From the Theoretical to the Practic

From the Theoretical to the Practical
The curriculum approaches outlined above are theoretical and give us food for thought – andperhaps bases for research. What we need, in addition, are practical, simple approaches to curriculum development. For that, we turn to curriculum, instruction, and assessment specialists such as Dee Fink, Grant Wiggins, and Jay McTighe.
Fink (2007) writes about designing significant learning experiences in college courses using aprocess called integrated course design (ICD). His model includes the familiar triad of learning goals, teaching and learning activities and feedback/assessment. Learning goals identify what we want students to learn, learning activities identify how students will learn what it is we want them to learn, and the feedback/assessment identifies how we will know students have achieved the intended goals. Fink emphasizes, however, that these components are all influenced by “situational factors,” such as course context, professional expectations, and the nature of the subject, the students, and the teacher. He presents a taxonomy of significant learning that outlines six kinds of learning to consider when designing a course. The taxonomy, unlike Blooms’s well-known cognitive taxonomy, is interactive rather than hierarchical. The identified
kinds of learning include foundational knowledge, application, integration, human dimension,
caring, and learning how to learn. Fink’s book (2003) explores each aspect of the taxonomy and
includes feedback from professors who have used this approach to curriculum design and have
found it helpful.
Currently, one of the most influential books on curriculum development is Wiggins and Mc
Tighe’s (1998, 2005) Understanding by Design. The authors call their approach “backward
design” and, sure enough, they cite Ralph Tyler’s (1949) model as providing the logic behind
their “new” idea. However, the backwards design model avoids the mechanistic predisposition
of behaviorism and offers a major advantage by featuring the latest thinking in assessment.
Though it draws most of its examples from K-12 education settings, the principles put forth by
the authors are relevant to curricula at any level.
Wiggins and McTighe say their design is backward because it starts with the end, the desired
results, first and then works backward to a curriculum based on acceptable evidence of learning.
The stages in the backward design process are
1- Identify desired results
2- Determine acceptable evidence
3- Plan learning experiences and instruction
In stage 1, consideration is given to what students should know, understand, and be able to do,
and here is where it becomes clear that the orientation to curriculum design is more constructivist
than behaviorist. The authors suggest a framework for establishing curriculum content by
considering three levels of knowledge: that which is worth being familiar with, that which is
important to know and do, and that which represents an “enduring” understanding. Third level
knowledge, enduring understandings, refers to essential principles of disciplinary and/or
5
“Curriculum Development” by Judith Howard
Center for the Advancement of Teaching and Learning
Elon University
interdisciplinary thought. Here, as you might expect, they reference Bruner (1960), reiterating
his idea that these essential concepts and principles are what should anchor the curriculum,
whether it be a unit of study, a course, or a major field comprised of a number of courses.
The authors offer four criteria for determining essential understandings:
1- To what extent does the idea, topic, or process represent a “big idea” having enduring
value beyond the classroom?
2- To what extent does the idea, topic, or process reside at the heart of the discipline?
3- To what extent does the idea, topic, or process require uncoverage?
4- To what extent does the idea, topic, or process offer potential for engaging students?
(Wiggins & McTighe, 1998, 10-11)
Stage 2 asks how we will know if students have achieved the desired understandings and skills.
At this point, thought is given to what assessment evidence will document that the desired
learning has taken place. The authors advocate considering a wide range of evidence and
assessment methods ranging from informal checks for understanding to complex performance
tasks and projects. It is this stage that is probably the most “backward” for instructors. There is
a strong tendency not to think about assessment until toward the end of a topic or unit or course.
Considering assessment as evidence of learning, and considering it before teaching, puts
assessment not only in a new place, but in a new light. (For a very interesting article presenting
principles for assessment in higher education, see Wiggins “Toward Assessment Worthy of the
Liberal Arts: The Truth May Make You Free, but the Test May Keep You Imprisoned” at
http://www.maa.org/SAUM/articles/wiggins_appendix.html).
It is not until stage 3 that the learning experiences (instructional strategies) are planned. Since
acceptable evidence has already been considered, the learning experiences are designed to enable
students to produce the desired results. Teaching is viewed as a means to an end, not an end in
itself. Wiggins and McTighe suggest asking the following questions during this stage:
What enabling knowledge and skills will students need to perform effectively and
achieve desired results?
What activities will equip students with the needed knowledge and skills?
What will need to be taught and coached, and how should it best be taught, in light of
performance goals?
What materials and resources are best suited to accomplish these goals?
Is the overall design and effective? (Wiggins & McTighe, 1998, 13)
6
“Curriculum Development” by Judith Howard
Center for the Advancement of Teaching and Learning
Elon University
Curriculum Coherence
Regardless of theoretical orientation or practical perspective, curriculum writers emphasize the
importance of curricular coherence. The concept is simple, hearkening back to Bruner and
others before him,1 who called for revisiting important ideas again and again in order to deepen
understanding and encourage transfer. At the university level, where we have major fields of
study that encompass a collection of courses, we have the opportunity to design a coherent
curriculum. Such a curriculum need not be sequential in the traditional sense. It might be
problem-based or issues-based, with students making ever-deepening inquiries into central
concepts and principles. We are in a position to craft a series of courses, in whatever form, that
are carefully orchestrated to advance the essential knowledge and skills of our fields of study and
allow students to broaden and deepen their understanding as they progress through them. The
idea is simple, but the work is hard.
