Krashen (1985) thought that learnin

Krashen (1985) thought that learning (accuracy) was less important than
acquisition (fluency). The Monitor Hypothesis encapsulated the relationship
between acquisition and learning and defined the role of grammar. Krashen (1985)
argued that it was acquisition that was responsible for fluency in second language
performance, while the learning system performed the role of the monitor or the
editor. It appeared that the role of conscious learning was somewhat limited in
second language performance. According to Krashen (1985), the role of the Monitor
was minor, used only to correct deviations from “normal” speech and to give speech a
more polished appearance (Schütz, 2002).
It is a pity that in most teacher-centered language classrooms, teachers now still
sacrifice fluency for the sake of accuracy. Mistakes in oral and written output are
hardly tolerated in most traditional classrooms. Without being aware that the quality
of expression could be developed through large quantity of practice and meaning
negotiation, most teachers pursued perfect linguistic form at the expense of fluency.
Gradually, students tend to be afraid to express in the target language for fear of
making mistakes because making mistakes and being corrected by the teacher were
face threatening (Tusi, 1995). In the long run, both accuracy and fluency became
unattainable.
It was certainly understandable that there was a reaction against the heavy
emphasis on linguistic forms and accuracy at the expense of linguistic function and
fluency. Though as a reaction against explicit deductive teaching of grammar,
communicative language teaching did not intend to remove the teaching of
grammatical forms completely from the language curriculum as many secondary
teachers misinterpreted (Shih, 1999; Thompson, 1996). The point lied in how
grammar should be taught (Liang, 2000). Instead of deductive instruction on
grammatical rules, communicative language teaching emphasized inductive or
16
“retrospective” approach to grammar (Liang, 2000; Thompson, 1996). As Ellis
(1985) argued that looking explicitly at grammar might not lead immediately to
learning, it would facilitate learning at a later stage when the learner was ready to
internalize the new information about the language.
Taken together, the above arguments suggested that language was best acquired
when it was not studied in a direct or explicit way; it was most effectively acquired
when it was used as a vehicle for doing something else (Krashen, 1985).
2.1.2.3 Active Participation vs. Passive Reception
In order to equip students with adequate communicative competence, the
prevalent philosophy of foreign language teaching since early 1970s had undergone a
paradigm shift from a transition model to a communication model (Weir, 1990),
which meant that students no longer received, memorized, or repeated after the tape
or the teacher. Instead, students had to actively engage in classroom activities for
real communication and learning.
In communicative language teaching, students were the central roles in the
classroom. They assumed active, negotiative, and contributive roles (Nunan, 1989).
In the communicative classroom, teachers attended to the input, interaction, and
output in the target language. That was, students ultimately had to use the target
language, productively and receptively, in unrehearsed contexts (Kagan, 1995).
Teachers were facilitators of students’ learning instead of authoritative
knowledge giver. They brought learners to a certain proficiency level with
autonomy, so that they could adapt their knowledge to cope adequately with the
demands of new situations.
2.1.3 Communicative Language Teaching and Cooperative Learning
Different researchers might define cooperative learning in different ways. The
working definition of cooperative learning in this dissertation entailed the following
17
features: cooperative learning was a system of teaching and learning techniques in
which students were active agents in the process of learning instead of passive
receivers of the product of any given knowledge. This system could increase
students’ academic learning as well as personal growth because (1) it reduced learning
anxiety, (2) it increased the amount of student participation and student talk in the
target language, (3) it built supportive and less threatening learning environment, and
(4) it helped the rate of learning retention.
The embodiment of communicative language teaching through cooperative
learning was not new. Richards, Platt & Platt (1992) pointed out that cooperative
learning activities were often used in communicative language teaching. Kagan
(1995) also claimed that communicative language teaching and cooperative learning
was natural match in foreign language teaching. According to Kagan (1995), the
two major components of communicative language teaching, i.e. (1) socially oriented
lessons and (2) small group interaction, also corresponded to the essence of
cooperative learning. With so many similarities in essence, cooperative learning was
used as a set of teaching methods or techniques to embody the spirit of
communicative language teaching in this study.
With the increasing interest in cooperative learning, there were some
misconceptions about cooperative learning and group learning that needed to be
clarified before further examinations on cooperative learning. Therefore, the
following sections would review relevant literature regarding the differences between
cooperative learning and group learning.
2.1.4 Cooperative Learning vs. Group Learning
At this point, some teachers might argue that they had used cooperative learning
in their class, but the effects were not as positive as the literature demonstrated. The
secret lied in the distinguishing features between cooperative learning and group
18
learning. What were the differences between these two? Taken from the outcome,
cooperative learning succeeded while group learning usually perished. In principle,
cooperative learning stuck to the following five elements, i.e. (1) positive
interdependence, (2) individual accountability, (3) quality group processing, (4)
explicit teaching of small group skills, and (5) teaching of social skills.
On the other hand, group learning simply put students to sit and work in groups
without further assistance or careful structure to make group work become teamwork.
In practice, the differences between cooperative learning and traditional group
learning were illustrated in the following table.

