followers, named “pro-bullying beha

followers, named “pro-bullying behavior”1 [Sutton
and Smith, 1999], among classes. However, there are
no published studies that have applied the concept
of class moral disengagement to the bullying phenomenon.
Only one, unpublished study [Vaillancourt
et al., 2006] addressed this issue by examining the
relationship between global moral disengagement at
the broad school level and bullying. The researchers
concluded that higher levels of school moral disengagement
were associated with greater self-reported
involvement in bullying as perpetrators and as witnesses.
With respect to bullying, however, there are
two main reasons for considering the class instead of
the whole school as the relevant context. First, bullying
often takes place within the classroom and several
authors agree that classes represent an important context
for both understanding and tackling it [e.g., Doll
et al., 2004; Salmivalli and Voeten, 2004]. Second,
in many countries including Italy, pupils remain in a
single classroom with the same classmates for the full
school day and, in almost all cases, for several years.
This is a further reason why classes, rather than the
whole school, should be considered as the immediate
context for the study of peer relationships [Chang,
2003].
Previous research on class characteristics, such as
class normative beliefs on bullying, class attitudes,
and class injunctive and descriptive norms [Pozzoli
et al., in press; Salmivalli and Voeten, 2004], indicates
that class norms can help predict bullying behaviors
over and above individual characteristics. Based
on these findings, this study hypothesizes that moral
disengagement at the class level is associated with
between-class variation in pro-bullying behavior. In
other words, it is anticipated that there is a greater
likelihood of pro-bullying behavior in classes with
higher levels of class moral disengagement. Further
to this, it is proposed that, at the group level some
sets of mechanisms are more relevant than others. It
is predicted that the findings show a significant role
of displacement or diffusion of responsibility, since
these mechanisms are inherently group-based [e.g.,
Diener, 1977]. Moreover, group members can sometimes
share a negative perception of the victim [e.g.,
Ahmed and Braithwaite, 2004; Cehajic et al., 2009

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

ลูกศิษย์ ชื่อ "โป bullying พฤติกรรม" 1 [ซัตตั้นและสมิ ธ 1999], ระหว่างเรียน อย่างไรก็ตาม มีไม่มีการศึกษาเผยแพร่ที่ได้ประยุกต์ใช้แนวคิดของคลา disengagement คุณธรรมกับปรากฏการณ์ bullyingศึกษาประกาศเดียว [Vaillancourtและ al., 2006] อยู่ปัญหานี้ ด้วยการตรวจสอบการความสัมพันธ์ระหว่าง disengagement จริยธรรมสากลที่โรงเรียนกว้าง bullying และระดับ นักวิจัยสรุปว่า disengagement คุณธรรมโรงเรียนระดับสูงสัมพันธ์กับมากกว่าตนเองรายงานมีส่วนร่วมใน bullying เป็นความผิด และ เป็นพยานเกี่ยวกับ bullying อย่างไรก็ตาม มีสองเหตุผลหลักสำหรับพิจารณาระดับแทนโรงเรียนทั้งบริบทที่เกี่ยวข้อง ครั้งแรก bullyingมักจะเกิดภายในห้องเรียนและหลายผู้เขียนยอมรับว่า ชั้นหมายถึงบริบทที่สำคัญทำความเข้าใจ และแก้ปัญหาได้ [เช่น ตุ๊กตาร้อยเอ็ด al., 2004 Salmivalli ก Voeten, 2004] ที่สองในหลายประเทศรวมทั้งอิตาลี นักเรียนยังคงอยู่ในความห้องเรียนเดียวกับเพื่อนร่วมชั้นเดียวกันสำหรับเต็มโรงเรียนวัน และ ในเกือบทุก กรณี หลายปีนี่คือเหตุผลเพิ่มเติมทำไมคลา แทนโรงเรียนทั้งหมด ควรพิจารณาเป็นการด่วนบริบทในการศึกษาความสัมพันธ์เพียร์ [ช้าง2003]ก่อนหน้านี้วิจัยในลักษณะคลา เช่นความเชื่อ normative ชั้นบน bullying ระดับทัศนคติและคลา injunctive และอธิบายบรรทัดฐาน [Pozzoliร้อยเอ็ด al. ในกด Salmivalli และ Voeten, 2004], บ่งชี้ที่ระดับบรรทัดฐานสามารถช่วยทำนายพฤติกรรม bullyingover and above แต่ละลักษณะ ตามในการค้นพบเหล่านี้ ศึกษา hypothesizes ศีลธรรมนั้นเกี่ยวข้องกับ disengagement ระดับชั้นเปลี่ยนแปลงระหว่างชั้นในลักษณะ bullying โปร ในคำอื่น ๆ คาดการณ์ไว้ว่ามีแบบมากกว่าโอกาสของโป bullying พฤติกรรมในชั้นเรียนด้วยระดับที่สูงขึ้นของระดับคุณธรรม disengagement เพิ่มเติมนี้ จะมีเสนอว่า ในกลุ่มระดับบางชุดของกลไกเกี่ยวข้องอื่น ๆ มันคาดการณ์ว่า ผลการวิจัยแสดงบทบาทสำคัญปริมาณกระบอกสูบหรือการแพร่ของความรับผิดชอบ เนื่องจากกลไกเหล่านี้จะตั้งกลุ่มขึ้น [เช่นDiener, 1977] นอกจากนี้ สมาชิกของกลุ่มได้ในบางครั้งร่วมรับรู้ค่าลบของเหยื่อ [เช่นAhmed และ Braithwaite, 2004 Cehajic et al., 2009

