2.7.3 Cognitive-Constructivist Lear

2.7.3 Cognitive-Constructivist Learning Theories
Since space limitations prevent an extensive discussion of constructivism, in addition to those cited in the following paragraphs, interested readers are referred to the works of von Glasersfeld (1989, 1981), Jonassen (1991), Marra and Jonassen (1993) and Rorty (1991). In brief, there is no single constructivist theory. Constructivist approaches to teaching and learning is grounded in several research traditions (Perkins, 1991; Paris & Byrnes, 1989).
The roots of constructivism may be traced back to a little known Latin treatise, De antiquissima Italorum sapientia, written in 1710 by Giambattista Vico (as cited in von Glasersfeld, 1991). Vico suggested that knowledge is knowing what parts something is made of, as well as knowing how they are related. "Objective, ontological reality, therefore, may be known to God, who constructed it, but not to a human being who has access only to subjective experience" (p.31, von Glasersfeld, 1991). A second, related path to constructivism comes from Gesalt theories of perception (Kohler, 1924) that focus on the ideas of closure, organization and continuity (Bower & Hilgard, 1981). Like Vico, Gesalt psychologists suggest that people do not interpret pieces of information separately and that cognition imposes organization on the world. Theories of intellectual development provide a third research tradition contributing to the notion of cognitive construction. Developmentalists believe that learning results from adaptations to the environments which are characterized by increasingly sophisticated methods of representing and organizing information. Developmental scientists also forward the notion that children progress through different levels or stages which allow children to construct novel representations and rules.
A fourth line of research depicts learning as a socially mediated experience where individuals construct knowledge based on interactions with their social and cultural environment. Like Piaget and Bruner, Vygotsky (1962, 1978) believed that the formation of intellect could be understood by studying the developmental process. However, like Bruner, Vygotsky felt that intellectual development could only be fully understood within the sociocultural context in which the development was occurring.
Current conceptualizations of constructivist learning focus on the 3rd (developmental) or 4th (social) line of research. The two lines of research do not represent opposing perspectives, but rather differences in focus. Where developmental constructivists tend to focus on the individual and how he or she constructs meaning of the world around him or her, social-constructivists emphasize the group and how social interactions mediate the construction of knowledge. The following tables, created by Bonk and Cunningham (1998) contrasts key concepts associated with developmental-constructivist and social-constructivist views of learning.
These sources provide the groundwork for constructivism applied to education. The common belief that knowledge is constructed within a social context is the foundation for this group of learning theories. No discussion of learning theories, however, is complete without examining their epistemological foundations.