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

Krashen คิด (1985) ที่เรียนรู้ (ความแม่นยำ) มีความสำคัญน้อยกว่าการซื้อ (แคล่ว) การตรวจสอบสมมติฐานนึ้ความสัมพันธ์ระหว่างการซื้อและการเรียนรู้ และกำหนดบทบาทของไวยากรณ์ Krashen (1985)โต้เถียงก็ซื้อที่ชอบความคล่องแคล่วในภาษาที่สองประสิทธิภาพ ในขณะที่ระบบการเรียนรู้ดำเนินบทบาทของจอภาพหรือแก้ไข ปรากฏว่า บทบาทของการเรียนรู้สติมีค่อนข้างจำกัดประสิทธิภาพของภาษาที่สอง ตาม Krashen (1985), บทบาทของจอภาพถูกใช้เฉพาะเมื่อต้อง การแก้ไขความเบี่ยงเบนจากคำพูดที่ "ปกติ" และให้เสียงเล็กน้อย การเพิ่มเติมสวยงามลักษณะ (Schütz, 2002)ก็สงสารว่า ในห้องเรียนมากที่สุดครูแปลกภาษา ครูตอนนี้ยังเสียสละแคล่วเพื่อความถูกต้อง มีข้อผิดพลาดในการแสดงผล และการเขียนไม่อภัยโทษในห้องเรียนแบบดั้งเดิมมากที่สุด ไม่ทราบอยู่ที่คุณภาพนิพจน์สามารถพัฒนาผ่านจำนวนมากของความหมายและการฝึกอบรมเจรจาต่อรอง ครูส่วนใหญ่ติดตาม linguistic สมบูรณ์แบบค่าใช้จ่ายแคล่วค่อย ๆ นักเรียนมีแนวโน้มที่จะกลัวที่จะแสดงในภาษาเป้าหมายใน fear ของทำผิดพลาดเนื่องจากข้อผิดพลาดและการแก้ไข โดยครูผู้สอนได้หน้าคุกคาม (Tusi, 1995) ในระยะยาว ความถูกต้องและแคล่วเป็นนั้นก็เข้าใจแน่นอนว่า มีปฏิกิริยาต่อต้านหนักเน้นฟอร์ม linguistic และความถูกต้องค่าใช้จ่ายของฟังก์ชันภาษาศาสตร์ และแคล่ว แม้ว่าเป็นปฏิกิริยากับชัดเจน deductive สอนไวยากรณ์สอนภาษาสื่อสารได้ไม่ต้องการเอาออกการเรียนการสอนของไวยากรณ์รูปแบบสมบูรณ์จากหลักสูตรภาษามัธยมมากครู misinterpreted (นายสือ 1999 ทอมป์สัน 1996) จุดโกหกในวิธีไวยากรณ์ควรสอน (เหลียง 2000) แทนคำสั่ง deductive ในกฎไวยากรณ์ เน้นเชิงอุปนัยในการสอนภาษาที่สื่อสาร หรือ 16วิธีการ "คาด" ไวยากรณ์ (เหลียง 2000 ทอมป์สัน 1996) เป็นเอลลิส(1985) โต้เถียงว่า ค้นหาไวยากรณ์อย่างชัดเจนอาจไม่นำไปทันทีเรียนรู้ มันจะช่วยในการเรียนรู้ในภายหลังเมื่อผู้เรียนพร้อมที่จะinternalize ข้อมูลใหม่เกี่ยวกับภาษาปวง อาร์กิวเมนต์ข้างต้นแนะนำว่า ภาษาส่วนมาเมื่อมันถูกไม่เรียนในลักษณะทางตรง หรือชัดเจน มันมาได้อย่างมีประสิทธิภาพมากที่สุดเมื่อมันถูกใช้เป็นพาหนะสำหรับทำอย่างอื่น (Krashen, 1985)2.1.2.3 ใช้งานร่วมกับแฝงตลอดเพื่อให้นักเรียน มีความสามารถสื่อสารอย่างเพียงพอ การปรัชญาที่แพร่หลายของภาษาต่างประเทศสอนตั้งแต่ต้นทศวรรษ 1970 ได้เปลี่ยนเป็นกระบวนทัศน์แบบเปลี่ยนจากแบบจำลองการสื่อสาร (ฝาย 1990),ซึ่งหมายความ ว่า นักเรียนไม่ได้รับ ภาพ หรือทำซ้ำหลังจากเทปหรือครู แทน เข้าร่วมอย่างแข็งขันในกิจกรรมห้องเรียนมีนักเรียนการสื่อสารที่แท้จริงและเรียนรู้ในการสอนหลักภาษา นักเรียนมีบทบาทศูนย์กลางในการห้องเรียน พวกเขาถือว่าบทบาทงาน negotiative และ contributive (Nunan, 1989)ในการสื่อสารในห้องเรียน ครูร่วมกับการป้อนข้อมูล โต้ตอบ และแสดงผลในภาษาเป้าหมาย ที่มี