There is a technique called curriculum mapping (Jacobs, 1997) that might be helpful in such an
endeavor. It has been used successfully in the development of curricular scope-and-sequences in
K-12 settings, but again it is a concept that has relevance for higher education. The technique is
relatively straightforward, first involving the identification of the content and skills taught in
each course at each level. A calendar-based chart, or “map,” is created for each course so that it
is easy to see not only what is taught in a course, but when it is taught. Examination of these
maps can reveal both gaps in what is taught and repetition among courses, but its value lies in
identifying areas for integration and concepts for spiraling. What are students taking at the same
time in different courses? Are there ways to integrate the content to enlarge understanding?
What do students take at one level that is repeated at the next? Are there ways to spiral
conceptual understanding and skill development?
For the past year, the Education Department has been working on increasing the coherency of its
curriculum, and using a process similar to curriculum mapping to do so. We have engaged in
departmental “conversations” on the first Friday of each month to discuss course goals, content,
and assignments. It has been an eye-opening exercise and, yes, hard work, as we have tried to
articulate the essential knowledge and skills of teacher education and our own assumptions and
values that frame them. We have examined our course content, our required assignments, and
our class activities to consider the alignment of courses typically taken during the same semester
(horizontal alignment) and those taken in sequence (vertical alignment). We have drawn
diagrams and made charts; we have listed and sorted; we have agreed and disagreed. Progress
clearly has been made in reducing redundancy and discarding topics that do not contribute to
what we have determined to be our essential knowledge and skills, but after a year, we are still
not finished. We look forward to the university-wide discussion of academic challenge as a way
of extending and informing our continued conversations.

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

จากทฤษฎีสู่ทางปฏิบัติการมีทฤษฎีแนวทางหลักสูตรที่อธิบายไว้ข้างต้น และให้อาหารสำหรับความคิด – andperhaps ฐานสำหรับการวิจัย สิ่งที่เราต้อง แห่ง มีแนวทางปฏิบัติ เรื่องการพัฒนาหลักสูตร ที่ทำงานเราเปิดหลักสูตร สอน และผู้เชี่ยวชาญประเมินเช่นดี Fink เงินช่วยเหลือ Wiggins และ McTighe เจย์Fink เขียน (2007) เกี่ยวกับการออกแบบประสบการณ์การเรียนรู้ที่สำคัญในหลักสูตรของวิทยาลัยที่ใช้ aprocess ที่เรียกว่าการออกแบบหลักสูตรแบบบูรณาการ (ICD) แบบจำลองของเขาคุ้นเคย triad ของเป้าหมาย การสอน และการเรียนรู้กิจกรรมและความคิดเห็น/ประเมินไว้ เป้าหมายระบุสิ่งที่เราต้องศึกษาเรียนรู้การเรียนรู้ กิจกรรมระบุว่านักเรียนจะเรียนรู้มันคืออะไรเราต้องเรียนรู้ และข้อคิดเห็น/ประเมินระบุว่าเราจะรู้ว่า นักเรียนได้บรรลุเป้าหมายที่กำหนดไว้ในการเรียนรู้ Fink เน้น อย่างไรก็ตาม ที่ส่วนประกอบเหล่านี้มีทั้งหมดมีอิทธิพลต่อสาเหตุ"เมืองไทย เช่นบริบทหลักสูตร ความคาดหวังระดับมืออาชีพ และธรรมชาติของเรื่อง นักเรียน และครูผู้สอน