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

ติดตามชื่อ "พฤติกรรมโปรข่มขู่" 1 [ซัตตัน
และสมิ ธ 1999] ระหว่างเรียน แต่มี
ไม่มีการศึกษาที่ตีพิมพ์ที่ได้ประยุกต์ใช้แนวคิด
ของการหลุดพ้นศีลธรรมระดับปรากฏการณ์กลั่นแกล้ง.
เพียงคนเดียวที่ศึกษาไม่ได้ [Vaillancourt
et al., 2006] ที่ปัญหานี้โดยการตรวจสอบ
ความสัมพันธ์ระหว่างหลุดพ้นศีลธรรมโลกที่
อยู่ในระดับโรงเรียนในวงกว้าง และการข่มขู่ นักวิจัย
สรุปว่าระดับที่สูงขึ้นของการหลุดพ้นศีลธรรมโรงเรียน
ที่เกี่ยวข้องกับตัวเองมากขึ้นรายงาน
การมีส่วนร่วมในการข่มขู่ที่กระทำผิดและเป็นพยาน.
ส่วนที่เกี่ยวกับการข่มขู่ แต่มี
สองเหตุผลหลักในการพิจารณาชั้นแทน
ทั้งโรงเรียนเป็นที่เกี่ยวข้อง สิ่งแวดล้อม ประการแรกการข่มขู่
มักจะเกิดขึ้นภายในห้องเรียนและหลาย
ผู้เขียนเห็นว่าการเรียนเป็นตัวแทนของบริบทที่สำคัญ
สำหรับการทำความเข้าใจและการแก้ปัญหามัน [เช่นตุ๊กตา
, et al, 2004. Salmivalli และ Voeten, 2004] ประการที่สอง
ในหลายประเทศรวมทั้งอิตาลี, นักเรียนอยู่ใน
ห้องเรียนเดียวกับเพื่อนร่วมชั้นเดียวกันสำหรับเต็ม
วันที่โรงเรียนและในเกือบทุกกรณีเป็นเวลาหลายปี.
นี่คือเหตุผลที่ว่าทำไมการเรียนต่อไปมากกว่า
ทั้งโรงเรียนควรจะเป็น ถือเป็นทันที
บริบทสำหรับการศึกษาความสัมพันธ์ของเพียร์ [ช้าง,
2003].
วิจัยก่อนหน้านี้เกี่ยวกับลักษณะการเรียนเช่น
ความเชื่อกฎเกณฑ์ชั้นบนกลั่นแกล้งทัศนคติชั้น
และชั้นคำสั่งศาลและบรรทัดฐานพรรณนา [Pozzoli
และคณะในการกด. Salmivalli และ Voeten, 2004] แสดงให้เห็น
ว่าบรรทัดฐานชั้นสามารถช่วยทำนายพฤติกรรมข่มขู่
และเหนือกว่าลักษณะของแต่ละบุคคล จาก
ผลการวิจัยเหล่านี้การศึกษานี้มีสมมติฐานว่าศีลธรรม
หลุดพ้นในระดับชั้นมีความเกี่ยวข้องกับ
ความแตกต่างระหว่างระดับโปรในพฤติกรรมการข่มขู่ ใน
คำอื่น ๆ ก็เป็นที่คาดว่าจะมีมากขึ้น
น่าจะเป็นของพฤติกรรมโปรกลั่นแกล้งในชั้นเรียนที่มี
ระดับที่สูงขึ้นของการหลุดพ้นศีลธรรมชั้น นอกจาก
นี้จะมีการเสนอว่าในระดับกลุ่มบาง
ชุดของกลไกที่เกี่ยวข้องมากขึ้นกว่าคนอื่น ๆ มัน
เป็นที่คาดการณ์ว่าการค้นพบแสดงให้เห็นบทบาทสำคัญ
ของการกำจัดหรือการแพร่กระจายของความรับผิดชอบเนื่องจาก
กลไกเหล่านี้โดยเนื้อแท้กลุ่มตาม [เช่น
Diener 1977] นอกจากนี้สมาชิกในกลุ่มบางครั้งอาจ
แบ่งปันทัศนคติในแง่ลบของเหยื่อ [เช่น
อาเหม็ดและ Braithwaite, 2004; Cehajic et al., 2009