นักเรียนในที่สุดได้ใช้เป้าหมายภาษา บันเทิงทั้ง และ receptively ในบริบท unrehearsed (Kagan, 1995)ครูได้ยากของนักเรียนแทนไทม์giver รู้ พวกเขานำเรียนความชำนาญระดับด้วยอิสระ เพื่อให้พวกเขาสามารถปรับความรู้ให้เพียงพอรับมือกับการความต้องการของสถานการณ์ใหม่2.1.3 หลักภาษาสอนและเรียนรู้แบบมีส่วนร่วมนักวิจัยต่าง ๆ อาจกำหนดเรียนรู้แบบมีส่วนร่วมในลักษณะต่าง ๆ ที่นิยามการทำงานการเรียนรู้แบบมีส่วนร่วมในวิทยานิพนธ์นี้ entailed ต่อไปนี้ 17ลักษณะ: ระบบเรียนเทคนิคใน การสอนการเรียนรู้สหกรณ์คือนักเรียนที่ได้ตัวแทนที่ใช้งานอยู่ในกระบวนการเรียนรู้แทนแฝงสำหรับผลิตภัณฑ์ความรู้ใด ๆ กำหนด ระบบนี้สามารถเพิ่มนักเรียนศึกษาเรียนรู้และเจริญเติบโตส่วนบุคคลเนื่องจากการเรียนรู้ลดลงได้ (1)วิตกกังวล, (2) ได้เพิ่มขึ้นจำนวนนักเรียนมีส่วนร่วมและพูดคุยของนักเรียนในการภาษาเป้าหมาย (3) แห่งการเรียนรู้สนับสนุน และคุกคามน้อยมาก และ(4) จะช่วยให้อัตราเงินประกันผลงานสำหรับการเรียนรู้ลื่นของภาษาเพื่อสอนผ่านสหกรณ์เรียนรู้ใหม่ไม่ได้ ริชาร์ด Platt & Platt (1992) ชี้ให้เห็นว่าสหกรณ์กิจกรรมการเรียนรู้มักใช้ในการสอนภาษาเพื่อ Kagan(1995) ยังอ้างว่า ภาษานั้นสื่อสารสอน และความร่วมมือการเรียนรู้ถูกจับจากธรรมชาติในภาษาต่างประเทศสอน ตาม Kagan (1995), การสองส่วนประกอบสำคัญของหลักภาษาสอน เช่น (1) สังคมมุ่งเน้นบทเรียนและการโต้ตอบกลุ่มเล็ก (2) ยัง corresponded กับสาระสำคัญของการเรียนรู้แบบมีส่วนร่วม มีความคล้ายคลึงมาก ในสาระสำคัญ การเรียนรู้แบบมีส่วนร่วมได้ใช้เป็นชุดการสอนวิธีการหรือเทคนิคในการรวบรวมจิตวิญญาณของสื่อสารภาษาที่สอนในการศึกษานี้มีความสนใจเพิ่มขึ้นในการเรียนรู้แบบมีส่วนร่วม มีบางความเข้าใจผิดเกี่ยวกับการเรียนรู้แบบมีส่วนร่วมและกลุ่มที่เรียนรู้ที่จำเป็นต้องละเอียดก่อนสอบเพิ่มเติมในการเรียนรู้แบบมีส่วนร่วม ดังนั้น การส่วนต่อไปนี้จะทบทวนวรรณกรรมที่เกี่ยวข้องเกี่ยวกับความแตกต่างระหว่างเรียนรู้แบบมีส่วนร่วมและการเรียนรู้กลุ่ม2.1.4 เรียนรู้การเรียนรู้เทียบกับ กลุ่มสหกรณ์จุดนี้ ครูบางอาจโต้แย้งว่า พวกเขาได้ใช้เรียนรู้สหกรณ์ในชั้นเรียนของพวกเขา แต่ไม่เป็นบวกเป็นวรรณคดีที่แสดงผล ที่ความลับโกหกในลักษณะที่แตกต่างระหว่างการเรียนรู้แบบมีส่วนร่วมและกลุ่ม 18เรียนรู้ มีความแตกต่างระหว่างสอง นำมาจากผลเรียนรู้แบบมีส่วนร่วมประสบความสำเร็จในขณะที่ perished กลุ่มเรียนปกติ หลักเรียนรู้แบบมีส่วนร่วมที่ติดอยู่กับต่อไปนี้ห้าองค์ประกอบ เช่น (1) บวกอิสระเสรี (2) ความรับผิดชอบแต่ละ,, (3) กลุ่มคุณภาพกลุ่มประมวลผล, (4)สอนทักษะกลุ่มเล็ก ๆ อย่างชัดเจน และสอนทักษะทางสังคม (5)บนมืออื่น ๆ กลุ่มเรียนรู้เพียงแค่ใส่เรียน การนั่งทำงานในกลุ่มไม่ช่วยเหลือหรือโครงสร้างที่ระมัดระวังเพื่อให้กลุ่มทำงานเป็น ทีมในทางปฏิบัติ ความแตกต่างระหว่างการเรียนรู้แบบมีส่วนร่วมและกลุ่มดั้งเดิมเรียนรู้ที่แสดงในตารางต่อไปนี้

