Executive control involves higher-o

Executive control involves higher-order cognitive functioning
that is critical for goal directed behavior (Welsh, 2002).
It includes a number of interrelated processes of which
working memory (WM) and inhibitory control are two of
the most fundamental functions (Barkley, 1997). Rudimentary
forms of WM and inhibitory control are present
relatively early in life, and they show a rapid development
throughout preschool and early school-age (e.g. Carlson,
2004; Davidson, Amso, Creuss Anderson & Diamond,
2006; Zelazo & Müller, 2002). In addition, WM and
inhibition have been shown to be related to a range of
abilities such as theory of mind (e.g. Perner & Lang, 1999;
Zelazo, Jacques, Burack & Frye, 2002) and academic
achievement (e.g. Biederman, Monuteaux, Doyle, Seidman,
Wilens, Ferrero, Morgan & Faraone, 2004; Gathercole,
Brown & Pickering, 2003), as well as to neurodevelopmental
disorders such as Attention-Deficit Hyperactivity
Disorder (ADHD; APA, 1994; Martinussen, Hayden,
Hogg-Johnson & Tannock, 2005; Wilcutt, Doyle, Nigg,
Faraone & Pennington, 2005).
The great importance of executive functioning in
much of human life has led researchers to design studies
for improving executive functions. Klingberg and
colleagues (Klingberg, Forssberg & Westerberg, 2002;
Klingberg, Fernell, Olesen, Johnson, Gustafsson,
Dahlström, Gillberg, Forssberg & Westerberg, 2005)
showed that children with ADHD (7–12 years old) can
improve WM, inhibitory control and reasoning ability
by intense WM training (25–40 min/day during 5 weeks).
Two other training studies of school-aged children with
ADHD (Kerns, Eso & Thomson, 1999; Shalev, Yehoshua
& Mevorach, 2007) investigated the effects of attentional
training (30–60 min, twice weekly for 8 weeks). These
attentional training programs have included a wide
variety of attentional processes such as vigilance, selective
attention, divided attention, the ability to switch attention
between stimuli or tasks, and inhibitory control. Kerns
and colleagues (1999) found significant training effects
on sustained attention, inhibitory control, mazes, and a
math test but no effect on WM. Shalev and colleagues
(2007), who only studied academic outcomes, found no
effects of attentional training on mathematics, although
significant effects on passage copying and reading
comprehension. Finally, Rueda and colleagues (Rueda,
Rothbart, McCandliss & Posner, 2005) studied normally
developing preschool children and found that after 5
days of attentional training, the intervention group had
improved significantly more than a control group on the
Kaufman Brief Intelligence Test (K-BIT) in their
community-based sample of 4-year-olds. However, no
effect on K-BIT was found for 6-year-olds. In addition,
they found no significant training effects on a version of
the flanker task (i.e. a measure of inhibitory control) in
either age group. Conclusively, the attentional training
program used by Rueda and colleagues (2005) was not
able to increase inhibitory control in preschoolers as
measured by improved performance on a flanker task
and the results for intelligence were inconsistent as effects
were found for only one age group. The effect on WM
was not investigated in this study.
The findings described above show promising effects
of cognitive training but also point to inconsistencies
between different studies regarding the types of effects
that can be demonstrated for different training programs.
At least three different types of effects can be found.
First, there are likely to be practice effects on the tasks
included in the training program. Second, there could be
training effects on non-trained tasks measuring the
particular cognitive aspect targeted by the training program.
Third, there could be transfer effects in that effects
generalize to either related cognitive constructs (i.e. WM
training having effects on inhibition) or behaviors
associated with the trained construct (i.e. cognitive training
having effects on symptoms of inattention, problem
solving or school performance).
Another important issue in this area of research
relates to the fact that if cognitive interventions are to be
used as remediation or prevention of cognitive deficits,
early intervention is crucial; yet only one previous study
(Rueda
et al.
, 2005) has conducted training in children
below school-age. Another limitation of previous research
is that while effects of WM training and general attentional
training have been studied, no previous training
program has focused exclusively on inhibitory control.
Previous studies of attentional training have included
inhibitory task paradigms such as the flanker and
Stroop tasks (Rueda
et al.
, 2005; Shalev
et al.
, 2007), but
also tasks requiring sustained attention or stimulus
discrimination, making it impossible to determine which
function has contributed to the effects of these programs.