เขานำเอาระบบการเรียนรู้สำคัญที่สรุปชนิดหกควรพิจารณาเมื่อออกแบบหลักสูตรการเรียนรู้ ระบบภาษี ซึ่งแตกต่างจากของบลูมส์รู้จักรับรู้ระบบภาษี เป็นแบบโต้ตอบ แทนแบบลำดับชั้น ที่ระบุชนิดของการเรียนรู้รวมความรู้ foundational โปรแกรมประยุกต์ รวม มิติมนุษย์ดูแล และเรียนรู้วิธีการเรียนรู้ หนังสือของ Fink (2003) สำรวจทุกด้านของระบบ และมีข้อเสนอแนะจากอาจารย์ ที่ใช้วิธีนี้ในการออกแบบหลักสูตรพบว่าเป็นประโยชน์ปัจจุบัน หนึ่งในหนังสือที่มีอิทธิพลสูงสุดในการพัฒนาหลักสูตรมี Wiggins และ Mcของ Tighe (1998, 2005) การทำความเข้าใจ โดยการออกแบบ ผู้เขียนเรียกวิธีการของพวกเขา "ย้อนหลังออกแบบ" และ นั่นเอง พวกเขาอ้างอิงไทเลอร์ Ralph รุ่น (1949) เป็นการให้ตรรกะอยู่เบื้องหลังความคิดของพวกเขา "ใหม่" อย่างไรก็ตาม การผลิตแบบจำลองออกแบบหลีกเลี่ยง predisposition กลไกการทำbehaviorism และเสนอ หลักการได้ โดยมีความคิดล่าสุดในการประเมินแม้ว่าจะวาดส่วนใหญ่ของตัวอย่างจาก K-12 การศึกษาการตั้งค่า หลักใส่มาด้วยผู้เขียนจะเกี่ยวข้องกับหลักสูตรในระดับใดWiggins และ McTighe บอกว่า ออกแบบเป็นย้อนหลังเนื่องจากจะเริ่มต้น ด้วยสุด ที่ต้องผล แรก แล้วย้อนหลังไปเป็นหลักสูตรตามหลักฐานที่ยอมรับได้เรียนรู้การทำงานมีขั้นตอนในการออกแบบย้อนหลัง1 - ผลลัพธ์ต้องระบุ2 - กำหนดหลักฐานที่ยอมรับได้ประสบการณ์ 3-แผนการเรียนรู้และคำแนะนำในระยะที่ 1 พิจารณาจะให้อะไรนักเรียนควรรู้ เข้าใจ และสามารถทำและนี่คือที่ซึ่งเป็นที่ชัดเจนว่าแนวการออกแบบหลักสูตรแบบสร้างสรรค์นิยมมากขึ้นกว่า behaviorist ผู้เขียนแนะนำกรอบสำหรับการกำหนดเนื้อหาหลักสูตรพิจารณาความรู้ 3 ระดับ: ที่เที่ยวคุ้นเคยกับ การต้องรู้ และ ทำ และที่ซึ่งแสดงถึงความเข้าใจเกี่ยวกับ "ยั่งยืน" ระดับที่สามความรู้ การเปลี่ยนความเข้าใจ ยืนยงถึงหลักสำคัญของวินัย และ/หรือ 5"การพัฒนาหลักสูตร" โดย Howard Judithศูนย์การเรียน การสอนก้าวหน้ามหาวิทยาลัย Elonคิดอาศัย ที่นี่ คุณอาจคาดหวัง พวกเขาอ้างอิง Bruner (1960), reiteratingความคิดของเขาที่สำคัญแนวคิดและหลักการเหล่านี้เป็นสิ่งควรยึดหลักสูตรไม่ว่าจะเป็นหน่วยของการศึกษา หลักสูตร หรือสาขาวิชาที่ประกอบด้วยจำนวนของหลักสูตรผู้เขียนนำเสนอเกณฑ์สี่สำหรับกำหนดเปลี่ยนความเข้าใจที่จำเป็น:1 - การใดไม่คิด หัวข้อ หรือกระบวนการแสดงความ "คิดใหญ่" มียืนยงค่านอกเหนือจากห้องเรียนหรือไม่2 - การใดไม่คิด หัวข้อ หรือกระบวนการอยู่ที่วินัยการ3 - การใดไม่คิด หัวข้อ หรือกระบวนการจำเป็นต้อง uncoverage4 - การใดคิด หัวข้อ หรือกระบวนการบ้างมีศักยภาพในการเรียน(Wiggins & McTighe, 1998, 10-11)ขั้นตอนที่ 2 ถามว่า เราจะรู้ว่าถ้าเรียนจบต้องเปลี่ยนความเข้าใจและทักษะการจุดนี้ คิดได้หลักฐานประเมินจะเอกสารที่จะต้องเรียนรู้ได้เกิดขึ้น ผู้เขียนสนับสนุนการพิจารณาหลักฐานที่หลากหลาย และวิธีประเมินตั้งแต่ตรวจสอบเป็นการทำความเข้าใจผลการดำเนินงานที่ซับซ้อนงานและโครงการ ขั้นตอนนี้จะคงมากที่สุด "ย้อนหลัง" สำหรับผู้สอนได้ มีแนวโน้มที่แข็งแกร่งไม่ให้คิดประเมินจนกว่าไปทางส่วนท้ายของหัวข้อ หรือหน่วย หรือหลักสูตรพิจารณาประเมินเป็นหลักฐานการเรียนรู้ และ พิจารณามาก่อนสอน ทำให้ประเมินไม่เพียงแต่ ในใหม่ แต่ ในไฟใหม่ (สำหรับน่าสนใจบทความนำเสนอหลักการสำหรับการประเมินในระดับอุดมศึกษา ดู Wiggins "ต่อน่าประเมินการศิลปศาสตร์: ความจริงอาจทำให้คุณฟรี แต่การทดสอบอาจทำให้คุณจำคุกเป็นเวลา "ที่http://www.maa.org/SAUM/articles/wiggins_appendix.html)มันไม่ได้จนถึงขั้นตอนที่ 3 ที่มีการวางแผนประสบการณ์การเรียนรู้ (สอนกลยุทธ์) ตั้งแต่ถือว่าหลักฐานที่ยอมรับแล้ว ประสบการณ์เรียนรู้ออกแบบมาให้นักเรียนผลิตผลลัพธ์ที่ต้องการ สอนดูเป็นการสิ้นสุด ไม่สิ้นสุดในตัวเอง Wiggins และ McTighe