mance, was used to compare post-int

mance, was used to compare post-intervention (T3) behaviors among three groups of
children with challenging behaviors. As predicted, there was a significant multivariate
effect for group, F (12, 112)=9.20, p =.000, g2=.74. Follow-up univariate tests revealed
significant between-group differences for each observed behavior ( p b.001): Social
Cooperation, F (2, 61)=11.48; Engagement and Learning, F (2, 61)=29.76; Aggression,
F (2, 61)=19.33; Distractibility, F (2, 61)=34.39; Noncompliance, F (2, 61)=18.13; and,
Negative Affect, F (2, 61)=7.29. Comparisons of frequencies for each behavior category
revealed that both groups of FACET children (FOC and GEN) displayed more positive
behaviors and fewer negative behaviors ( p b.01) compared to Control-CHALL children at
post-intervention. Fig. 1 shows the frequency of two categories of positive behavior for
experimental and control children at T1 and T3. Three categories of negative behavior
(Aggression, Noncompliance, and Negative Affect) evidenced a similar pattern of T1–T3
change and low overall frequency; occurrence rates for these behaviors were averaged and
labeled Low Frequency in Fig. 2.
Table 6 reports the rates of occurrence of three types of classroom variables at T1 and
T3 in FACET and control classrooms. A multivariate analysis of covariance (MAN-COVA), covarying for T1 (baseline) observations, was used to compare post-intervention
(T3) occurrence of classroom variables between experimental and control classrooms. As
predicted, there was a significant multivariate effect for condition, F (3, 34)=25.74,
p =.000, g2=.69. Follow-up univariate tests revealed significant between-group differences
for each observed classroom variable ( p b.000) in favor of the experimental
classrooms: Environmental Strategies, F (1, 36)=32.66; Response Strategies, F (1,
36)=23.68; and, Teaching Strategies, F (1, 36)=60.67. Fig. 3 shows the frequency of the
three types of observed classroom variables for experimental and control classrooms at T1
and T3.
Comparison to normative group
The last column of Table 5 reports the average performance of 44 TYP children (25 in
experimental and 19 in control classrooms) at post-intervention for each observed behavior
category. TYP children in both classrooms exhibited similar behavior, therefore,
occurrence was averaged across all children; their behaviors represent teachers’ typical
or normative expectations. We used a criterion recommended by Campbell (2005) fordetermining clinical significance of behavior change for children in experimental FACET
classrooms. Specifically, we examined the T3 performance of FOC and GEN children to
identify which, if any, behaviors were within 1 SD of the mean of the normative TYP
group. Based on this criterion, FOC children were within a normative range for both
positive behaviors at post-intervention (Social Cooperation and Engagement and
Learning Behavior); both FOC and GEN children were within a normative range for
one negative behaviors (Negative Affect). See Table 5.