As cognitive functions may vary in how easily they can
be improved th

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

ควบคุมบริหารเกี่ยวข้องกับการทำงานทางปัญญาสูงสั่งที่มีความสำคัญต่อลักษณะการทำงานของเป้าหมายโดยตรง (เวลส์ 2002)มีหมายเลขของกระบวนการเชื่อมที่ทำงานหน่วยความจำ (WM) และควบคุม inhibitoryฟังก์ชันพื้นฐานสุด (Barkley, 1997) Rudimentaryรูปแบบของ WM และ inhibitory ควบคุมอยู่ค่อนข้างต้นในชีวิต และพวกเขาแสดงการพัฒนาอย่างรวดเร็วตลอดช่วง และ preschool อายุ (เช่นคาร์ลสัน2004 Davidson, Amso, Creuss แอนเดอร์สัน และ เพชรปี 2006 Zelazo & Müller, 2002) นอกจากนี้ WM และยับยั้งได้รับการแสดงจะเกี่ยวข้องกับช่วงความสามารถเช่นทฤษฎีของจิตใจ (เช่น Perner & Lang, 1999Zelazo, Jacques, Burack และ Frye, 2002) และด้านการศึกษาความสำเร็จ (เช่น Biederman, Monuteaux ดอยล์ SeidmanWilens รอ มอร์แกน & Faraone, 2004 Gathercoleน้ำตาล & Pickering, 2003), เท่ากับ neurodevelopmentalความผิดปกติเช่นสมาธิสั้นขาดความสนใจโรค (สมาธิสั้น ป้า 1994 Martinussen เฮย์เดนฮอกก์ Johnson & Tannock, 2005 Wilcutt ดอยล์ NiggFaraone และบริการ 2005)ความสำคัญในการทำงานผู้บริหารในของชีวิตมนุษย์ได้นำนักวิจัยการศึกษาการออกแบบสำหรับการปรับปรุงฟังก์ชันเอ็ก Klingberg และเพื่อนร่วมงาน (Klingberg, Forssberg & Westerberg, 2002Klingberg, Fernell, Olesen, Johnson, GustafssonDahlström, Gillberg, Forssberg & Westerberg, 2005)พบว่า เด็กที่ มีสมาธิสั้น (อายุ 7 – 12 ปี) สามารถปรับปรุง WM, inhibitory ควบคุม และความสามารถในการใช้เหตุผลโดยฝึก WM รุนแรง (25 – 40 นาทีต่อวันในช่วงสัปดาห์ที่ 5)สองการฝึกอบรมการศึกษาอื่น ๆ ของเด็กวัยเรียนด้วยสมาธิสั้น (Kerns, Eso และ สัน 1999 Shalev, Yehoshua& Mevorach, 2007) ตรวจสอบผลกระทบของการนี้การฝึกอบรม (30 – 60 นาที 8 สัปดาห์สัปดาห์ละสองครั้ง) เหล่านี้โปรแกรมฝึกอบรมนี้ได้รวมทั้งการความหลากหลายของกระบวนการนี้เช่นพอ เลือกเตือน ความสนใจ ความสามารถในการเปลี่ยนความสนใจแบ่งระหว่างสิ่งเร้า หรืองาน และควบคุม inhibitory Kernsและเพื่อนร่วมงาน (1999) พบว่าผลการฝึกอบรมอย่างมีนัยสำคัญความสนใจบำรุง ควบคุม inhibitory เขา วงกต และทดสอบคณิตศาสตร์แต่ไม่มีผล WM. Shalev และเพื่อนร่วมงาน(2007), ที่ศึกษาวิชาการผล ไม่พบหรือไม่เท่านั้นผลของการนี้อบรมคณิตศาสตร์ แม้ว่าตอนคัดลอก และอ่านผลที่สำคัญทำความเข้าใจ ในที่สุด Rueda