แนะนำถามคำถามต่อไปนี้ในระหว่างขั้นตอนนี้:ความรู้และทักษะใดเปิดใช้งานนักเรียนจำเป็นต้องดำเนินการอย่างมีประสิทธิภาพ และบรรลุผลลัพธ์ต้องกิจกรรมใดจะจัดให้นักเรียน มีทักษะและความรู้ที่จำเป็นหรือไม่สิ่งที่จะต้องสอน และรับการฝึก และอย่างไรควรจะดีที่สุด สอน แสงของประสิทธิภาพเป้าหมายวัสดุและทรัพยากรใดสุดเหมาะสมเพื่อให้บรรลุเป้าหมายเหล่านี้คือการออกแบบและมีประสิทธิภาพโดยรวม (Wiggins & McTighe, 1998, 13)6"การพัฒนาหลักสูตร" โดย Howard Judithศูนย์การเรียน การสอนก้าวหน้ามหาวิทยาลัย Elonศักยภาพของหลักสูตรแนวทฤษฎีหรือปฏิบัติมุมมอง เน้นการเขียนหลักสูตรความสำคัญของการเสริมศักยภาพ แนวคิดเป็นเรื่องง่าย hearkening ไป Bruner และคนก่อนเขา 1 ที่เรียก revisiting ความคิดที่สำคัญอีกครั้งและจะลึกซึ้งยิ่งขึ้นทำความเข้าใจ และส่งเสริมให้โอนย้าย ในระดับมหาวิทยาลัย ที่เรามีข้อมูลสำคัญศึกษาที่รอบคอลเลกชันของหลักสูตร เรามีโอกาสที่จะออกแบบเป็น coherentหลักสูตร หลักสูตรดังกล่าวไม่ต้องตามลำดับในความรู้สึกแบบดั้งเดิม มันอาจจะตามปัญหา หรือปัญหา ตาม กับนักเรียนที่ทำให้ลึกเคยสอบถามไปยังเซ็นทรัลแนวคิดและหลักการ เราอยู่ในตำแหน่งการหัตถกรรมของคอร์สภาษา ในรูปแบบใด ที่รอบคอบมีกลั่นล่วงหน้าจำเป็นความรู้และทักษะของเขตการศึกษา และช่วยให้นักเรียนขยาย และอย่างเข้าใจลึกซึ้งที่พวกเขาดำเนินไป ที่คิดง่าย แต่งานหนักมีการแมปหลักสูตรเรียกว่าเทคนิค (เจคอปส์ 1997) ซึ่งอาจจะมีประโยชน์เช่นการแข่งขัน มีการใช้ประสบความสำเร็จในการพัฒนาเสริมขอบเขต และลำดับในค่า K-12 แต่มันเป็นแนวคิดที่มีความเกี่ยวข้องสำหรับศึกษา เทคนิคใช้เป็นค่อนข้าง straightforward แรก เกี่ยวข้องกับรหัสของเนื้อหาและทักษะสอนในแต่ละหลักสูตรในแต่ละระดับ ตามปฏิทินแผนภูมิ หรือ "แผนที่ ถูกสร้างขึ้นสำหรับแต่ละหลักสูตรเพื่อเป็นเรื่องง่ายที่จะเห็นไม่ว่าจะสอนในหลักสูตร แต่เมื่อสอน ตรวจสอบเหล่านี้แผนที่สามารถแสดงช่องว่างในการที่จะสอนและทำซ้ำในหลักสูตร แต่ค่าของมันอยู่ในกำหนดพื้นที่สำหรับการรวมและแนวคิดสำหรับวนเวียน สิ่งนักเรียนการที่เหมือนกันเวลาในหลักสูตรที่แตกต่างกันหรือไม่ มีวิธีการบูรณาการเนื้อหาเพื่อขยายความเข้าใจอะไรเรียนใช้ระดับหนึ่งที่จะถูกทำซ้ำที่ถัดไป มีวิธีที่จะหมุนวนแนวคิดความเข้าใจและทักษะการพัฒนาในปีผ่านมา ภาคการศึกษาที่มีการทำงานบนเพิ่ม coherency ของมันหลักสูตร และใช้กระบวนการคล้ายกับการแมปหลักสูตรดังนี้ เรามีหมั้นในส่วน "สนทนา" ในวันศุกร์แรกของเดือนเพื่อหารือเกี่ยวกับเป้าหมายของหลักสูตร เนื้อหาและกำหนด จะได้รับการเปิดหูเปิดตาออกกำลังกายและ ใช่ ฮาร์ดดิสก์ทำงาน เป็นเราได้พยายามบอกความรู้ที่จำเป็นและทักษะของครูผู้สอนศึกษาและสมมติฐานของเราเอง และค่าที่กรอบนั้น เราได้ตรวจสอบเนื้อหาของหลักสูตร กำหนดจำเป็นของเรา และกิจกรรมของเราชั้นพิจารณาจัดหลักสูตรโดยทั่วไปแล้วมาในภาคเดียวกัน(ตำแหน่ง) และผู้นำในลำดับ (ตำแหน่ง) เราวาดไดอะแกรมและแผนภูมิทำ เราได้แสดง และเรียง ลำดับ เราได้ตกลง และ disagreed ความคืบหน้าชัดเจนได้ในการลดความซ้ำซ้อน และละทิ้งหัวข้อที่ไม่สนับสนุนสิ่งที่เราได้กำหนดให้ ทักษะและความรู้ที่จำเป็น แต่หลังจากปี เรายังคงไม่เสร็จสิ้น เราหวังว่าการสนทนาทั้งมหาวิทยาลัยของความท้าทายทางวิชาการเป็นวิธีของการขยาย และการแจ้งบทสนทนาของเราอย่างต่อเนื่อง

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

จากทฤษฎีกับการปฏิบัติหลักสูตรวิธีการที่ระบุไว้ข้างต้นเป็นทฤษฎีและทำให้เรามีอาหารสำหรับความคิด - andperhaps ฐานสำหรับการวิจัย
สิ่งที่เราต้องการในนอกจากนี้มีการปฏิบัติวิธีที่ง่ายในการพัฒนาหลักสูตร การที่เราเปิดหลักสูตรการเรียนการสอนและผู้เชี่ยวชาญการประเมินเช่นตำรวจดีทำให้วิกกินส์และเจ McTighe.