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

ครา (1985) คิดว่าการเรียนรู้ (ความถูกต้อง)
มีความสำคัญน้อยกว่าการเข้าซื้อกิจการ(คล่องแคล่ว) ตรวจสอบสมมติฐานห่อหุ้มความสัมพันธ์ระหว่างการเข้าซื้อกิจการและการเรียนรู้และกำหนดบทบาทของไวยากรณ์
ครา (1985)
ที่ถกเถียงกันอยู่ว่ามันเป็นที่การเข้าซื้อกิจการเป็นผู้รับผิดชอบสำหรับความคล่องแคล่วในภาษาที่สองผลการดำเนินงานในขณะที่ระบบการเรียนรู้บทบาทของการดำเนินการตรวจสอบหรือการแก้ไข มันดูเหมือนว่าบทบาทของการเรียนรู้สติก็ถูก จำกัด อยู่บ้างในประสิทธิภาพการทำงานของภาษาที่สอง ตามที่ครา (1985) บทบาทของการตรวจสอบที่เป็นเล็กๆ น้อย ๆ ที่ใช้เพื่อการแก้ไขเบี่ยงเบนไปจาก "ปกติ" คำพูดและเพื่อให้การพูดลักษณะขัดมากขึ้น(Schütz, 2002). มันเป็นที่น่าเสียดายว่าในภาษาของครูเป็นศูนย์กลางมากที่สุด ห้องเรียนครูในขณะนี้ยังคงเสียสละความคล่องแคล่วเพื่อประโยชน์ของความถูกต้อง ข้อผิดพลาดในการส่งออกพูดและการเขียนจะทนแทบจะไม่ได้ในห้องเรียนแบบดั้งเดิมมากที่สุด โดยไม่ต้องทราบว่าคุณภาพของการแสดงออกสามารถพัฒนาผ่านจำนวนมากของการปฏิบัติและความหมายของการเจรจาต่อรองครูส่วนใหญ่ดำเนินการรูปแบบภาษาที่สมบูรณ์แบบที่ค่าใช้จ่ายของคล่องแคล่ว. ค่อยๆนักเรียนมีแนวโน้มที่จะกลัวที่จะแสดงในภาษาเป้าหมายสำหรับความกลัวของการทำผิดพลาดเพราะการทำผิดพลาดและถูกแก้ไขโดยครูที่ถูกใบหน้าคุกคาม (Tusi, 1995) ในระยะยาวทั้งความถูกต้องและความคล่องแคล่วกลายเป็นไม่สามารถบรรลุได้. มันก็แน่นอนที่เข้าใจว่ามีปฏิกิริยาต่อต้านหนักให้ความสำคัญกับรูปแบบทางภาษาและความถูกต้องที่ค่าใช้จ่ายของการทำงานภาษาและความคล่องแคล่ว แต่เป็นปฏิกิริยาต่อต้านการเรียนการสอนแบบนิรนัยที่ชัดเจนของไวยากรณ์, การเรียนการสอนภาษาเพื่อการสื่อสารไม่ได้ตั้งใจที่จะเอาคำสอนของรูปแบบไวยากรณ์อย่างสมบูรณ์จากหลักสูตรภาษาเป็นรองหลายครูตีความ(ฉือเจียจวง, 1999; ธ อมป์สัน, 1996) จุดโกหกในวิธีการไวยากรณ์ควรจะสอน (เหลียง, 2000) แต่การเรียนการสอนแบบนิรนัยในกฎไวยากรณ์ภาษาการสื่อสารการเรียนการสอนเน้นอุปนัยหรือ16 "ย้อนหลัง" วิธีการไวยากรณ์ (เหลียง 2000 ธ อมป์สัน, 1996) ขณะที่เอลลิส(1985) แย้งว่ามองอย่างชัดเจนที่ไวยากรณ์ไม่อาจนำไปทันทีเพื่อการเรียนรู้ก็จะอำนวยความสะดวกในการเรียนรู้ในขั้นตอนต่อมาเมื่อผู้เรียนก็พร้อมที่จะinternalize ข้อมูลใหม่ ๆ เกี่ยวกับภาษา. ที่ร่วมกันข้อโต้แย้งดังกล่าวข้างต้นชี้ให้เห็นว่าภาษาเป็น ที่ดีที่สุดที่ได้มาเมื่อมันถูกไม่ได้ศึกษาในทางตรงหรือชัดเจน; มันก็มีประสิทธิภาพมากที่สุดที่ได้มาเมื่อมันถูกนำมาใช้เป็นยานพาหนะสำหรับการทำอย่างอื่น (ครา, 1985). 2.1.2.3 การมีส่วนร่วมที่ใช้งานกับแผนกต้อนรับแบบ Passive เพื่อที่จะให้นักเรียนที่มีความสามารถในการสื่อสารที่เพียงพอที่ปรัชญาที่แพร่หลายของการสอนภาษาต่างประเทศตั้งแต่ต้นปี 1970 ได้รับการปรับเปลี่ยนกระบวนทัศน์จากรูปแบบการเปลี่ยนไปใช้รูปแบบการสื่อสาร(ฝาย 1990) ซึ่งหมายความว่านักเรียนไม่ได้รับอีกต่อไปจดจำหรือซ้ำหลังจากเทปหรือครู แต่นักเรียนมีส่วนร่วมอย่างแข็งขันในกิจกรรมในชั้นเรียนสำหรับการสื่อสารและการเรียนรู้ที่แท้จริง. ในการเรียนการสอนภาษาสื่อสารนักเรียนมีบทบาทสำคัญในห้องเรียน พวกเขาสันนิษฐานว่าใช้งาน negotiative และบทบาท contributive (Nunan, 1989). ในห้องเรียนการสื่อสารครูเข้าร่วมการป้อนข้อมูลการทำงานร่วมกันและการส่งออกในภาษาเป้าหมาย นั่นคือนักเรียนในที่สุดมีการใช้เป้าหมายภาษางอกงามและ receptively ในบริบทที่ไม่ได้นึกฝัน (Kagan, 1995). ครูเป็นผู้อำนวยความสะดวกในการเรียนรู้ของนักเรียนที่มีสิทธิ์แทนคนที่มอบความรู้ พวกเขานำผู้เรียนไปสู่ระดับความสามารถบางอย่างกับเป็นอิสระเพื่อให้พวกเขาสามารถปรับตัวเข้ากับความรู้ที่จะรับมืออย่างเพียงพอกับความต้องการของสถานการณ์ใหม่. 2.1.3 การสื่อสารการสอนภาษาและการเรียนแบบร่วมมือนักวิจัยที่แตกต่างกันอาจกำหนดการเรียนแบบร่วมมือในรูปแบบที่แตกต่างกัน นิยามการทำงานของการเรียนแบบร่วมมือในวิทยานิพนธ์นี้ยกให้ดังต่อไปนี้17 คุณสมบัติ: การเรียนแบบร่วมมือเป็นระบบของการเรียนการสอนและเทคนิคการเรียนรู้ในการที่นักเรียนเป็นตัวแทนในกระบวนการของการเรียนรู้แทนการแฝงตัวรับของผลิตภัณฑ์ของความรู้ใดก็ตาม ระบบนี้จะสามารถเพิ่มการเรียนรู้ทางวิชาการของนักเรียนเช่นเดียวกับการเจริญเติบโตส่วนบุคคลเพราะ (1) ลดการเรียนรู้ความวิตกกังวล(2) เพิ่มปริมาณของการมีส่วนร่วมของนักเรียนและพูดคุยนักเรียนที่ภาษาเป้าหมาย(3) การสร้างการเรียนรู้ที่สนับสนุนและเป็นอันตรายน้อย สิ่งแวดล้อมและ(4) จะช่วยให้อัตราการเรียนรู้การเก็บรักษา. ศูนย์รวมของการเรียนการสอนภาษาการสื่อสารผ่านสหกรณ์การเรียนรู้ไม่ได้ใหม่ ริชาร์ดแพลตและแพลต (1992) ชี้ให้เห็นว่าสหกรณ์กิจกรรมการเรียนรู้ที่มักจะถูกนำมาใช้ในการเรียนการสอนภาษาเพื่อการสื่อสาร Kagan (1995) นอกจากนี้ยังอ้างว่าการเรียนการสอนภาษาเพื่อการสื่อสารและการเรียนรู้แบบมีส่วนร่วมคือการแข่งขันธรรมชาติในการเรียนการสอนภาษาต่างประเทศ ตาม Kagan (1995) ซึ่งเป็นสององค์ประกอบที่สำคัญของการเรียนการสอนภาษาเพื่อการสื่อสารคือ(1) สังคมที่มุ่งเน้นการเรียนและ(2) การทำงานร่วมกันกลุ่มเล็ก ๆ นอกจากนี้ยังตรงกับสาระสำคัญของการเรียนแบบร่วมมือ ด้วยความคล้ายคลึงกันมากดังนั้นในสาระสำคัญการเรียนแบบร่วมมือที่ถูกนำมาใช้เป็นชุดของวิธีการเรียนการสอนหรือเทคนิคในการรวบรวมจิตวิญญาณของการเรียนการสอนภาษาเพื่อการสื่อสารในการศึกษานี้. ด้วยการเพิ่มความสนใจในการเรียนแบบร่วมมือมีบางความเข้าใจผิดเกี่ยวกับการเรียนแบบร่วมมือและการเรียนรู้กลุ่มที่จำเป็นต้องชี้แจงก่อนที่จะตรวจสอบเพิ่มเติมเกี่ยวกับการเรียนแบบร่วมมือ ดังนั้นส่วนต่อไปนี้จะทบทวนวรรณกรรมที่เกี่ยวข้องเกี่ยวกับความแตกต่างระหว่างการเรียนแบบร่วมมือและการเรียนรู้กลุ่ม. 2.1.4 เรียนแบบร่วมมือกับกลุ่มการเรียนรู้ณ จุดนี้ครูบางคนอาจจะยืนยันว่าพวกเขาได้ใช้การเรียนแบบร่วมมือในชั้นเรียนของพวกเขาแต่ผลเป็น ไม่เป็นบวกเป็นวรรณกรรมที่แสดงให้เห็นถึง ลับโกหกในคุณสมบัติที่แตกต่างระหว่างการเรียนรู้สหกรณ์และกลุ่ม18 การเรียนรู้ อะไรคือความแตกต่างระหว่างทั้งสองหรือไม่ นำมาจากผลที่ได้การเรียนแบบร่วมมือที่ประสบความสำเร็จในขณะที่การเรียนรู้กลุ่มมักจะเสียชีวิต ในหลักการการเรียนแบบร่วมมือติดอยู่ต่อไปนี้ห้าองค์ประกอบคือ (1) บวกการพึ่งพาซึ่งกันและกัน(2) ความรับผิดชอบของแต่ละบุคคล (3) การประมวลผลกลุ่มคุณภาพ (4) การเรียนการสอนที่ชัดเจนของทักษะกลุ่มเล็ก ๆ และ (5) การเรียนการสอนทักษะทางสังคม . ในทางกลับกันการเรียนรู้เพียงแค่ใส่กลุ่มนักเรียนที่จะนั่งและทำงานในกลุ่มโดยไม่ต้องรับความช่วยเหลือเพิ่มเติมหรือโครงสร้างระมัดระวังเพื่อให้การทำงานเป็นกลุ่มการทำงานเป็นทีม. ในทางปฏิบัติความแตกต่างระหว่างการเรียนรู้สหกรณ์และกลุ่มแบบการเรียนรู้ที่ถูกแสดงในตารางต่อไปนี้