และเพื่อนร่วมงาน (RuedaRothbart, McCandliss และ Posner, 2005) ศึกษาปกติพัฒนาเด็กก่อนวัยเรียน และพบว่าหลังจาก 5วันของการฝึกอบรมนี้ กลุ่มผู้มีดีขึ้นมากกว่ากลุ่มควบคุมอย่างมีนัยสำคัญKaufman ย่อปัญญาทดสอบ (K บิต) ในการอย่างที่ชุมชนของ 4 ปี อย่างไรก็ตาม ไม่ผล K บิตพบสำหรับ 6 ปี นอกจากนี้ไม่มีผลกระทบสำคัญการอบรมในรุ่นที่พวกเขาพบงานลอบ (เช่นการวัดการควบคุม inhibitory) ในกลุ่มอายุใด การฝึกอบรมนี้แน่ชัดไม่มีโปรแกรมที่ใช้ โดย Rueda และเพื่อนร่วมงาน (2005)สามารถเพิ่มการควบคุม inhibitory ในเด็กก่อนวัยเรียนเป็นวัด โดยปรับปรุงประสิทธิภาพงานลอบและผลลัพธ์สำหรับข่าวกรองไม่สม่ำเสมอเป็นผลพบสำหรับกลุ่มเดียวเท่านั้น ลักษณะพิเศษบน WMไม่ถูกตรวจสอบในการศึกษานี้ผลการวิจัยอธิบายข้างต้นแสดงว่าผลการฝึกอบรมองค์ความรู้ แต่การไม่สอดคล้องกันระหว่างศึกษาที่แตกต่างกันเกี่ยวกับประเภทของผลกระทบที่สามารถแสดงสำหรับโปรแกรมการฝึกอบรมแตกต่างกันสามารถพบอย่างน้อยสามชนิดของผลครั้งแรก มีมาน่าจะเป็นผลการปฏิบัติงานรวมอยู่ในโปรแกรมการฝึกอบรม ที่สอง มีฝึกงานไม่ได้รับการฝึกอบรมการวัดผลการเฉพาะด้านความรู้ความเข้าใจเป้าหมาย โดยการฝึกที่สาม อาจส่งผลในลักษณะที่ทั่วไปเพื่อการสร้างองค์ความรู้ที่เกี่ยวข้อง (เช่น WMการฝึกอบรมมีผลในการยับยั้ง) หรือพฤติกรรมเกี่ยวข้องกับโครงสร้างการฝึกอบรม (เช่นองค์ความรู้การฝึกอบรมมีผลต่ออาการของพุ่ง ปัญหาโรงเรียน หรือแก้ปัญหาประสิทธิภาพการทำงาน)อีกปัญหาที่สำคัญในพื้นที่ของงานวิจัยเกี่ยวข้องกับความจริงที่ว่าหากแทรกแซงองค์ความรู้ที่จะใช้เป็นด้านหรือป้องกันการขาดดุลทางปัญญาแซงเป็นสิ่งสำคัญ ยังเดียวก่อนหน้านี้ศึกษา(Ruedaet al, 2005) ได้ดำเนินการฝึกอบรมในเด็กด้านล่างอายุ อีกข้อจำกัดของการวิจัยก่อนหน้านี้คือในขณะผลของ WM อบรม และทั่วไปนี้หรือไม่มีการศึกษาการฝึกอบรม ฝึกอบรมไม่มีก่อนหน้านี้โปรแกรมได้เฉพาะเน้นควบคุม inhibitoryการศึกษาก่อนหน้านี้ของการฝึกอบรมนี้ได้รวมกรอบงาน inhibitory เช่นการลอบ และงาน Stroop (Ruedaet al, 2005 Shalevet al, 2007), แต่นอกจากนี้งานที่ต้องการการบำรุงให้ความสนใจหรือกระตุ้นเลือกปฏิบัติ การไปตรวจสอบที่ฟังก์ชันมีส่วนผลกระทบของโปรแกรมเหล่านี้เป็นฟังก์ชั่นองค์ความรู้อาจแตกต่างในวิธีง่ายๆ พวกเขาสามารถจะขึ้น th

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

การควบคุมการบริหารที่เกี่ยวข้องกับการที่สูงขึ้นเพื่อทำงานทางปัญญา
ที่มีความสำคัญสำหรับเป้าหมายพฤติกรรมกำกับ (เวลส์, 2002).