ตำรวจ (2007) เขียนเกี่ยวกับการออกแบบประสบการณ์การเรียนรู้ที่สำคัญในการใช้หลักสูตรวิทยาลัย aprocess เรียกว่าการออกแบบหลักสูตรแบบบูรณาการ (ICD) รูปแบบของเขารวมถึงสามที่คุ้นเคยของเป้าหมายการเรียนรู้การเรียนการสอนและกิจกรรมการเรียนรู้และข้อเสนอแนะ / ประเมิน เป้าหมายการเรียนรู้ระบุสิ่งที่เราต้องการให้นักเรียนที่จะเรียนรู้กิจกรรมการเรียนรู้วิธีการที่ระบุนักเรียนจะได้เรียนรู้ว่ามันคืออะไรที่เราต้องการให้พวกเขาที่จะเรียนรู้และข้อเสนอแนะ / การประเมินระบุวิธีการที่เราจะได้รู้ว่านักเรียนได้บรรลุเป้าหมายที่ตั้งใจไว้ ตำรวจเน้น แต่ที่องค์ประกอบเหล่านี้ได้รับอิทธิพลโดย "ปัจจัยสถานการณ์" เช่นบริบทแน่นอนความคาดหวังของมืออาชีพและลักษณะของเรื่องที่นักเรียนและครู เขามีการจัดอนุกรมวิธานของการเรียนรู้อย่างมีนัยสำคัญที่แสดงหกชนิดของการเรียนรู้ที่จะต้องพิจารณาเมื่อมีการออกแบบการเรียนการสอนได้ อนุกรมวิธานซึ่งแตกต่างจากอนุกรมวิธานองค์ความรู้ที่รู้จักกันดีของบุปผาเป็นแบบโต้ตอบมากกว่าลำดับชั้น
ระบุชนิดของการเรียนรู้รวมถึงความรู้พื้นฐานการประยุกต์ใช้บูรณาการมิติของมนุษย์,
การดูแลและการเรียนรู้วิธีการเรียนรู้ หนังสือตำรวจของ (2003) สำรวจแง่มุมของอนุกรมวิธานแต่ละคนและรวมถึงการตอบรับจากอาจารย์ที่มีการใช้วิธีการนี้ในการออกแบบหลักสูตรและได้พบว่ามันเป็นประโยชน์. ปัจจุบันเป็นหนึ่งในหนังสือที่มีอิทธิพลมากที่สุดในการพัฒนาหลักสูตรเป็นวิกกินส์และ Mc Tighe ของ (1998, 2005 ) โดยการทำความเข้าใจการออกแบบ ผู้เขียนเรียกแนวทางของพวกเขา "ย้อนกลับการออกแบบ" และแน่ใจว่าพอพวกเขาอ้างราล์ฟไทเลอร์ (1949) รูปแบบการให้ตรรกะที่อยู่เบื้องหลัง"ใหม่" ของพวกเขาคิด อย่างไรก็ตามรูปแบบการออกแบบย้อนกลับหลีกเลี่ยงการจูงใจกลไกของพฤติกรรมและมีความได้เปรียบที่สำคัญโดยมีการคิดใหม่ล่าสุดในการประเมิน. แม้ว่ามันจะดึงส่วนใหญ่ของตัวอย่างจาก K-12 การตั้งค่าการศึกษาหลักการที่วางไว้โดยผู้เขียนมีความเกี่ยวข้องกับหลักสูตรในระดับใด. วิกกินส์และ McTighe กล่าวว่าการออกแบบของพวกเขาคือการย้อนกลับเพราะมันเริ่มต้นด้วยท้ายที่สุดที่ต้องการผลก่อนแล้วจึงย้อนกลับไปที่ทำงานหลักสูตรบนพื้นฐานของหลักฐานที่ยอมรับได้ของการเรียนรู้. ขั้นตอนในขั้นตอนการออกแบบย้อนกลับจะ1- ระบุต้องการ ส่งผลให้2 ตรวจสอบหลักฐานที่ยอมรับ3 แผนประสบการณ์การเรียนรู้และการสอนในขั้นตอนที่1 พิจารณาถึงสิ่งที่นักเรียนควรรู้เข้าใจและสามารถที่จะทำและที่นี่เป็นที่ที่มันเป็นที่ชัดเจนว่าการวางแนวทางในการออกแบบหลักสูตรเป็นคอนสตรัคติมากขึ้นกว่า behaviorist ผู้เขียนขอแนะนำกรอบสำหรับการสร้างเนื้อหาหลักสูตรโดยพิจารณาสามระดับของความรู้ที่มีค่าเป็นคุ้นเคยกับสิ่งที่สำคัญที่จะรู้และทำและสิ่งที่แสดงให้เห็นถึง"ยั่งยืน" เข้าใจ ระดับที่สามความรู้ความเข้าใจที่ยั่งยืนหมายถึงหลักการที่สำคัญของวินัยและ / หรือ 5 "การพัฒนาหลักสูตร" โดยจูดิ ธ ฮาวเวิร์ดเซ็นเตอร์เพื่อความก้าวหน้าของการเรียนการสอนมหาวิทยาลัยElon คิดแบบสหวิทยาการ ที่นี่ในขณะที่คุณอาจคาดหวังว่าพวกเขาอ้างอิงบรูเนอร์ (1960) คงคำแนะนำเขาคิดว่าสิ่งเหล่านี้แนวคิดที่สำคัญและหลักการเป็นสิ่งที่ควรยึดหลักสูตรไม่ว่าจะเป็นหน่วยของการศึกษาหลักสูตรหรือสาขาที่สำคัญประกอบด้วยจำนวนของ. หลักสูตรผู้เขียนมีสี่เกณฑ์ในการกำหนดความเข้าใจที่สำคัญ: 1 สิ่งที่ขอบเขตไม่คิดหัวข้อหรือกระบวนการเป็นตัวแทนของ "ความคิดใหญ่" มีที่ยั่งยืน? ค่านอกห้องเรียน2 สิ่งที่ขอบเขตไม่คิดหัวข้อหรือ ขั้นตอนการอาศัยอยู่ที่หัวใจของตัวเองได้หรือไม่3 สิ่งที่ขอบเขตไม่คิดหัวข้อหรือกระบวนการต้อง uncoverage? 