the pre-survey to the post-survey a

the pre-survey to the post-survey and again by the time of the post-post-survey. For
example, after the intervention, one pupil said that models were ‘to see things
smaller so we can see what they look like’. This is similar to Smit and Finegold’s
(1995) finding that secondary student teachers in Namibia and South Africa
thought that the main use of models was as scale representations of reality so
teachers could explain science ideas more clearly.
The second most popular view of models in the post-post-survey was their use
to ‘show and test new theories’. One pupil, for example, said in the post-survey that
models were ‘to calculate new theories’. Support for this view is surprisingly small
considering that the pupils had repeatedly used a model (the orrery) during the
intervention to test theories that were new to them. The authors note the
significance of this comment, however, because this higher level of thinking is the
ultimate aim of how we hope pupils will use models.
The idea that models can be used to find out things had little support from
these pupils, despite the fact that they had been finding out astronomy ideas by
using a model (the orrery) during the intervention. For example, Jennie referred to
models being used to investigate unknown aspects, noting that scientists would use
models to ‘see what changes, and if anything drastic happens they will know’.
Confusion between models and instruments, evident in that support for the
view that models can be used to look at things, increased over the three surveys.
In summary, the astronomy intervention helped to develop Year 7–8 pupils’
understanding about the role of models in science, although many of them
continued to view models as being scaled versions of the reality they represent.
Other traditional astronomy knowledge: learning outcomes
The pupils’ other traditional astronomy knowledge of the solar system was
investigated by the surveys. Table 6 shows the percentages of the class who correctly
selected the scientists’ responses in the pre-, post- and post-post-surveys. It
indicates that, as a result of the intervention, these Year 7–8 pupils did acquire and
retain adequate traditional astronomy knowledge with respect to the order of the
planets out from the Sun, descriptions of the planets, relative sizes of the planets,
solar eclipses, the Moon as the main cause of tides on Earth and that we can
sometimes see the Moon during the day. Further discussion of these results, and
comparison with other findings, is reported in Taylor (2000).
A further conclusion from table 6 is that understanding about the Moon
remained difficult for these pupils despite the intervention. For example, most of
them remained convinced after the intervention that the Moon is predominantly a
nighttime phenomenon, despite having observed it during the day and despite
having engaged in a lengthy discussion on that topic in lesson 7 of the
intervention.
Discussion
Pupils’ responses to mental model building
The efficacy claimed for this approach rests on the teacher interviews and lesson
transcripts, which revealed that the pupils responded positively to the learning–