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

มูลถูกนำมาใช้เพื่อเปรียบเทียบโพสต์แทรกแซง (T3) พฤติกรรมสามกลุ่มของ
เด็กที่มีพฤติกรรมที่ท้าทาย เป็นที่คาดการณ์มีหลายตัวแปรที่สำคัญ
มีผลสำหรับกลุ่ม F (12, 112) = 9.20, p = 0.000, g2 = 0.74 การทดสอบ univariate ติดตามการเปิดเผย
อย่างมีนัยสำคัญความแตกต่างระหว่างกลุ่มสำหรับแต่ละพฤติกรรมที่เห็น (พี b.001): สังคม
ร่วมมือ F (2, 61) = 11.48; หมั้นและการเรียนรู้, F (2, 61) = 29.76; การรุกราน,
F (2, 61) = 19.33; Distractibility, F (2, 61) = 34.39; การไม่ปฏิบัติ, F (2, 61) = 18.13; และ
มีผลต่อการลบ, F (2, 61) = 7.29 การเปรียบเทียบความถี่สำหรับประเภทพฤติกรรมแต่ละ
เปิดเผยว่าทั้งสองกลุ่มเด็ก FACET (ฟรีและ GEN) ที่แสดงเป็นบวกมากขึ้น
พฤติกรรมและพฤติกรรมเชิงลบน้อยลง (P b.01) เมื่อเทียบกับเด็กควบคุม CHALL ที่
แทรกแซงการโพสต์ มะเดื่อ 1 แสดงความถี่ของสองประเภทของพฤติกรรมในเชิงบวกสำหรับ
เด็กการทดลองและการควบคุมที่ระดับ T1 และ T3 สามประเภทของพฤติกรรมเชิงลบ
(การรุกราน, ไม่ปฏิบัติและเชิงลบส่งผลกระทบต่อ) หลักฐานรูปแบบที่คล้ายกันของ T1-T3
การเปลี่ยนแปลงและความถี่ต่ำโดยรวม; อัตราการเกิดพฤติกรรมเหล่านี้ถูกเฉลี่ยและ
ติดป้ายความถี่ต่ำในรูป 2.
ตารางที่ 6 รายงานอัตราการเกิดขึ้นของสามประเภทของตัวแปรห้องเรียนที่ T1 และ
T3 ในทุกด้านและห้องเรียนควบคุม การวิเคราะห์ความแปรปรวนหลายตัวแปร (MAN-COVA) covarying สำหรับ T1 (พื้นฐาน) สังเกตถูกใช้ในการเปรียบเทียบการแทรกแซงโพสต์
(T3) การเกิดขึ้นของตัวแปรระหว่างห้องเรียนห้องเรียนทดลองและกลุ่มควบคุม ในฐานะที่เป็น
ที่คาดการณ์ไว้มีผลกระทบหลายตัวแปรที่สำคัญสำหรับสภาพ F (3, 34) = 25.74,
p = 0.000, g2 = 0.69 การทดสอบ univariate ติดตามการเปิดเผยอย่างมีนัยสำคัญความแตกต่างระหว่างกลุ่ม
ตัวแปรห้องเรียนแต่ละสังเกต (พี b.000) ในความโปรดปรานของการทดลอง
ห้องเรียน: กลยุทธ์สิ่งแวดล้อม F (1, 36) = 32.66; การตอบสนองกลยุทธ์, F (1,
36) = 23.68; และกลยุทธ์การสอน, F (1, 36) = 60.67 มะเดื่อ 3 แสดงความถี่ของ
สามประเภทของตัวแปรสังเกตห้องเรียนสำหรับห้องเรียนทดลองและกลุ่มควบคุมที่ระดับ T1
และ T3.
เปรียบเทียบกับกลุ่มกฎเกณฑ์
คอลัมน์สุดท้ายของตารางที่ 5 รายงานผลการดำเนินงานเฉลี่ยของ 44 เด็กทั่วไป (25 ใน
การทดลองและ 19 ในห้องเรียนการควบคุม) ที่แทรกแซงโพสต์สำหรับแต่ละพฤติกรรม
ประเภท เด็กทั่วไปในห้องเรียนทั้งแสดงพฤติกรรมที่คล้ายกันจึง
เกิดขึ้นเฉลี่ยทั่วเด็กทุกคน; พฤติกรรมของพวกเขาเป็นตัวแทนของครูทั่วไป
คาดหวังหรือกฎเกณฑ์ เราใช้เกณฑ์ที่แนะนำโดยแคมป์เบล (2005) fordetermining สำคัญทางคลินิกของการเปลี่ยนแปลงพฤติกรรมสำหรับเด็กในทุกด้านการทดลอง
ห้องเรียน โดยเฉพาะเราตรวจสอบประสิทธิภาพการทำงาน T3 เด็กฟรีและ GEN เพื่อ
ระบุว่าถ้ามีพฤติกรรมเป็นภายใน 1 SD ของค่าเฉลี่ยของกฎเกณฑ์ทั่วไป
กลุ่ม ตามเกณฑ์นี้เด็กฟรีได้ในช่วงกฎเกณฑ์สำหรับทั้ง
พฤติกรรมในเชิงบวกที่แทรกแซงโพสต์ (ความร่วมมือทางสังคมและการมีส่วนร่วมและ
พฤติกรรมการเรียนรู้) ทั้งฟรีและเด็ก GEN ได้ในช่วงกฎเกณฑ์สำหรับ
หนึ่งพฤติกรรมเชิงลบ (Negative ส่งผลกระทบต่อ) ดูตารางที่ 5