4 สิ่งที่ขอบเขตไม่คิดหัวข้อหรือกระบวนการที่มีศักยภาพเสนอสำหรับนักเรียนมีส่วนร่วม? (วิกกินส์และ McTighe 1998 10-11) ขั้นที่ 2 ถามว่าเราจะทราบว่านักเรียนได้ประสบความสำเร็จที่ต้องการความเข้าใจและทักษะ. ณ จุดนี้คิดว่าจะได้รับการประเมินหลักฐานอะไรที่จะเอกสารที่ต้องการเรียนรู้ได้ที่สถานที่ ผู้เขียนสนับสนุนการพิจารณาความหลากหลายของหลักฐานและวิธีการประเมินตั้งแต่การตรวจสอบทางการสำหรับการทำความเข้าใจเพื่อประสิทธิภาพการทำงานที่ซับซ้อนงานและโครงการ มันเป็นขั้นตอนที่น่าจะเป็นมากที่สุด "ย้อนกลับ" สำหรับผู้สอนนี้ มีแนวโน้มที่แข็งแกร่งไม่คิดเกี่ยวกับการประเมินจนถึงช่วงท้ายของหัวข้อหรือหน่วยงานหรือการเรียนการสอน. พิจารณาการประเมินเป็นหลักฐานของการเรียนรู้และการพิจารณาก่อนที่จะสอนทำให้การประเมินไม่เพียง แต่ในสถานที่ใหม่ แต่ในมุมมองใหม่ (สำหรับบทความที่น่าสนใจมากที่นำเสนอหลักการสำหรับการประเมินในระดับอุดมศึกษาให้ดูวิกกินส์"สู่การประเมินความคุ้มค่าของศิลปศาสตร์: ความจริงอาจทำให้คุณฟรี แต่การทดสอบอาจทำให้คุณถูกขัง" ที่http://www.maa.org /SAUM/articles/wiggins_appendix.html). มันไม่ได้จนถึงขั้นที่ 3 ว่าประสบการณ์การเรียนรู้ (กลยุทธ์การเรียนการสอน) มีการวางแผน เนื่องจากหลักฐานที่ยอมรับได้รับการพิจารณาให้ประสบการณ์การเรียนรู้ได้รับการออกแบบมาเพื่อช่วยให้นักเรียนที่จะผลิตผลลัพธ์ที่ต้องการ การเรียนการสอนถูกมองว่าเป็นหมายถึงการสิ้นสุดไม่สิ้นสุดในตัวเอง วิกกินส์และ McTighe ขอแนะนำให้ถามคำถามต่อไปนี้ในระหว่างขั้นตอนนี้: ช่วยให้สิ่งที่มีความรู้และทักษะที่นักเรียนจะต้องดำเนินการอย่างมีประสิทธิภาพและ? บรรลุผลตามที่ต้องการหรือไม่สิ่งที่กิจกรรมจะจัดให้นักศึกษามีความรู้ที่จำเป็นและทักษะในสิ่งที่จะต้องมีการเรียนการสอนและการเป็นโค้ชและวิธีการที่ควรได้รับการสอนที่ดีที่สุดในแง่ของเป้าหมายการดำเนินงาน? สิ่งที่วัสดุและทรัพยากรที่เหมาะที่สุดที่จะบรรลุเป้าหมายเหล่านี้คือการออกแบบโดยรวมและมีประสิทธิภาพ? (วิกกินส์และ McTighe, 1998, 13) 6 "การพัฒนาหลักสูตร" โดยจูดิ ธ ฮาวเวิร์ดเซ็นเตอร์เพื่อความก้าวหน้าของการเรียนการสอนมหาวิทยาลัยElon Coherence หลักสูตรโดยไม่คำนึงถึงการวางแนวทางทฤษฎีหรือมุมมองในทางปฏิบัตินักเขียนหลักสูตรเน้นความสำคัญของการเชื่อมโยงหลักสูตร แนวคิดง่าย, hearkening กลับไปที่บรูเนอร์และคนอื่นๆ ก่อนหน้าเขา 1 ที่เรียกว่าสำหรับ revisiting ความคิดที่สำคัญอีกครั้งและอีกครั้งเพื่อที่จะลึกมากขึ้นความเข้าใจและส่งเสริมให้การถ่ายโอน ในระดับมหาวิทยาลัยที่เรามีสาขาที่สำคัญของการศึกษาที่ห้อมล้อมคอลเลกชันของหลักสูตรที่เรามีโอกาสที่จะออกแบบเชื่อมโยงกันหลักสูตร หลักสูตรดังกล่าวไม่จำเป็นต้องเรียงตามลำดับในความหมายดั้งเดิม