teaching approach adopted in this astronomy intervention. They showed a clear

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

สำรวจก่อน การสำรวจหลัง และอีกครั้ง โดยเวลาของการ post-post-survey สำหรับตัวอย่าง หลังจากการแทรกแซง นักเรียนกล่าวว่า ว่า รุ่น ' เพื่อดูสิ่งที่มีขนาดเล็กดังนั้นเราสามารถเห็นสิ่งที่พวกเขาดูเหมือน ' นี่คือคล้ายกับ Smit และของ Finegold(1995) หาที่รองนักเรียนครูในแอฟริกาใต้และนามิเบียคิดว่า ใช้หลักของแบบจำลองเท่าขนาดของจริงดังนั้นครูสามารถอธิบายแนวคิดวิทยาศาสตร์ชัดเจนยิ่งขึ้นมุมมองที่สองนิยมของรุ่นในการโพสต์โพสต์สำรวจถูกใช้'แสดง และทดสอบทฤษฎีใหม่' นักเรียน เช่น กล่าวว่า ในการสำรวจหลังจากที่รุ่น 'เพื่อ คำนวณทฤษฎีใหม่' ได้ สนับสนุนมุมมองนี้มีขนาดเล็กที่น่าแปลกใจพิจารณาว่า นักเรียนได้ใช้แบบจำลอง (orrery) ซ้ำ ๆ ระหว่างการแทรกแซงเพื่อทดสอบทฤษฎีที่ใหม่ให้ หมายเหตุผู้เขียนความสำคัญของข้อคิดเห็น อย่างไรก็ตาม เนื่องจากนี้ระดับของการคิดเป้าหมายสูงสุดว่าเราหวังว่านักเรียนจะใช้รุ่นความคิดว่า สามารถใช้แบบจำลองเพื่อหาสิ่งที่มีการสนับสนุนน้อยจากนักเรียน แม้ว่าพวกเขาได้รับการหาไอเดียดาราศาสตร์โดยใช้แบบจำลอง (orrery) ในระหว่างการแทรกแซง ตัวอย่างเช่น เจนนี่อ้างถึงรุ่นที่ใช้ในการตรวจสอบแง่มุมที่ไม่รู้จัก สังเกตว่า นักวิทยาศาสตร์จะใช้รูปแบบ 'การเปลี่ยนแปลง และถ้ามีอะไรรุนแรงเกิด พวกเขาจะรู้'ความสับสนระหว่างรุ่นและเครื่องมือ ในที่สนับสนุนการดูว่า รุ่นที่สามารถใช้เพื่อดูสิ่งที่เพิ่มขึ้นกว่าการสำรวจสามในสรุป การแทรกแซงดาราศาสตร์ช่วยในการพัฒนาของนักเรียน 7-8 ปีทำความเข้าใจเกี่ยวกับบทบาทของรุ่นในวิทยาศาสตร์ แม้ว่ามากของพวกเขาอย่างต่อเนื่องเพื่อดูปรับรุ่นเป็นรุ่นของพวกเขาแสดงถึงความเป็นจริงความรู้ดาราศาสตร์ดั้งเดิมอื่น ๆ: ผลการเรียนรู้ของนักเรียนคือความรู้ดาราศาสตร์ดั้งเดิมอื่น ๆ ของระบบสุริยะตรวจสอบ โดยการสำรวจ ตารางที่ 6 แสดงเปอร์เซ็นต์ของชั้นที่ถูกต้องเลือกการตอบสนองของนักวิทยาศาสตร์ในก่อน หลัง และความหลังแบบสำรวจ มันบ่งชี้ว่า เป็นผลมาจากการแทรกแซง นักเรียน 7-8 ปีไม่ได้รับ และรักษาความรู้ดาราศาสตร์ดั้งเดิมเพียงพอเกี่ยวกับลำดับของการดาวเคราะห์ออกจากดวงอาทิตย์ รายละเอียดของดาวเคราะห์ ย่อขนาดของดาวเคราะห์ปรากฏการณ์แสงอาทิตย์ ดวงจันทร์เป็นหลักทำให้เกิดของกระแสน้ำในโลก และเราสามารถบางครั้งเห็นดวงจันทร์ในระหว่างวัน เพิ่มเติมสนทนาของผลลัพธ์เหล่านี้ และเปรียบเทียบกับผลการวิจัยอื่น ๆ รายงานในเทย์เลอร์ (2000)จากตาราง 6 สรุปเพิ่มเติมมีความเข้าใจเกี่ยวกับดวงจันทร์ยังคงยากสำหรับนักเรียนแม้มีการแทรกแซง ตัวอย่างเช่น ส่วนใหญ่พวกเขายังคงเชื่อว่าหลังจากการแทรกแซงที่ดวงจันทร์จะเป็นการปรากฏการณ์กลาง แม้จะมีข้อสังเกตมัน ระหว่างวัน และแม้มีมีส่วนร่วมในการสนทนายาวบนหัวข้อในบทที่ 7 ของการแทรกแซงอภิปรายคำตอบของนักเรียนทางจิตรูปแบบอาคารอ้างว่า สำหรับวิธีนี้ประสิทธิภาพที่วางอยู่บนการสัมภาษณ์ครูและบทเรียนใบ ซึ่งเปิดเผยว่า นักเรียนตอบบวกกับการเรียนรู้ –สอนวิธีการนำมาใช้ในการแทรกแซงนี้ดาราศาสตร์ พวกเขาแสดงให้เห็นได้ชัด

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

pre-สำรวจการโพสต์การสำรวจและอีกครั้งเมื่อถึงเวลาของการโพสต์โพสต์การสำรวจ สำหรับ
ตัวอย่างเช่นหลังจากการแทรกแซงหนึ่งนักเรียนกล่าวว่ารูปแบบเป็น 'เพื่อดูสิ่งที่
มีขนาดเล็กลงเพื่อให้เราสามารถมองเห็นสิ่งที่พวกเขามีลักษณะ' นี้จะคล้ายกับ Smit และ Finegold ของ
(1995) พบว่าครูนักเรียนมัธยมศึกษาในนามิเบียและแอฟริกาใต้
คิดว่าการใช้หลักของรุ่นเป็นตัวแทนระดับของความเป็นจริงเพื่อให้
ครูสามารถอธิบายความคิดทางวิทยาศาสตร์อย่างชัดเจนมากขึ้น.
