการของตนเองและผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนมุมมองแรงจูงใจมูลค่านักเรียนสามารถโดดเด่นในวงกว้างในแง่ของแรงจูงใจของพวกเขาที่จะหลีกเลี่ยงความสำเร็จความล้มเหลวและวิธีการ (แอตกินสัน 1957; วิงตัน, 1992; วิงตันและ Omelich 1991; แมคคลีแลนด์ 1965) ตามรูปแบบความสำเร็จความต้องการของแรงจูงใจให้นักเรียนสามารถโดดเด่นในแง่ของสาม typologies. นักเรียนที่ประสบความสำเร็จที่มุ่งเน้นความล้มเหลวของนักเรียนหลีกเลี่ยงและนักเรียนล้มเหลวรับนักเรียนที่ประสบความสำเร็จที่มุ่งเน้นการมีแนวโน้มที่จะมองโลกในแง่นำมาใช้เชิงรุกและการวางแนวทางในเชิงบวกต่อการศึกษาของพวกเขาและจะไม่อ่อนเพลียจากความปราชัย แต่ตอบสนองต่อมันกับโลกในแง่ดีและพลังงาน (โควิงตันและ Omelich 1991; มาร์ตินปี 1998 2001 และมาร์ตินมาร์ชในการกด. มาร์ติน, et al, 2001a) นักเรียนเหล่านี้ก็สามารถที่จะถกเถียงกันมีแรงจูงใจสูงในลักษณะที่เป็นบวกและเชิงรุกและตอบสนองมากที่สุดปรับเปลี่ยนเพื่อความปราชัยถ้ามันจะเกิดขึ้น (มาร์ติ et al., 2001a). นักเรียนล้มเหลวหลีกเลี่ยงแนวโน้มที่จะมีความวิตกกังวล (อัลเพิร์และฮาเบอร์ 1960 ) และแรงบันดาลใจจากความกลัว offailure อาศัยอยู่ในตนเองสงสัยและมีความไม่แน่นอนเกี่ยวกับความสามารถของพวกเขาเพื่อหลีกเลี่ยงความล้มเหลวหรือประสบความสำเร็จ (โควิงตันและ Omelich, 1991) แม้ว่านักเรียนเหล่านี้มักจะสามารถทำงานอย่างหนักและประสบความสำเร็จได้ดีพวกเขามีแนวโน้มที่จะได้รับผลกระทบจากความปราชัยในขณะที่มันมีแนวโน้มที่จะยืนยันข้อสงสัยของพวกเขาเกี่ยวกับความสามารถของพวกเขาและการควบคุมของพวกเขามีความไม่แน่นอน (โควิงตันและ Omelich 1991; มาร์ติน, 1998. มาร์ติน, et al, 2001a ) ในสาระสำคัญที่พวกเขาขาดความยืดหยุ่นทางวิชาการ มักจะอยู่ในการตอบสนองต่อความกลัวของความล้มเหลวนี้นักเรียนล้มเหลวหลีกเลี่ยงอาจแข็งขันก่อวินาศกรรมโอกาสในการประสบความสำเร็จ (เช่นเลื่อนออกจากการศึกษาจนนาทีสุดท้ายหรือไม่ได้ศึกษาเลย) เพื่อให้พวกเขามีข้ออ้างที่ว่าพวกเขาไม่ได้ทำเช่นนั้น ดี. นักเรียนล้มเหลวการยอมรับ (บางครั้งเรียกว่าได้เรียนรู้อะไรไม่ถูก) ได้ให้ขึ้นไปยังจุดไม่ได้พยายามที่จะหลีกเลี่ยงความล้มเหลว นักเรียนเหล่านี้จะเป็นอิสระโดยทั่วไปจากการศึกษาของพวกเขาและแสดงรูปแบบการทำอะไรไม่ถูกของแรงจูงใจ (Abramson, Seligman และ Teasdale 1978 ดูยังวิงตัน 1992) ในหลายกรณีความล้มเหลวนักเรียนยอมรับยังแข็งขันก่อวินาศกรรมโอกาสของความสำเร็จผ่านไม่ได้พยายามที่ทุกคน (มาร์ติ et al., ในการกด) นักเรียนเหล่านี้ขาดทั้งแรงจูงใจและความยืดหยุ่นทางวิชาการ. จากความสำเร็จที่ต้องการและมุมมองที่มีแรงจูงใจตนเองมูลค่าจำนวนของปัจจัยที่โผล่ออกมาที่สามารถแจ้งรูปแบบของเราของแรงจูงใจและความยืดหยุ่นทางวิชาการ ในแง่ของความสำเร็จของนักศึกษาที่มุ่งเน้นการมีหลักฐานของความเชื่อที่สูงด้วยตนเองและการควบคุม ในแง่ของความล้มเหลว fearer มีหลักฐานของความวิตกกังวลและการหลีกเลี่ยงความล้มเหลว ทั้งในแง่ของความล้มเหลว fearer และนักเรียนยอมรับความล้มเหลวมีหลักฐานของตนเองก่อวินาศกรรม. ทฤษฎีและการควบคุมการแสดงที่มาตามทฤษฎีแสดงที่มาสาเหตุบุคคลแอตทริบิวต์กับเหตุการณ์สามารถกำหนดวิธีการที่พวกเขาประพฤติในโอกาสในอนาคต (เนอร์, 1994) ในห้องเรียนการอ้างเหตุผลที่ทำให้นักเรียนมีผลต่อการมองในแง่ดีของเขาหรือเธอประสิทธิภาพและส่งผลกระทบต่อ (ขี้ขลาดมาร์ชและ Debus 1991; เนอร์, 1994) สาเหตุของการรับรู้ผลเป็นสมมุติฐานจะแตกต่างกันไปตามหลักสามมิติ: สถานที่ความมั่นคงและการควบคุม (เนอร์, 1994) มันเป็นเรื่องของการควบคุมที่เป็นจุดสำคัญของการวิจัยนี้เพราะมันเป็นแบบนี้ที่เป็นหลักกำหนดการตอบสนองของนักเรียนในการปราชัย, ความดัน, หรือความกลัวของความล้มเหลว (มาร์ติ et al., 2001b) โดยปริยายและมีความเกี่ยวข้องกับรูปแบบของแรงจูงใจ และความยืดหยุ่นทางวิชาการ. ควบคุมหมายถึงขอบเขตที่นักเรียนรู้สึกว่าพวกเขาสามารถที่จะหลีกเลี่ยงความล้มเหลวและประสบความสำเร็จ นักเรียนที่รู้สึกว่าพวกเขามีการควบคุมน้อยหรือไม่มีเลยมากกว่าผลมากขึ้นมีความไม่แน่นอนเป็นไปได้ว่าพวกเขาสามารถหลีกเลี่ยงความล้มเหลวหรือนำเกี่ยวกับความสำเร็จ ในการตอบสนองนี้พวกเขาอาจมีส่วนร่วมในพฤติกรรมต่อต้าน (เช่นการก่อวินาศกรรมด้วยตนเอง) หรืออาจจะให้ขึ้นทั้งหมด (เช่นเรียนรู้กลายเป็นกำพร้า) (มาร์ติน et al., 2001b) ในทางตรงกันข้ามการควบคุมสูงเชื่อมโยงกับการคงอยู่ของนักเรียนให้ความสนใจความพยายามมีส่วนร่วมของแรงจูงใจการเรียนรู้และความสำเร็จ (คอนเนลล์ 1985; Harter และคอนเนลล์ 1984; แพทริคสกินเนอร์และคอนเนลล์ 1993). ที่ร่วมกันนี้ หลักฐานแสดงให้เห็นว่านักเรียนในระดับต่ำในการควบคุมการรับรู้ไม่ได้มีแนวโน้มที่จะมีส่วนร่วมในการทำงานที่สอดคล้องกับการปรับตัวแรงจูงใจ นอกจากนี้ดูเหมือนว่านักเรียนในระดับต่ำในการควบคุมอาจจะขาดความยืดหยุ่นที่จะพ่ายแพ้ทางวิชาการเพราะความพ่ายแพ้ดังกล่าวอาจมีผลต่อการยืนยันข้อสงสัยของพวกเขาเกี่ยวกับตัวเอง เพื่อตอบสนองต่อความไม่แน่นอนและข้อสงสัยที่พวกเขาได้พบว่ามีส่วนร่วมในพฤติกรรมทางวิชาการต่อต้าน (มาร์ติ et al., 2001b) จากลักษณะและการควบคุมมุมมองทฤษฎี (นอกเหนือไปจากการคาดการณ์โดยความสำเร็จที่ต้องการและความคุ้มค่ามุมมองแรงจูงใจ), เครื่องควบคุมเป็นโครงสร้างสำคัญที่จะรวมอยู่ในรูปแบบของการสร้างแรงจูงใจและความยืดหยุ่นทางวิชาการ. รับรู้ความสามารถของตนเองและความคาดหวัง