มันอาจจะมีปัญหาหรือประเด็นที่ใช้กับนักเรียนการสอบถามที่เคยลึกลงไปในกลางแนวคิดและหลักการ เราอยู่ในตำแหน่งเพื่องานฝีมือชุดของหลักสูตรในรูปแบบใดที่มีการเตรียมการอย่างรอบคอบเพื่อความก้าวหน้าของความรู้และทักษะที่จำเป็นของเขตข้อมูลจากการศึกษาของเราและช่วยให้นักเรียนที่จะขยายและลึกมากขึ้นความเข้าใจของพวกเขาขณะที่พวกเขาก้าวผ่านพวกเขา ความคิดเป็นเรื่องง่าย แต่การทำงานเป็นเรื่องยาก. มีการทำแผนที่เทคนิคที่เรียกว่าหลักสูตรคือ (จาคอบส์ 1997) ที่อาจจะเป็นประโยชน์ในการดังกล่าวเป็นความพยายาม มันได้รับการใช้ประสบความสำเร็จในการพัฒนาหลักสูตรขอบเขตและลำดับในK-12 การตั้งค่าอีกครั้ง แต่มันเป็นแนวความคิดที่มีความเกี่ยวข้องในการศึกษาที่สูงขึ้น เป็นเทคนิคที่ค่อนข้างตรงไปตรงครั้งแรกที่เกี่ยวข้องกับบัตรประจำตัวของเนื้อหาและทักษะการเรียนการสอนในแต่ละหลักสูตรในแต่ละระดับ แผนภูมิตามปฏิทินหรือ "แผนที่" ถูกสร้างขึ้นสำหรับแต่ละหลักสูตรเพื่อที่ว่ามันเป็นเรื่องง่ายที่จะเห็นไม่เพียงแต่สิ่งที่สอนในหลักสูตร แต่เมื่อมีการเรียนการสอน การตรวจสอบเหล่านี้แผนที่สามารถที่จะเปิดเผยช่องว่างทั้งในสิ่งที่สอนและการทำซ้ำในหมู่หลักสูตรแต่ค่าของมันอยู่ในการระบุพื้นที่สำหรับการรวมและแนวความคิดในการลอย อะไรคือนักเรียนที่เรียนที่เดียวกันเวลาในหลักสูตรที่แตกต่างกันอย่างไร มีวิธีการที่จะบูรณาการเนื้อหาที่จะขยายความเข้าใจหรือไม่สิ่งใดที่นักเรียนในระดับหนึ่งที่จะถูกทำซ้ำที่ต่อไปหรือไม่ จะมีวิธีการที่จะเป็นเกลียวความเข้าใจแนวคิดและการพัฒนาทักษะ? ปีที่ผ่านมากรมสามัญศึกษาได้รับการทำงานเกี่ยวกับการเพิ่มการเชื่อมโยงกันของของหลักสูตรและการใช้กระบวนการที่คล้ายกับการทำแผนที่หลักสูตรจะทำเช่นนั้น เราได้มีส่วนร่วมในแผนก "การสนทนา" ในวันศุกร์แรกของแต่ละเดือนเพื่อหารือเกี่ยวกับเป้าหมายของหลักสูตรเนื้อหาและการกำหนด จะได้รับการออกกำลังกายที่เปิดตาและใช่การทำงานอย่างหนักในขณะที่เราได้พยายามที่จะเชื่อมต่อความรู้ที่สำคัญและทักษะของการศึกษาของครูและการตั้งสมมติฐานของเราเองและค่าที่กรอบพวกเขา เราได้ตรวจสอบเนื้อหาหลักสูตรของเราที่ได้รับมอบหมายที่จำเป็นของเราและกิจกรรมการเรียนของเราที่จะต้องพิจารณาการจัดตำแหน่งของหลักสูตรดำเนินการโดยปกติในช่วงปิดเทอมเดียว(การจัดตำแหน่งแนวนอน) และผู้ที่ดำเนินการในลำดับ (แนวตั้ง) เราได้วาดไดอะแกรมและทำให้ชาร์ต; เราได้ระบุไว้และจัดเรียง; เราได้เห็นด้วยและไม่เห็นด้วย ความคืบหน้าอย่างชัดเจนได้รับการทำในการลดความซ้ำซ้อนและทิ้งหัวข้อที่ไม่นำไปสู่สิ่งที่เราได้มุ่งมั่นที่จะเป็นความรู้ที่สำคัญของเราและทักษะแต่หลังจากปีเรายังคงไม่เสร็จ เราหวังว่าจะอภิปรายมหาวิทยาลัยกว้างของความท้าทายทางวิชาการเป็นวิธีการของการขยายและแจ้งการสนทนาต่อเนื่องของเรา

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

จากทฤษฎีสู่ปฏิบัติ
หลักสูตรวิธีการอธิบายไว้ข้างต้นเป็นทฤษฎี และให้อาหารสำหรับความคิดและ andperhaps ฐานสำหรับการวิจัย สิ่งที่เราต้องการ นอกจากนี้ จะปฏิบัติ วิธีง่าย ๆ เพื่อพัฒนาหลักสูตร ที่เราเปิดหลักสูตร การสอน และการประเมินผู้เชี่ยวชาญเช่นดี ฟิงค์ แกรนท์ วิกกินส์ และ เจย์ แมกไท .