ซึ่งจะรวมถึงจำนวนของกระบวนการความสัมพันธ์ที่
ทำงานหน่วยความจำ (WM) และการควบคุมยับยั้งเป็นสอง
ฟังก์ชั่นพื้นฐานที่สุด (บาร์คลีย์, 1997) . พื้นฐาน
รูปแบบของ WM และการควบคุมยับยั้งที่มีอยู่
ในช่วงต้นของชีวิตและพวกเขาแสดงให้เห็นถึงการพัฒนาอย่างรวดเร็ว
ตลอดก่อนวัยเรียนและต้นวัยเรียน (เช่นคาร์ลสัน
ปี 2004 เดวิดสัน Amso, Creuss Anderson & เพชร
2006 Zelazo และมุลเลอร์ 2002) . นอกจากนี้ WM และ
ยับยั้งได้รับการแสดงจะเกี่ยวข้องกับช่วงของ
ความสามารถเช่นทฤษฎีของจิตใจ (เช่น Perner และหรั่ง 1999;
Zelazo ฌาคส์, Burack และฟราย, 2002) และนักวิชาการ
ความสำเร็จ (เช่นเดอร์, Monuteaux ดอยล์ , เซดแมน
Wilens, Ferrero, มอร์แกนและ Faraone 2004; Gathercole,
บราวน์ & พิกเคอริ, 2003) เช่นเดียวกับการพัฒนาการทางระบบประสาท
ผิดปกติเช่นเรียนขาดดุล Hyperactivity
Disorder (ADHD; APA 1994; Martinussen, เฮย์เดน
ฮอ-Johnson & Tannock 2005; Wilcutt ดอยล์ Nigg,
. Faraone และเพนนิงตัน 2005)
ความสำคัญที่ดีในการทำงานของผู้บริหารใน
ชีวิตของมนุษย์ได้นำนักวิจัยศึกษาการออกแบบ
สำหรับการปรับปรุงการบริหารงาน Klingberg และ
เพื่อนร่วมงาน (Klingberg, Forssberg & Westerberg 2002;
Klingberg, Fernell, Olesen จอห์นสัน, กุสตาฟ,
Dahlstrom, Gillberg, Forssberg & Westerberg, 2005)
แสดงให้เห็นว่าเด็กที่มีสมาธิสั้น (อายุ 7-12 ปี) สามารถ
ปรับปรุง WM ควบคุมยับยั้ง และความสามารถในการให้เหตุผล
โดยการฝึกอบรม WM รุนแรง (25-40 นาที / วันในช่วง 5 สัปดาห์).
สองการศึกษาฝึกอบรมอื่น ๆ ของเด็กวัยเรียนที่มี
สมาธิสั้น (Kerns, Eso & ทอมสัน 1999; Shalev, Yehoshua
& Mevorach 2007) การตรวจสอบผลกระทบ การตั้งใจ
ฝึกอบรม (30-60 นาทีสัปดาห์ละสองครั้งเป็นเวลา 8 สัปดาห์) เหล่านี้
โปรแกรมการฝึกอบรมตั้งใจได้รวมกว้าง
หลากหลายของกระบวนการตั้งใจเช่นระมัดระวังการคัดเลือก
ความสนใจความสนใจแบ่งความสามารถในการเปลี่ยนความสนใจ
ระหว่างสิ่งเร้าหรืองานและการควบคุมยับยั้ง Kerns
และเพื่อนร่วมงาน (1999) พบว่าผลกระทบอย่างมีนัยสำคัญการฝึกอบรม
เกี่ยวกับการให้ความสนใจอย่างต่อเนื่องในการควบคุมยับยั้งเขาวงกตและ
ทดสอบวิชาคณิตศาสตร์ แต่ไม่มีผลกระทบต่อ WM Shalev และเพื่อนร่วมงาน
(2007) ที่ศึกษาเพียงผลทางวิชาการพบว่าไม่มี
ผลกระทบของการฝึกอบรมตั้งใจในคณิตศาสตร์แม้จะ
มีผลกระทบอย่างมีนัยสำคัญในการคัดลอกทางและการอ่าน
จับใจความ สุดท้าย Rueda และเพื่อนร่วมงาน (Rueda,
Rothbart, McCandliss & Posner, 2005) การศึกษาตามปกติ
การพัฒนาเด็กก่อนวัยเรียนและพบว่าหลังจาก 5
วันของการฝึกอบรมตั้งใจ, กลุ่มแทรกแซงได้
ดีขึ้นอย่างมีนัยสำคัญมากกว่ากลุ่มควบคุมใน
บทสรุปการทดสอบลิตรหน่วยสืบราชการลับ (K บิต) ของพวกเขาใน
ตัวอย่างชุมชนตาม 4 ปี olds แต่ไม่มี
ผลกระทบต่อ K-BIT ถูกพบเป็นเวลา 6 ปี olds นอกจากนี้
พวกเขาพบว่าไม่มีผลกระทบอย่างมีนัยสำคัญการฝึกอบรมในรุ่นของ
งานแฟลงเคอ (คือตัวชี้วัดของการควบคุมยับยั้ง) ใน
กลุ่มอายุทั้ง โดยสรุปการฝึกอบรมตั้งใจ
โปรแกรมใช้โดย Rueda และเพื่อนร่วมงาน (2005) ก็ไม่
สามารถที่จะเพิ่มการควบคุมยับยั้งในเด็กก่อนวัยเรียนเป็น
วัดจากประสิทธิภาพที่เพิ่มขึ้นในงานแฟลงเคอ
และผลที่หน่วยสืบราชการลับที่ไม่สอดคล้องกันก็เป็นผลกระทบ
พบว่ามีเพียงกลุ่มอายุหนึ่ง ผลกระทบต่อ WM
ไม่ได้ตรวจสอบในการศึกษานี้.