ที่สองมุมมองที่นิยมที่สุดของรูปแบบใน โพสต์โพสต์สำรวจได้ใช้ของพวกเขา
ที่ 'การแสดงและทดสอบทฤษฎีใหม่' หนึ่งนักเรียนเช่นกล่าวว่าในการโพสต์การสำรวจว่า
นางแบบ 'ในการคำนวณทฤษฎีใหม่' การสนับสนุนสำหรับมุมมองนี้มีขนาดเล็กน่าแปลกใจที่
การพิจารณาว่านักเรียนได้ใช้ซ้ำรูปแบบ (คน Orrery) ระหว่าง
การแทรกแซงเพื่อทดสอบทฤษฎีที่อยู่ใหม่ให้กับพวกเขา ผู้เขียนทราบ
ความสำคัญของความคิดเห็นนี้อย่างไรเพราะนี้ระดับที่สูงขึ้นของการคิดเป็น
จุดมุ่งหมายสูงสุดของการที่เราหวังว่านักเรียนจะใช้แบบจำลอง.
ความคิดที่ว่ารุ่นที่สามารถใช้ในการหาสิ่งที่ได้รับการสนับสนุนเล็กน้อยจาก
นักเรียนเหล่านี้แม้จะมี ความจริงที่ว่าพวกเขาได้รับการหาออกความคิดดาราศาสตร์โดย
ใช้แบบจำลอง (Orrery) ในระหว่างการแทรกแซง ยกตัวอย่างเช่นเจนนี่เรียกว่า
รุ่นที่ถูกนำมาใช้ในการตรวจสอบด้านที่ไม่รู้จักสังเกตว่านักวิทยาศาสตร์จะใช้
รูปแบบให้ 'เห็นสิ่งที่เปลี่ยนแปลงและถ้ามีอะไรที่รุนแรงเกิดขึ้นพวกเขาจะรู้.
ความสับสนระหว่างรูปแบบและเครื่องมือที่เห็นได้ชัดในการสนับสนุนว่าสำหรับ
มุมมองว่า รุ่นที่สามารถใช้ในการมองไปที่สิ่งที่เพิ่มขึ้นในช่วงสามการสำรวจ.
ในการสรุปการแทรกแซงดาราศาสตร์ช่วยในการพัฒนาปีที่ 7-8 นักเรียน
เข้าใจเกี่ยวกับบทบาทของรูปแบบในวิทยาศาสตร์แม้ว่าจะมีหลายส่วนของพวกเขา
ยังคงดูโมเดลที่ถูกปรับขนาด รุ่นของความเป็นจริงพวกเขาเป็นตัวแทน.