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

แมนส์ ถูกใช้ในการเปรียบเทียบการแทรกแซงโพสต์ ( T3 ) พฤติกรรมกลุ่มของเด็กที่มีพฤติกรรมท้าทาย
. อย่างที่คาดไว้ มีลักษณะหลายตัวแปรสำคัญสำหรับกลุ่ม
, F ( 12 , 112 ) = 9.20 , p = . 000 , G2 = . 74 ติดตามการทดสอบพบความแตกต่างอย่างมีนัยสำคัญระหว่างกลุ่มที่ 2
แต่ละสังเกตพฤติกรรม ( P b.001 ) : ความร่วมมือทางสังคม
, F ( 2 , 61 ) = 11.48 ; การมีส่วนร่วม และการเรียนรู้F ( 2 , 61 ) = 29.76 ; รุกราน
F ( 2 , 61 ) = 19.33 ; คนที่เลือกแล้ว , F ( 2 , 61 ) = 34.39 ; ผล , F ( 2 , 61 ) = เนื่องจากส่งผลลบ ; และ ,
, F ( 2 , 61 ) = 7.29 . การเปรียบเทียบความถี่ของพฤติกรรมแต่ละประเภทพบว่า ทั้งสองกลุ่ม
ด้านเด็ก ( ฟรีและ Gen ) แสดงพฤติกรรมเชิงลบและบวก
เพิ่มเติมน้อยลง พฤติกรรม ( P b.01 ) เมื่อเทียบกับเด็กในการแทรกแซงควบคุมเชลล์
โพสต์ ภาพประกอบ1 แสดงความถี่ของทั้งสองประเภทของพฤติกรรมทางบวกสำหรับ
ทดลองและควบคุมเด็กใน T1 และ T3 . สามประเภทของพฤติกรรมเชิงลบ ( การรุกราน การ และมีผลเชิงลบ ) ซึ่งลักษณะ T1 - T3
เปลี่ยนความถี่โดยรวมต่ำลง เกิดพฤติกรรมเหล่านี้มีอัตราเฉลี่ยความถี่ต่ำในรูปข้อความและ

2 .ตารางที่ 6 รายงานอัตราการเกิดของทั้งสามชนิดของตัวแปรในชั้นเรียนที่ T1 และ T3
ในแง่และควบคุมห้องเรียน การวิเคราะห์หลายตัวแปรของความแปรปรวนร่วม ( man-cova ) covarying สำหรับ T1 ( baseline ) การสังเกต ใช้เปรียบเทียบเรียน
( T3 ) เกิดระหว่างการทดลองและควบคุมตัวแปรชั้นเรียน ห้องเรียน โดย
ทำนายว่ามีหลายตัวแปรที่สำคัญสำหรับผลภาพ , F ( , 34 ) = 25.74
, p = . 000 , G2 = . 69 ติดตามการทดสอบพบความแตกต่างอย่างมีนัยสำคัญระหว่างกลุ่มประชากรแต่ละชั้นเรียนตัวแปร )
( P b.000 ) ในความโปรดปรานของห้องเรียนทดลอง
: กลยุทธ์ด้านสิ่งแวดล้อม , f ( 1 , 3 ) = 32.66 กลยุทธ์การตอบสนอง , F ( 1
3 ) = 23.68 และกลวิธีการสอน , f ( 1 , 3 ) = 60.67 . ภาพประกอบ3 แสดงความถี่ของ
3 ประเภทสำหรับการทดลองและควบคุมตัวแปรสังเกตชั้นเรียนและห้องเรียนที่ T1
T3
เทียบกับบรรทัดฐานกลุ่ม
คอลัมน์สุดท้ายของตารางที่ 5 รายงานผลการดำเนินงานเฉลี่ย 44 ประเภทเด็ก ( 25 ใน
ทดลอง 19 ห้องเรียนควบคุม ) ที่เรียนแต่ละสังเกตพฤติกรรม
ประเภท .ประเภทเด็กทั้งห้องเรียนมีพฤติกรรมคล้ายคลึงกันจึงเกิด เฉลี่ยทั่ว
เด็ก พฤติกรรมของพวกเขาเป็นตัวแทนของครูทั่วไป
หรือความคาดหวังเชิงบรรทัดฐาน เราใช้เกณฑ์แนะนำโดยแคมป์เบล ( 2005 ) หาคลินิก ความสำคัญของการเปลี่ยนแปลงพฤติกรรมเด็กในชั้นเรียนด้าน
ทดลอง โดยเฉพาะเราตรวจสอบประสิทธิภาพ T3 ของฟรีและ Gen เด็ก
ระบุว่าถ้ามีพฤติกรรมอยู่ภายใน 1 SD ของค่าเฉลี่ยของกลุ่มประเภท
เชิงบรรทัดฐาน ตามเกณฑ์นี้ ฟรี เด็กอยู่ในช่วงมาตรฐานทั้งทางพฤติกรรมในการแทรกแซง
โพสต์ ( ความร่วมมือทางสังคมและการมีส่วนร่วม และพฤติกรรมการเรียนรู้ ทั้งฟรีและ Gen เด็กอยู่ในช่วงมาตรฐานสำหรับ
พฤติกรรมทางลบกับลบ ) ดูจากตารางที่ 5