ผลการวิจัยที่ได้อธิบายไว้ข้างต้นแสดงให้เห็นผลกระทบที่มีแนวโน้ม
ของการฝึกอบรมความรู้ความเข้าใจ แต่ยังชี้ให้เห็นความไม่สอดคล้องกัน
ระหว่างการศึกษาที่แตกต่างกันเกี่ยวกับชนิดของผลกระทบ
ที่สามารถแสดงให้เห็นถึงสำหรับโปรแกรมการฝึกอบรมที่แตกต่างกัน.
อย่างน้อยสามประเภทที่แตกต่างกันของผลกระทบ สามารถพบได้.
แรกมีแนวโน้มที่จะมีผลกระทบต่อการปฏิบัติการดําเนินการ
รวมอยู่ในโปรแกรมการฝึกอบรม ประการที่สองอาจจะมี
การฝึกอบรมมีผลกระทบต่องานที่ไม่ได้รับการฝึกฝนการวัด
ด้านองค์ความรู้โดยเฉพาะอย่างยิ่งการกำหนดเป้าหมายโดยโปรแกรมการฝึกอบรม.
สามอาจจะมีผลกระทบต่อการถ่ายโอนในลักษณะที่
คุยกับทั้งสร้างความรู้ความเข้าใจที่เกี่ยวข้อง (เช่น WM
การฝึกอบรมที่มีผลกระทบต่อการยับยั้ง) หรือพฤติกรรม
ที่เกี่ยวข้องกับการสร้างการฝึกอบรม (คือองค์ความรู้การฝึกอบรม
ที่มีผลกระทบต่ออาการของการไม่สนใจปัญหา
การแก้หรือประสิทธิภาพของโรงเรียน).
อีกเรื่องที่สำคัญในพื้นที่ของการวิจัยนี้
เกี่ยวข้องกับความจริงที่ว่าถ้าการแทรกแซงองค์ความรู้ที่จะ
นำมาใช้เป็นอภิมหาหรือการป้องกันการขาดดุลทางปัญญา ,
การแทรกแซงเป็นสิ่งสำคัญ; แต่เพียงหนึ่งในการศึกษาก่อนหน้า
(Rueda
et al.
, 2005) ได้ดำเนินการฝึกอบรมในเด็ก
ด้านล่างในวัยเรียน ข้อ จำกัด ของการวิจัยก่อนหน้านี้อีก
คือในขณะที่ผลของการฝึก WM และตั้งใจทั่วไป
การฝึกอบรมได้รับการศึกษาไม่มีการฝึกอบรมก่อนหน้า
โปรแกรมได้มุ่งเน้นเฉพาะในการควบคุมยับยั้ง.
การศึกษาก่อนหน้าของการฝึกอบรมตั้งใจได้รวม
กระบวนทัศน์งานยับยั้งเช่นแฟลงเคอและ
งาน Stroop (Rueda
et al.
, 2005; Shalev
. et al,
2007) แต่
ยังงานที่ต้องให้ความสนใจอย่างต่อเนื่องหรือกระตุ้น
การเลือกปฏิบัติทำให้มันเป็นไปไม่ได้ที่จะกำหนด
ฟังก์ชั่นได้มีส่วนร่วมกับผลกระทบของโปรแกรมเหล่านี้.