อื่น ๆ ความรู้ดาราศาสตร์แบบดั้งเดิม: ผลการเรียนรู้
ความรู้ดาราศาสตร์แบบดั้งเดิมของนักเรียนอื่น ๆ ของระบบพลังงานแสงอาทิตย์ได้รับการ
ตรวจสอบโดยการสำรวจ ตารางที่ 6 แสดงค่าร้อยละของการเรียนที่ถูกต้อง
ที่เลือกตอบของนักวิทยาศาสตร์ในก่อนที่การโพสต์และโพสต์โพสต์การสำรวจ มัน
แสดงให้เห็นว่าเป็นผลมาจากการแทรกแซงเหล่านี้ปีที่ 7-8 นักเรียนไม่ได้รับและ
ยังคงมีความรู้เพียงพอดาราศาสตร์แบบดั้งเดิมที่เกี่ยวกับการสั่งซื้อของ
ดาวเคราะห์ออกจากดวงอาทิตย์, รายละเอียดของดาวเคราะห์ขนาดญาติของดาวเคราะห์
แสงอาทิตย์ สุริยุปราคาดวงจันทร์เป็นสาเหตุหลักของกระแสน้ำบนโลกและที่เราสามารถ
บางครั้งเห็นดวงจันทร์ในระหว่างวัน การอภิปรายต่อไปของผลเหล่านี้และ
เมื่อเปรียบเทียบกับผลการวิจัยอื่น ๆ ที่มีรายงานในเทย์เลอร์ (2000).
สรุปเพิ่มเติมจากตารางที่ 6 เป็นความเข้าใจเกี่ยวกับดวงจันทร์ที่
ยังคงเป็นเรื่องยากสำหรับนักเรียนเหล่านี้แม้จะมีการแทรกแซง ยกตัวอย่างเช่นส่วนใหญ่ของ
พวกเขายังคงเชื่อว่าหลังจากการแทรกแซงที่ดวงจันทร์อยู่เด่น
ปรากฏการณ์กลางคืนแม้จะมีการตั้งข้อสังเกตว่ามันระหว่างวันและแม้จะ
มีส่วนร่วมในการอภิปรายที่มีความยาวในหัวข้อว่าในบทเรียนที่ 7 ของ
การแทรกแซง.
คำอธิบาย
คำตอบของนักเรียนที่จะ จิตแบบการสร้าง
ประสิทธิภาพอ้างว่าวิธีการนี้วางอยู่บนการสัมภาษณ์ครูผู้สอนและบทเรียน
จิตบำบัดซึ่งเผยให้เห็นว่านักเรียนตอบสนองเชิงบวกกับ learning-
วิธีการเรียนการสอนที่นำมาใช้ในการแทรกแซงดาราศาสตร์นี้ พวกเขาแสดงให้เห็นชัดเจน

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

ก่อนการสำรวจการสำรวจโพสต์และอีกครั้งโดยเวลาของการสำรวจโพสต์ โพสต์ สำหรับตัวอย่าง หลังกิจกรรมแทรกแซง เด็กนักเรียนคนหนึ่งกล่าวว่า โมเดล " เพื่อดูสิ่งต่าง ๆขนาดเล็กเพื่อให้เราสามารถเห็นสิ่งที่พวกเขามีลักษณะเหมือน " นี้จะคล้ายกับของไฟน์โกลด์สมิทและ( 2538 ) พบว่า นักเรียนครูในนามิเบียและแอฟริกาใต้คิดว่าใช้หลักของรุ่นที่เป็นขนาดรูปจริงดังนั้นครูจะอธิบายแนวคิดวิทยาศาสตร์ได้อย่างชัดเจนมากขึ้นสองที่เป็นที่นิยมมากที่สุดรูปแบบในมุมมองของการสำรวจคือการใช้โพสต์ โพสต์เพื่อแสดงและทดสอบทฤษฎี " ใหม่ เป็นหนึ่งในนักเรียน เช่น กล่าวว่า ในการสำรวจโพสต์ว่าทฤษฎีโมเดล " คำนวณ " ใหม่ สนับสนุนมุมมองนี้เล็กน้อยอย่างแปลกใจพิจารณาว่านักเรียนได้ใช้ซ้ำแบบจำลอง ( แบบจำลองทางวิทยาศาสตร์ ) ระหว่างการแทรกแซงเพื่อทดสอบทฤษฎีที่ใหม่ให้พวกเขา ผู้เขียนหมายเหตุความสำคัญของความคิดเห็นนี้ อย่างไรก็ตาม เนื่องจากระดับที่สูงขึ้นนี้ คิดเป็นจุดมุ่งหมายสูงสุดของพวกเรา หวังว่านักเรียนจะใช้รูปแบบความคิดที่ว่า รุ่นที่สามารถใช้เพื่อดูสิ่งที่มีการสนับสนุนน้อยจากเด็กนักเรียนเหล่านี้แม้จะมีความจริงที่ว่าพวกเขาได้รับการค้นหาความคิดทางดาราศาสตร์โดยการใช้แบบจำลอง ( แบบจำลองทางวิทยาศาสตร์ ) ในระหว่างการทดลอง ตัวอย่างเช่น เจนนี่ อ้างถึงรุ่นถูกใช้เพื่อศึกษาแง่มุมที่ไม่รู้จักสังเกตว่านักวิทยาศาสตร์จะใช้แบบจำลองเพื่อดูสิ่งที่เปลี่ยนแปลง และถ้าเกิดอะไรที่รุนแรงเกิดขึ้น พวกเขาจะรู้ว่า "ความสับสนระหว่างรูปแบบและใช้ในการสนับสนุนที่ชัดเจนสำหรับดูที่รุ่นที่สามารถใช้เพื่อดูสิ่งที่เพิ่มขึ้นกว่าสามการสำรวจในการสรุป , ดาราศาสตร์แทรกแซงช่วยพัฒนานักเรียน 7 – 8 ปีความเข้าใจเกี่ยวกับบทบาทของรูปแบบในวิทยาศาสตร์ แม้ว่าหลายของพวกเขาอย่างต่อเนื่องเพื่อดูรูปแบบการปรับรุ่นของความเป็นจริงที่พวกเขาแสดงความรู้ดาราศาสตร์ : การเรียนรู้แบบดั้งเดิมอื่น ๆนักเรียนแบบดั้งเดิมอื่น ๆของระบบสุริยะดาราศาสตร์ ความรู้ คือศึกษาโดยการสำรวจ ตารางที่ 6 แสดงจำนวนของชั้นเรียนที่ถูกต้องเลือกคำตอบของนักวิทยาศาสตร์ใน pre - โพสต์ - และการโพสต์โพสต์ มันพบว่า ผลของการแทรกแซงเหล่านี้ ปี 7 – 8 นักเรียนไม่ได้รับและรักษาแบบดาราศาสตร์ ความรู้เพียงพอเกี่ยวกับคำสั่งของดาวเคราะห์ที่ออกมาจากดวงอาทิตย์ คำอธิบายของดาวเคราะห์ขนาดสัมพัทธ์ของดาวเคราะห์สุริยุปราคา , ดวงจันทร์เป็นสาเหตุหลักของน้ำขึ้นน้ำลงบนโลก ที่เราสามารถบางครั้งเห็นพระจันทร์ตอนกลางวัน อภิปรายเพิ่มเติมของผลลัพธ์เหล่านี้การเปรียบเทียบกับการศึกษาอื่นๆ คือ รายงาน เทย์เลอร์ ( 2000 )สรุปเพิ่มเติมจากตารางที่ 6 นั่นคือความเข้าใจเกี่ยวกับดวงจันทร์ยังคงยากสำหรับเด็กนักเรียนเหล่านี้แม้จะมีการแทรกแซง ตัวอย่างเช่น มากที่สุดพวกเขายังคงเชื่อว่าหลังจากที่การแทรกแซงที่ดวงจันทร์เด่นเป็นปรากฏการณ์กลางคืน แม้จะสังเกตได้ในระหว่างวัน และแม้มีหมั้นในการอภิปรายในหัวข้อในบทเรียนที่ 7 ของการแทรกแซงการอภิปรายนักเรียนสร้างแบบจำลองทางตอบสนองประสิทธิภาพอ้างว่าวิธีนี้ขึ้นอยู่กับอาจารย์สัมภาษณ์ และบทเรียนใบ ซึ่งพบว่านักเรียนตอบบวกกับ–การเรียนรู้การสอนแบบใช้ในดาราศาสตร์ การแทรกแซง พวกเขาแสดงให้เห็นชัดเจน