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

krashen ( 1985 ) คิดว่าการเรียนรู้ ( ความถูกต้อง ) สำคัญน้อยกว่า
ซื้อ ( คล่อง ) การตรวจสอบสมมติฐานห่อหุ้มความสัมพันธ์
ระหว่างการเรียนรู้และกำหนดบทบาทของไวยากรณ์ krashen ( 1985 )
ที่ถกเถียงกันอยู่ว่ามันเป็นกิจการที่เป็นผู้รับผิดชอบสำหรับความคล่องแคล่วในการทำงานภาษา
วินาที ในขณะที่ระบบการเรียนรู้การปฏิบัติบทบาทของจอภาพหรือ
บรรณาธิการปรากฎว่า บทบาทของการเรียนรู้มีสติค่อนข้างจำกัดในการแสดงภาษา
2 ตาม krashen ( 1985 ) , บทบาทของจอภาพ
เป็นเล็กน้อย ใช้แค่เพื่อแก้ไขการเบี่ยงเบนจาก " ปกติ " และเพื่อให้คำพูดมีลักษณะขัดมากขึ้น
( Sch ü tz , 2002 ) .
น่าเสียดายที่ครูส่วนใหญ่เป็นศูนย์กลางห้องเรียนภาษา ครูยัง
เสียสละความสามารถเพื่อความถูกต้อง ความผิดพลาดในการพูดและการเขียนออกเป็น
แทบทนในห้องเรียนแบบดั้งเดิมมากที่สุด โดยไม่ตระหนักว่าคุณภาพ
ท่าทางจะพัฒนาผ่านในปริมาณมากของการปฏิบัติและความหมาย
การเจรจาต่อรอง ครูส่วนใหญ่ตามรูปแบบภาษาสมบูรณ์แบบที่ค่าใช้จ่ายของความคล่องแคล่ว .
ค่อย ๆนักเรียนมักจะกลัวที่จะแสดงในภาษาเป้าหมายสำหรับความกลัวของการทำผิดพลาด เพราะทำผิด
และถูกแก้ไขโดยครูเป็น
ขู่หน้า ( ตูซี , 1995 ) ในระยะยาว ทั้งความถูกต้องและความคล่องแคล่วเป็น