ฟิงค์ ( 2007 ) เขียนเกี่ยวกับการออกแบบประสบการณ์การเรียนรู้ที่สำคัญในมหาวิทยาลัยมักจะใช้ aprocess ที่เรียกว่าการออกแบบหลักสูตรบูรณาการ ( ICD ) รูปแบบของเขารวมถึงแก๊งที่คุ้นเคยของเป้าหมายในการเรียน การสอน และการจัดกิจกรรมการเรียนรู้และความคิดเห็น / ประเมิน เป้าหมายการเรียนรู้ระบุสิ่งที่เราต้องการให้นักเรียนเรียนรู้ กิจกรรมการเรียนรู้ที่ระบุว่านักเรียนจะได้เรียนรู้สิ่งที่เราต้องการให้เค้าเรียนรู้และความคิดเห็น / การประเมินระบุว่าเราจะได้รู้ว่านักเรียนมีความตั้งใจ เป้าหมาย 3 เน้น อย่างไรก็ตาม องค์ประกอบเหล่านี้ล้วนได้รับอิทธิพลจากปัจจัยสถานการณ์ เช่น สภาพแวดล้อม หลักสูตร ความคาดหวังของมืออาชีพ และธรรมชาติของวิชาที่นักศึกษาและอาจารย์เขาแสดงอนุกรมวิธานของการเรียนรู้อย่างที่สรุปหกชนิดของการเรียนรู้ที่จะต้องพิจารณาเมื่อออกแบบหลักสูตร อนุกรมวิธานแตกต่างจากบานรู้จักกันดีทางอนุกรมวิธาน จะโต้ตอบมากกว่าแบบลำดับชั้น . ระบุชนิดของการเรียนรู้รวมถึง
ความรู้ การบูรณาการมิติมนุษย์
ดูแลพื้นฐานและการเรียนรู้วิธีที่จะเรียนรู้เล่ม 3 ( 2003 ) พิจารณาแต่ละด้านอนุกรมวิธานและ
รวมถึงความคิดเห็นจากอาจารย์ที่ได้ใช้วิธีการนี้เพื่อออกแบบหลักสูตรและได้

เจอแล้วเป็นประโยชน์ ขณะนี้หนึ่งในหนังสือที่มีอิทธิพลมากที่สุดในการพัฒนาหลักสูตรสถานศึกษา คือ วิกกินส์ และ MC
ไทก์ ( 1998 , 2005 ) ความรู้ความเข้าใจโดยการออกแบบ ผู้เขียนเรียกแนวทางของพวกเขา " ย้อนกลับ
" การออกแบบและแน่ใจว่าพอพวกเขากล่าวอ้างของ ไทเลอร์ ( 1949 ) เป็นแบบให้เหตุผลที่อยู่เบื้องหลัง
" ใหม่ " ความคิด อย่างไรก็ตาม หลังการออกแบบรูปแบบหลีกเลี่ยงกลไกจูงใจ
ของทฤษฎีพฤติกรรมนิยม และมีข้อได้เปรียบที่สำคัญ โดยมีการคิดล่าสุดในการประเมิน .
แต่มันวาดส่วนใหญ่ของตัวอย่างจากการตั้งค่าการศึกษาภาคบังคับ หลักการที่วางไว้โดย
ผู้แต่งมีความเกี่ยวข้องกับหลักสูตรในระดับใด วิกกินส์ แมกไทพูด
และการออกแบบของพวกเขาอยู่ข้างหลังเพราะมันเริ่มกับจบที่ต้องการ
ผลก่อน แล้วผลงานย้อนหลังหลักสูตรตามหลักฐานที่ยอมรับได้ของการเรียนรู้
ขั้นตอนในกระบวนการออกแบบย้อนกลับเป็น
1
2 - ระบุผลลัพธ์ที่ต้องการ ตรวจสอบหลักฐานที่ยอมรับได้
3
- การเรียนรู้และการสอน