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

2.7.3 ทฤษฎีการเรียนรู้ทางปัญญาเนมเนื่องจากพื้นที่จำกัดทำให้การสนทนาที่หลากหลายของศิลปะเค้าโครง นอกเหนือจากที่อ้างถึงในย่อหน้าต่อไป จะเรียกว่าผู้อ่านสนใจผลงานของ von Glasersfeld (1989, 1981), Jonassen (1991), Marra และ Jonassen (1993) และ Rorty (1991) สังเขป เป็นทฤษฎีเดียวเนม เนมวิธีการสอน และการเรียนรู้เป็นบนพื้นฐานของประเพณีวิจัยหลาย (เพอร์กิน 1991 ปารีสและ Byrnes, 1989)รากของเค้าโครงอาจย้อนกลับไปรู้จักหนังสือละติน เด antiquissima Italorum sapientia เขียนใน 1710 โดย Giambattista วิโก (ตามที่อ้างถึงใน von Glasersfeld, 1991) เล็กน้อย วิโกแนะนำว่า ความรู้คือการรู้ถึงสิ่งที่ทำ ตลอดจนรู้วิธีเกี่ยวส่วนไหน "ความจริง ontological วัตถุประสงค์ ดังนั้น อาจจะทราบ พระเจ้าสร้าง มัน แต่ไม่ใช่เป็นมนุษย์ที่มีการเข้าถึงเฉพาะอัตนัยประสบการณ์" (p.31, von Glasersfeld, 1991) เส้นทางสอง ที่เกี่ยวข้องกับเค้าโครงมาจากทฤษฎี Gesalt ของการรับรู้ (Kohler, 1924) ที่เน้นในความคิดของปิด องค์กร และความต่อเนื่อง (Bower และ Hilgard, 1981) เช่นวิโก Gesalt นักจิตวิทยาแนะนำว่า ท่านไม่ตีข้อมูลแยกต่างหาก และให้ ความรู้ความเข้าใจกำหนดองค์กรในโลก ทฤษฎีของการพัฒนาปัญญาให้เอื้อต่อการก่อสร้างความรู้ความเข้าใจของประเพณีวิจัยสาม Developmentalists เชื่อว่า ผลจากการปรับสภาพแวดล้อมซึ่งมีลักษณะเพิ่มขึ้นเรื่อย ๆ การศึกษาทันสมัยวิธีการแสดง และการจัดระเบียบข้อมูล นักวิทยาศาสตร์พัฒนายังส่งต่อความคิดก้าวหน้าเด็กผ่านระดับต่าง ๆ หรือขั้นตอนซึ่งช่วยให้เด็กสร้างนวนิยายรับรองและกฎบรรทัดที่สี่ของการวิจัยแสดงให้เห็นการเรียนรู้เป็นประสบการณ์สังคม mediated ที่บุคคลสร้างความรู้ขึ้นอยู่กับสภาพแวดล้อมทางสังคม และวัฒนธรรม ชอบ Piaget และ Bruner, Vygotsky (1978 แชมป์ร่วม 1962) เชื่อว่า การก่อตัวของสติปัญญาสามารถเข้าใจ โดยการศึกษากระบวนการพัฒนา อย่างไรก็ตาม เช่น Bruner, Vygotsky รู้สึกว่า พัฒนาทางปัญญาสามารถเท่านั้นจะเข้าใจในบริบท sociocultural เกิดการพัฒนาที่ ปัจจุบัน conceptualizations ของเนมการเรียนรู้เน้น 3 (พัฒนา) หรือสาย 4 (สังคม) ของการวิจัย บรรทัดสองของการวิจัยได้แสดงถึงมุมมองฝ่ายตรงข้าม แต่ค่อนข้างแตกต่างในโฟกัส ที่พัฒนาการ constructivists มีแนวโน้มที่จะ เน้นตัวบุคคลและวิธีเขาหรือเธอสร้างความหมายของโลกรอบตัวเขาหรือเธอ constructivists สังคมเน้นกลุ่ม และปฏิสัมพันธ์ทางสังคมเป็นสื่อกลางในการก่อสร้างความรู้ ตารางต่อไปนี้ สร้างขึ้น โดย Bonk และคันนิงแฮม (1998) ความแตกต่างแนวคิดหลักที่เกี่ยวข้องกับมุมมองพัฒนาการเนม และ เนมสังคมของการเรียนรู้แหล่งข้อมูลเหล่านี้ให้รากฐานสำหรับเค้าโครงที่ใช้ในการศึกษา ความเชื่อทั่วไปว่า ความรู้จะถูกสร้างขึ้นภายในในบริบทของสังคมเป็นรากฐานของทฤษฎีการเรียนรู้กลุ่มนี้ ไม่บอก ทฤษฎีการเรียนรู้อย่างไรก็ตาม เสร็จสมบูรณ์ โดยไม่มีการตรวจสอบของมูลนิธิ epistemological