มันเอื้อมไม่ถึง ก็เข้าใจได้ว่ามีปฏิกิริยาต่อต้านหนัก
เน้นรูปแบบภาษาและความถูกต้องที่ค่าใช้จ่ายของฟังก์ชันและความสามารถทางภาษา
. แต่เป็นปฏิกิริยาต่อต้านการสอนแบบนิรนัยที่ชัดเจนของไวยากรณ์
สอนภาษาไม่ได้มีเจตนาที่จะเอาสอน
รูปแบบไวยากรณ์ทั้งหมดจากภาษาหลักสูตรมากมัธยม
ครูตีความผิด ( Shih , 1999 ; Thompson , 1996 ) วิธีการจุดโกหก
ไวยากรณ์ควรสอน ( เลี่ยง , 2000 ) แทนการสอนแบบนิรนัยบน
กฎไวยากรณ์ การสอนภาษาเพื่อการสื่อสารที่เน้นเชิงอุปนัย หรือ 16

" ย้อนหลัง " แนวทางไวยากรณ์ ( เลี่ยง , 2000 ; Thompson , 1996 ) เป็นลิส
( 1985 ) แย้งว่ามองอย่างชัดเจนในไวยากรณ์อาจจะไม่นำทันที

เรียน จะให้เรียนในขั้นตอนภายหลังเมื่อผู้เรียนพร้อม

ขึ้นข้อมูลใหม่เกี่ยวกับภาษา
ถ่ายด้วยกันข้อโต้แย้งข้างต้นชี้ให้เห็นว่าภาษาที่ดีที่สุดที่ได้มา
เมื่อมันไม่ได้เรียนในทางตรง หรือชัดเจน มันมีประสิทธิภาพมากที่สุดที่ได้มา
เมื่อมันถูกใช้เป็นยานพาหนะสำหรับการทำอะไรอย่างอื่น ( krashen , 1985 )
2.1.2.3 การมีส่วนร่วมกับเรื่อยๆรับรอง
เพื่อให้นักเรียนที่มีความสามารถทางด้านการสื่อสารที่เพียงพอ ,
ปรัชญาที่แพร่หลายของภาษาต่างประเทศ สอนตั้งแต่ต้นทศวรรษ 1970 มีมีระดับ
เปลี่ยนกระบวนทัศน์จากการเปลี่ยนรูปแบบเป็นรูปแบบการสื่อสาร ( เวียร์ , 2533 )
ซึ่งหมายความว่านักเรียนที่ได้รับ ไม่ จำ หรือ ซ้ำ หลังจากเทป
หรือครู แทนนักเรียนได้มีส่วนร่วมอย่างแข็งขันในกิจกรรมการเรียนการสอนเพื่อการสื่อสารที่แท้จริง

ในการเรียน การสอนภาษาเพื่อการสื่อสาร นักเรียนได้รับบทบาทสำคัญใน
ห้องเรียน พวกเขาถือว่าปราดเปรียว , การเจรจาต่อรองและบทบาท contributive ( นู๋แนน , 1989 ) .
ในชั้นเรียนเพื่อการสื่อสาร ครู เข้าร่วมการปฏิสัมพันธ์และ
ผลผลิตในภาษาเป้าหมาย นั่นมันนักเรียนสุด ต้องใช้ภาษาเป้าหมาย
, งอกงามตามลำดับและในบริบท unrehearsed ( เคแกน , 1995 ) .
ครูการจัดการการเรียนรู้ของนักเรียนแทน มีผู้ให้ความรู้