x ทฤษฎีค่าในการอภิปรายของต้องทฤษฎีความสำเร็จเป็นที่ชัดเจนและได้รับการพบที่อื่น (มาร์ติ et al., 2001a) ที่นักเรียนประสบความสำเร็จที่มุ่งเน้นในแง่ดีและมีความรู้สึกที่แข็งแกร่งของความเชื่อนี้จะนำเข้าสู่การพิจารณาในเรื่องของการรับรู้ความสามารถของตนเอง นักศึกษาที่มีความสูงในการรับรู้ความสามารถตนเองมีแนวโน้มที่จะสร้างและทดสอบหลักสูตรทางเลือกของการดำเนินการเมื่อพวกเขาไม่ได้พบกับความสำเร็จเริ่มต้นทำงานได้ดีขึ้นในห้องเรียนผ่านระดับสูงของความพยายามและมุ่งมั่นและจัดการได้อย่างมีประสิทธิภาพกับสถานการณ์ปัญหาที่เกิดขึ้นโดยที่มีอิทธิพลต่อการคิดและ กระบวนการทางอารมณ์ที่เกี่ยวข้องกับสถานการณ์เหล่านั้น (Bandura, 1997) นักเรียนในระดับต่ำในการรับรู้ความสามารถตนเองมีแนวโน้มที่จะอาศัยอยู่ในข้อบกพร่องของพวกเขาและดูสถานการณ์เป็นเรื่องยากมากขึ้นกว่าที่พวกเขาเป็นจริง (Bandura, 1997) อาจกล่าวได้ด้วยความมั่นใจว่าตัวเองมีความเชื่อมีความสำคัญต่อการสร้างแรงจูงใจของนักเรียนและความยืดหยุ่น นักเรียนที่มี

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

วิชาการ (
, มันอาจจะ อย่างไรก็ตาม ที่ กระตือรือร้นที่จะเรียนรู้ ทำงานได้อย่างมีประสิทธิภาพ และบรรลุผลที่ศักยภาพไม่เพียงพอที่จะจัดการกับอุปสรรคหรือวิชาการศึกษามากเกินไป ความดันและความเครียด โดยไม่ให้ระดับของความยืดหยุ่นของเหล่านี้ชนิดของความท้าทาย , กระตือรือร้น นักเรียนได้รับอาจจะหายไป เรื่องของความยืดหยุ่นมาพิจารณาจำนวนของคำถามทำไมบาง ( มีบ่อย ) นักเรียนอ่อนโดย setbacks , การทำงาน , ความเครียดที่ยากจนและการศึกษาในขณะที่คนอื่นเลือกดันตัวเองขึ้น หาย แล้วเดินหน้าต่อไป ทำไมนักเรียนบางคนถูกจับในเกลียวลงของ underachievement ขณะที่คนอื่นตอบสนองเชิงรุกเพื่อประสิทธิภาพที่ดีและแตก spiral นี้ ?ทำไมนักเรียนบางคนพังทลายภายใต้ความกดดันของโรงเรียนในขณะที่คนอื่นเป็น energized และโอบกอดความท้าทายก่อนที่พวกเขา
ผมแนะนำว่าคำตอบอยู่ในความยืดหยุ่นในทางวิชาการ ในความรู้สึกทั่วไป และได้กำหนดกระบวนการของความจุ หรือผลของความท้าทายหรือคุกคามการปรับตัวแม้สถานการณ์ ( & Howard Johnson , 2000 )ในบริบททางวิชาการ ผมกำหนดความยืดหยุ่นทางนักเรียนสามารถจัดการได้อย่างมีประสิทธิภาพกับความพ่ายแพ้ วิชาการ ความเครียด และความกดดันที่ศึกษา จู่ ๆความวิชาการยังไม่ได้รับการจัดการที่ดีของความสนใจในวรรณกรรมการวิจัย ในไม่กี่เอกสารที่จัดการกับปัญหา ส่วนใหญ่จะมุ่งเน้นไปที่กลุ่มนักเรียนชนกลุ่มน้อยและรุนแรง ( เช่นเห็น Catterall , 1998 ;ฟินน์&ร็อค , 1997 ; กอนซาเลซ&ดิลลา , 1997 ; Overstreet & Braun , 1999 ) .