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

2.7.3 ทฤษฎีการเรียนรู้องค์ความรู้ Constructivist
เนื่องจากข้อ จำกัด ของพื้นที่ป้องกันไม่ให้มีการอภิปรายอย่างกว้างขวางของ constructivism นอกเหนือไปจากผู้ที่อ้างถึงในย่อหน้าต่อไปนี้ผู้อ่านที่สนใจจะเรียกว่าผลงานของฟอน Glasersfeld (1989, 1981), Jonassen (1991), Marra และ Jonassen (1993) และกรอร์ (1991) ในช่วงสั้น ๆ ไม่มีทฤษฎีคอนสตรัคติเดียว วิธีการคอนสตรัคติในการเรียนการสอนและการเรียนรู้เป็นเหตุผลในประเพณีการวิจัยหลายคน (Perkins 1991; ปารีสและเบินส์, 1989).
รากของ constructivism อาจจะย้อนไปถึงเพียงเล็กน้อยตำราภาษาละตินที่รู้จัก De antiquissima Italorum Sapientia เขียนใน 1710 โดย Giambattista Vico (ตามที่อ้างถึงในฟอน Glasersfeld, 1991) Vico ชี้ให้เห็นว่าความรู้คือรู้ว่าสิ่งที่บางสิ่งบางชิ้นส่วนที่ทำจากตลอดจนรู้ว่าพวกเขามีความสัมพันธ์กัน "วัตถุประสงค์ในความเป็นจริง ontological จึงอาจเป็นที่รู้จักพระเจ้าผู้ทรงสร้างมัน แต่ไม่ได้ที่จะเป็นมนุษย์ที่มีการเข้าถึงเฉพาะกับประสบการณ์ส่วนตัว" (p.31 ฟอน Glasersfeld, 1991) เป็นครั้งที่สองเส้นทางที่เกี่ยวข้องกับ constructivism มาจากทฤษฎี Gesalt ของการรับรู้ (โคห์เลอร์, 1924) ที่มุ่งเน้นความคิดของการปิดองค์กรและต่อเนื่อง (Bower & HILGARD, 1981) เช่นเดียวกับวีโกนักจิตวิทยา Gesalt ชี้ให้เห็นว่าคนไม่ตีความชิ้นส่วนของข้อมูลแยกจากกันและความรู้ความเข้าใจที่มีการกำหนดองค์กรในโลก ทฤษฎีการพัฒนาทางปัญญาให้เป็นประเพณีการวิจัยที่สามที่เอื้อต่อความคิดของการก่อสร้างองค์ความรู้ Developmentalists เชื่อว่าการเรียนรู้ที่เป็นผลมาจากการปรับตัวเข้ากับสภาพแวดล้อมที่มีความโดดเด่นด้วยวิธีการที่ซับซ้อนมากขึ้นของการเป็นตัวแทนและการจัดระเบียบข้อมูล นักวิทยาศาสตร์ยังส่งต่อพัฒนาการความคิดที่ว่าเด็กมีความคืบหน้าผ่านระดับที่แตกต่างกันหรือขั้นตอนซึ่งจะช่วยให้เด็กที่จะสร้างการแสดงที่แปลกใหม่และกฎระเบียบ.
บรรทัดที่สี่ของการวิจัยแสดงให้เห็นว่าการเรียนรู้เป็นประสบการณ์พึ่งสังคมที่ประชาชนสร้างความรู้บนพื้นฐานของการมีปฏิสัมพันธ์กับสภาพแวดล้อมทางสังคมและวัฒนธรรมของพวกเขา เช่นเดียวกับเพียเจต์และบรูเนอร์, Vygotsky (1962, 1978) เชื่อว่าการก่อตัวของสติปัญญาอาจจะเข้าใจโดยการศึกษากระบวนการพัฒนา อย่างไรก็ตามเช่นเดียวกับบรูเนอร์, Vygotsky รู้สึกว่าการพัฒนาทางปัญญาเท่านั้นที่จะได้เข้าใจในบริบททางสังคมวัฒนธรรมซึ่งในการพัฒนาเกิดขึ้น.
conceptualizations ปัจจุบันของการมุ่งเน้นการเรียนรู้คอนสตรัคติวันที่ 3 (พัฒนาการ) หรือ 4 (สังคม) บรรทัดของการวิจัย บรรทัดที่สองของการวิจัยไม่ได้เป็นตัวแทนของฝ่ายตรงข้ามมุมมอง แต่ความแตกต่างในการมุ่งเน้น ที่ constructivists พัฒนาการมีแนวโน้มที่จะมุ่งเน้นไปที่บุคคลและวิธีการที่เขาหรือเธอสร้างความหมายของโลกรอบตัวเขาหรือเธอสังคม constructivists เน้นกลุ่มและวิธีการปฏิสัมพันธ์ทางสังคมเป็นสื่อกลางในการก่อสร้างของความรู้ ตารางต่อไปนี้สร้างขึ้นโดยการมีเพศสัมพันธ์และคันนิงแฮม (1998) ความขัดแย้งแนวคิดที่สำคัญที่เกี่ยวข้องกับมุมมองพัฒนาการคอนสตรัคติและสังคมคอนสตรัคติของการเรียนรู้.
แหล่งข้อมูลเหล่านี้ให้รากฐานสำหรับ constructivism นำไปใช้กับการศึกษา ความเชื่อทั่วไปที่มีความรู้มีการก่อสร้างที่อยู่ในบริบททางสังคมเป็นรากฐานสำหรับกลุ่มของทฤษฎีการเรียนรู้นี้ ไม่มีการอภิปรายของทฤษฎีการเรียนรู้ แต่เป็นสมบูรณ์โดยไม่ต้องตรวจสอบฐานรากญาณวิทยาของพวกเขา