พวกเขานำผู้เรียนระดับความสามารถบางอย่างกับ
ด้วยตนเอง เพื่อจะได้ปรับความรู้เพื่อรับมืออย่างเพียงพอกับความต้องการของสถานการณ์ใหม่
.
2.1 .3 การสอนภาษาเพื่อการสื่อสารและความร่วมมือการเรียนรู้
ที่แตกต่างกันนักวิจัยอาจกำหนดวิธีการเรียนแบบร่วมมือในลักษณะต่าง ๆ
ความหมายของการเรียนแบบร่วมมือในการทำงานวิทยานิพนธ์ ( ต่อไปนี้

17 คุณสมบัติ : การเรียนแบบร่วมมือ เป็นระบบการสอนและการเรียนรู้เทคนิค
ซึ่งนักเรียนใช้ตัวแทนในกระบวนการของการเรียนรู้แทนเรื่อยๆ
ผู้รับของผลิตภัณฑ์ใด ๆที่ให้ความรู้ ระบบนี้สามารถเพิ่ม
นักศึกษาวิชาการการเรียนรู้รวมทั้งการเติบโตส่วนบุคคล เพราะ ( 1 ) ลดการเรียนรู้
ความวิตกกังวล ( 2 ) เพิ่มปริมาณการมีส่วนร่วมของนักเรียน และ นักเรียนคุยกันใน
ภาษาเป้าหมาย ( 3 ) สนับสนุนและสร้างสภาพแวดล้อมการเรียนรู้น้อย ข่มขู่ และ
( 4 ) มันช่วยให้อัตรา
ของความคงทนในการเรียนรู้ศูนย์รวมของการสอนภาษาเพื่อการสื่อสารโดยใช้การเรียนแบบร่วมมือ
ไม่ใหม่ ริชาร์ด แพท แพท & ( 1992 ) ชี้ให้เห็นว่ากิจกรรมการเรียนรู้แบบร่วมมือ
มักจะถูกใช้ในการสอนภาษาเพื่อการสื่อสาร คาแกน
( 1995 ) ยังอ้างว่า การสอนภาษาเพื่อการสื่อสาร และการเรียนแบบธรรมชาติ
ตรงกันในการสอนภาษาต่างประเทศ ตาม คาแกน ( 1995 ) ,
สององค์ประกอบหลักของการสอนภาษาเพื่อการสื่อสาร ได้แก่ ( 1 ) สังคมที่มุ่งเน้น
บทเรียนและ ( 2 ) การปฏิสัมพันธ์กลุ่มเล็กๆ ยังสอดคล้องกับสาระสําคัญของ
การเรียนแบบร่วมมือ มีความคล้ายคลึงกันมากในสาระ การเรียนรู้สหกรณ์
ใช้เป็นชุดของวิธีการสอนหรือเทคนิคการรวบรวมจิตวิญญาณของการสอนภาษาเพื่อการสื่อสาร ในการศึกษานี้
.
มีการเพิ่มความสนใจในการเรียนแบบร่วมมือ มีบาง
ความเข้าใจผิดเกี่ยวกับการเรียนแบบร่วมมือ กลุ่มสาระการเรียนรู้ที่ต้องมีการสอบเพิ่มเติม
ก่อนการเรียนแบบร่วมมือ ดังนั้น ,
ส่วนต่อไปนี้จะทบทวนวรรณกรรมที่เกี่ยวข้องเกี่ยวกับความแตกต่างระหว่างการเรียนแบบกลุ่มร่วมมือ และการเรียนรู้
.
2.1.4 การเรียนแบบร่วมมือ กับกลุ่มการเรียนรู้
ณ จุดนี้ ครูบางคนอาจโต้เถียงว่า พวกเขาได้ใช้
การเรียนรู้แบบร่วมมือ ในชั้นเรียนของพวกเขา แต่ผลยังเป็นบวก เป็นวรรณกรรมที่แสดงให้เห็นถึง
ความลับโกหกในลักษณะแตกต่างระหว่างการเรียนแบบร่วมมือ และกลุ่ม 18

เรียน อะไรคือความแตกต่างระหว่างสองคนนี้ ถ่ายจากผล
การเรียนแบบร่วมมือที่ประสบความสำเร็จในขณะที่กลุ่มที่เรียนแบบปกติเสียแล้ว ในหลักการ
การเรียนรู้แบบร่วมมือติดห้าองค์ประกอบต่อไปนี้ คือ ( 1 ) การพึ่งพาอาศัยกันทางบวก
( 2 ) ความรับผิดชอบของบุคคล , ( 3 ) กลุ่มแปรรูปคุณภาพ ( 4 )
สอนชัดเจนทักษะกลุ่มเล็ก และ ( 5 ) การสอนทักษะทางสังคม .
บนมืออื่น ๆ , กลุ่มการเรียนเพียงแค่ใส่ นักเรียนนั่งและทำงานในกลุ่ม