ขณะที่การทำงานขององค์อาจแตกต่างกันในวิธีง่ายที่พวกเขาสามารถ
ได้รับการปรับปรุง TH

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

ควบคุมการทํางานของผู้บริหารที่เกี่ยวข้องกับการคิดขั้นสูงที่สำคัญเป้าหมายกำกับพฤติกรรม ( เวลส์ , 2002 )ซึ่งจะรวมถึงจำนวนของกระบวนการที่สัมพันธ์กัน ซึ่งทำงานหน่วยความจำ ( WM ) และการควบคุมยับยั้งเป็นสองฟังก์ชั่นพื้นฐานมากที่สุด ( บาร์กลีย์ , 1997 ) พื้นฐานรูปแบบของ WM และการควบคุมยับยั้งมีอยู่ค่อนข้างในช่วงต้นของชีวิตและพวกเขาแสดงการพัฒนาอย่างรวดเร็ววัยก่อนวัยเรียนและตลอด ( เช่น คาร์ลสัน2004 ; เดวิดสัน amso creuss , Anderson & เพชร2006 ; zelazo & M ü ller , 2002 ) นอกจากนี้ WM และการได้รับการแสดงที่จะเกี่ยวข้องกับช่วงของความสามารถเช่นทฤษฎีของจิตใจ เช่น perner & Lang , 1999 ;zelazo Jacques burack & , ฟราย , 2002 ) และวิชาการผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน ( เช่น biederman monuteaux ดอยล์ไซด์เมิน , , , ,wilens เฟอร์เรโร่ มอร์แกน & , หลักทรัพย์ , 2004 ; gathercole ,สีน้ำตาล & Pickering , 2003 ) เช่นเดียวกับ neurodevelopmentalความสนใจขาดดุล hyperactivity ความผิดปกติ เช่นโรค ( โรค ; อาภา , 1994 ; martinussen เฮเดนฮอกก์จอห์นสันแอนด์ tannock , 2005 ; wilcutt ดอยล์ nigg , , ,หลักทรัพย์ & เพนนิงตัน , 2005 )ความสำคัญของผู้บริหารในการทำงานที่ดีมากของชีวิตมนุษย์ได้นำนักวิจัยในการออกแบบการศึกษาเพื่อปรับปรุงการทำงานของผู้บริหาร klingberg และเพื่อนร่วมงาน ( klingberg forssberg & westerberg , 2002 ;klingberg fernell โอลีเซ่น , จอห์นสัน , gustafsson , , ,dahlstr ö m , gillberg forssberg & westerberg , 2005 ) ,พบว่า เด็กที่มีอาการสมาธิสั้น ( 7 – 12 ปี )ปรับปรุง WM , ควบคุมและยับยั้งความสามารถในการใช้เหตุผลโดยการฝึกอบรม WM รุนแรง ( 25 – 40 นาที / วัน ในช่วง 5 สัปดาห์ )2 การฝึกอบรมอื่น ๆ การศึกษาของเด็กวัยเรียนด้วยสมาธิสั้น ( เคิร์น อีโซ & ทอมสัน , 1999 ; ชาเลฟ yehoshua ,& mevorach , 2007 ) เพื่อศึกษาผลกระทบของความสนใจการฝึกอบรม ( 30 – 60 นาทีสองสัปดาห์ 8 สัปดาห์ ) เหล่านี้โปรแกรมการฝึกอบรมความสนใจได้รวมกว้างความหลากหลายของกระบวนการใส่ใจ เช่น การระแวดระวังสนใจแบ่งความสนใจ ความสามารถในการเปลี่ยนความสนใจระหว่างสิ่งเร้าหรืองานควบคุมและยับยั้ง . เคิร์นและเพื่อนร่วมงาน ( 1999 ) พบผลการฝึกอบรมอย่างมีนัยสำคัญทางสถิติที่ระดับ .