มี , อย่างไรก็ตาม , โฟกัสได้รับความยืดหยุ่นในแง่ของถูกเหตุการณ์ ( เช่นความยืดหยุ่นในชีวิตหลังไม่ดี การอบรมเลี้ยงดู การเลิกกัน ครอบครัว สุขภาพจิต ยาเสพติด ฯลฯ ที่ด้อยโอกาส ) ออสเตรเลีย ( ฟูลเลอร์ , 2000 ; ป้องกัน อาชญากรรมแห่งชาติ 2542 ; shochet & osgarby , 1999 ) และต่างประเทศ ( & paster เดวิส ,2000 ; Gilligan , 1999 ; lindstroem , 2001 ; luthar & cicchetti , 2000 ; luthar cicchetti & , , เบรคเกอร์ , 2000 ; masten , 2001 ; ตบ , 2001 ) งานวิจัยนี้ได้แสดงให้เห็นว่าประชาชนยังยืดหยุ่นมีจำนวนของปัจจัยในชีวิตของพวกเขา ปัจจัย ( ) ลดผลกระทบของเหตุการณ์เชิงลบ ( ข ) ช่วยให้บุคคลหลีกเลี่ยงหรือขัดขืนเส้นทางปัญหา( 3 ) ส่งเสริมในเชิงบวกและประสบความสำเร็จทาง . การวิจัยได้แสดงให้เห็นว่าเยาวชนที่ขาดความยืดหยุ่นมีจำนวนของปัจจัยความเสี่ยงในชีวิตของพวกเขา .
โรงเรียนเป็นสถานที่สำคัญที่ความยืดหยุ่นในคนหนุ่มสาวสามารถปรับปรุง ( คันนิงแฮม แบรนดอน & frydenberg , 1999 ; frydenberg , 1999 ; ฟูลเลอร์ , 2001 ; ฟูลเลอร์ , McGraw & , กู๊ดเยียร์ , 1999 ; & Howard จอห์นสัน , 2000 ; longaretti , 2001 ;ปาร์คเกอร์&เฮนดี้ , 2001 ; สเปียร์ส&มาร์ติน , 1999 ) อย่างไรก็ตาม การศึกษาของความยืดหยุ่นตามที่มันเกี่ยวข้องกับโรงเรียนยังคงนอนในแง่ของคนหนุ่มสาวของสุขภาพจิตและคุณภาพชีวิต ไม่ใช่ในแง่ของการพัฒนาวิชาการของ ถ้าความทางวิชาการที่ติดตามตามสายเดียวกับร่างกายขนาดใหญ่ของการวิจัยในและทั่วไปได้เสนอว่า การเพิ่มความยืดหยุ่นของวิชาการของเราต้องเพิ่มปัจจัยในชีวิตของนักเรียน และลดปัจจัยเสี่ยง บทความนี้เสนอแบบจำลองที่ให้คำแนะนำที่เป็นไปได้ป้องกันและปัจจัยเสี่ยงในชีวิตนักเรียนจากมุมมองของนักวิชาการและวิธีการที่จะแก้ไขปัญหาเหล่านั้นในชั้นเรียนและบริบท
ให้คำปรึกษาทฤษฎีปัจจัยขับเคลื่อนการ
มีหมายเลขของผลงานตามทฤษฎีความเข้าใจของเราของแรงจูงใจที่ให้ทิศทางเป็นอย่างไร และวิชาการสามารถแนวคิด . ในทฤษฎีที่มีอิทธิพลมากขึ้นจะต้องเรียนทฤษฎี ทฤษฎี ทฤษฎีการรับรู้ความสามารถของตนเอง ความคาดหวังในคุณค่าในตนเองแรงจูงใจ x ค่าทฤษฎี ทฤษฎีที่มาทฤษฎีควบคุม