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

ลูกน้องชื่อ " โปรกลั่นแกล้งพฤติกรรม " 1 [ ซัตตัน
และ Smith , 1999 ] , ในชั้นเรียน อย่างไรก็ตาม มี
ไม่เผยแพร่การศึกษาที่มีแนวคิดเรียนมุ่งไปทางศีลธรรม

แกล้งปรากฏการณ์ใช้เพียงหนึ่ง [ การศึกษาเผยแพร่ vaillancourt
et al . , 2006 ] แก้ไขปัญหานี้โดยการตรวจสอบความสัมพันธ์ระหว่างคุณธรรมสากลที่เป็นแบบอย่าง

โรงเรียนระดับกว้างและการกลั่นแกล้งนักวิจัยสรุปได้ว่าระดับที่สูงขึ้นของโรงเรียน

มีความเป็นอิสระ มีความสัมพันธ์กับการมีส่วนร่วมในการ self-reported มากขึ้น

เป็นผู้ และเป็นพยาน และกลั่นแกล้ง อย่างไรก็ตาม มี
สองเหตุผลหลักในการพิจารณาชั้นแทน
ทั้งโรงเรียนเป็นบริบทที่เกี่ยวข้อง แรก , กลั่นแกล้ง
มักจะเกิดขึ้นภายในห้องเรียนและหลาย
ผู้เขียนยอมรับว่าเรียนเป็นตัวแทน
บริบทสำคัญทั้งความเข้าใจและการแก้ปัญหา [ เช่น ตุ๊กตา
et al . , 2004 ; salmivalli และ voeten 2547 ] 2
ในหลายประเทศรวมทั้งอิตาลี , นักเรียนอยู่ในชั้นเรียนเดียวกับเพื่อนร่วมชั้นเดียวกัน

สำหรับวันเต็มโรงเรียน และ ในเกือบทุกกรณี สำหรับหลายปี .
นี่คือเหตุผลเพิ่มเติมว่าทำไมเรียนมากกว่า
โรงเรียนทั้งหมดควรพิจารณาบริบททันที
เพื่อการศึกษาเพื่อนความสัมพันธ์ [ 2003 ] ช้าง ,
.
งานวิจัยในลักษณะชั้นเรียน เช่น
คลาสการคล้อยตามกลุ่มอ้างอิงในการกลั่นแกล้ง ทัศนคติ คลาส และคําสั่งศาลชั้นเชิงบรรทัดฐานและ

[ pozzoli et al . , กด salmivalli และ voeten 2547 ] แสดงว่าที่เรียนปกติสามารถช่วยทำนาย

แกล้งพฤติกรรมนอกเหนือไปจากคุณลักษณะของแต่ละบุคคล โดย
ผลการวิจัยเหล่านี้ การศึกษานี้ hypothesizes ว่าจริยธรรม
ความเป็นอิสระที่ระดับเกี่ยวข้องกับ
ระหว่างชั้นเรียนการโปรกลั่นแกล้งพฤติกรรม ใน
คำอื่น ซึ่งคาดว่ามีมากกว่าโอกาสกลั่นแกล้งพฤติกรรมโปร

เรียนกับระดับที่สูงขึ้นของระดับจริยธรรมผู้นำ ต่อไป
นี้ ได้เสนอว่าในระดับกลุ่ม
ชุดกลไกที่เกี่ยวข้องมากขึ้นกว่าคนอื่น ๆ มัน
ได้ผลแสดงบทบาทสำคัญของการหรือกระจายความรับผิดชอบตั้งแต่
เหล่านี้กลไกเป็นอย่างโดยเนื้อแท้กลุ่มตาม [ เช่น
ไดเนอร์ , 1977 ) นอกจากนี้ สมาชิกในกลุ่มสามารถบางครั้ง
แบ่งปันการรับรู้เชิงลบของเหยื่อ [ เช่น
Ahmed และเบรทเวต , 2004 ; cehajic et al . , 2009