ที่ได้รับความสนใจ และสามารถควบคุม , เขาวงกตคณิตศาสตร์ทดสอบแต่ไม่มีผลใน WM . ชาเลฟ และเพื่อนร่วมงาน( 2007 ) ที่ศึกษาผลการศึกษาพบว่าไม่มีผลของการฝึกความสนใจเกี่ยวกับคณิตศาสตร์ ถึงแม้ว่าอิทธิพลในทางคัดลอกและการอ่านความเข้าใจ ในที่สุด รูดา ( รูดาและเพื่อนร่วมงาน ,โรธ์บาร์ท mccandliss & พอสเนอร์ , 2005 ) เรียนตามปกติการพัฒนาเด็กปฐมวัย พบว่า หลังจาก 5วันของการฝึกอบรมความสนใจ ในกลุ่มมีการปรับปรุงอย่างมาก มากกว่ากลุ่มควบคุมในคอฟแมนแบบทดสอบเชาวน์ปัญญาสั้น ( k-bit ) ของพวกเขาตัวอย่างของชุมชน 4-year-olds . อย่างไรก็ตาม ไม่ผล k-bit พบ 6-year-olds . นอกจากนี้พวกเขาพบการฝึกอบรมผลในรุ่นงานที่แฟล็งเคอร์ ( คือวัดของการควบคุมยับยั้ง )ทั้งกลุ่มอายุ ดังนั้นการฝึกอบรมความสนใจโปรแกรมที่ใช้รูดาและเพื่อนร่วมงาน ( 2005 ) ไม่ได้สามารถเพิ่มการควบคุมยับยั้งในเด็ก เช่นวัดโดยการปรับปรุงประสิทธิภาพในงานแฟล็งเคอร์และผลลัพธ์ที่ได้นั้น เพราะผลของหน่วยสืบราชการลับพบเพียงหนึ่งกลุ่มอายุ ต่อ 1 เกมส์ไม่พบในการศึกษานี้ข้อมูลที่อธิบายไว้ข้างต้นแสดงผลสัญญาการฝึกการคิด แต่ยังชี้ความไม่สอดคล้องกันระหว่างการศึกษาที่แตกต่างกันเกี่ยวกับประเภทของผลกระทบที่สามารถแสดงในโปรแกรมการฝึกอบรมที่แตกต่างกันอย่างน้อยสามชนิดของผลกระทบที่แตกต่างกันสามารถพบได้อย่างแรก มันมีแนวโน้มที่จะปฏิบัติต่อ งานรวมอยู่ในโปรแกรมการฝึกอบรม สอง , มันอาจจะมีการฝึกอบรมในงานฝึก ไม่ใช่การวัดผลโดยเฉพาะด้านการกำหนดเป้าหมายโดยโปรแกรมการฝึกอบรมประการที่สาม อาจจะมีผลต่อการนั้นอนุมานทั้งที่เกี่ยวข้อง ( เช่นการสร้างเอนไซม์การฝึกอบรมมีผลต่อการยับยั้ง ) หรือพฤติกรรมที่เกี่ยวข้องกับการฝึกอบรมการสร้าง ( เช่นมีผลต่ออาการของการปล่อยปละละเลย ปัญหาการแก้หรือประสิทธิภาพของโรงเรียน )อีกประเด็นที่สำคัญในพื้นที่ของการวิจัยเกี่ยวข้องกับความจริงที่ว่าถ้าการแทรกแซงการคิดที่จะใช้แก้ไขหรือป้องกันการรับรู้การแทรกแซงเป็นสําคัญ แต่เพียงหนึ่งการศึกษา( รูดาet al ., 2005 ) ได้ดำเนินการฝึกอบรมในเด็กด้านล่างของ . ข้อจำกัดของการวิจัยก่อนหน้านี้อีกคือว่า ในขณะที่ผลของการฝึกอบรมและความสนใจ WM ทั่วไปการฝึกอบรมได้เรียน ไม่มีการฝึกก่อนโปรแกรมจะมุ่งเน้นในการควบคุมยับยั้ง .การศึกษาก่อนหน้านี้ของการฝึกอบรมความสนใจได้รวมยับยั้งงานกระบวนทัศน์เช่นแฟล็งเคอร์ และความเครียดงาน ( รูดาet al ., 2005 ; ชาเลฟet al .2007 ) แต่ยังมีงานต้องได้รับความสนใจหรือกระตุ้นกีดกัน , ทำให้มันเป็นไปไม่ได้ที่จะตรวจสอบที่ฟังก์ชัน ได้สนับสนุนผลของโปรแกรมเหล่านี้เป็นฟังก์ชั่นการรับรู้อาจแตกต่างกันในวิธีที่พวกเขาสามารถได้อย่างง่ายดายได้รับการปรับปรุงครั้งที่