- ข้อความ
- ประวัติศาสตร์
Fourth, we combined the results on
Fourth, we combined the results on text comprehension and
cognitive load and tested whether cognitive load mediated the observed
effects of picture generation and picture provision on text
comprehension. Given the reported effects of picture provision
on both, retention and transfer, both cognitive load measures were
included in the linear model to test for mediation effects. Including
perceived difficulty in the linear model for predicting retention and
transfer scores reduced this effect from g2 = .03 to g2 < .001 for
retention, and from g2 = .05 to g2 < .001 for transfer, being no longer
statistically significant, p = .23 and p = .20, respectively. Including
mental effort in the linear model, however, did not reveal a
mediation effect. Thus, benefits of learning with provided pictures
on retention and transfer are mediated by perceived difficulty. On
the other hand, none of the treatment effects on the drawing test
was mediated by cognitive load.
4. Discussion
The present study investigated whether positive effects on text
comprehension for learning with provided and learner-generated
pictures can be found within a computer-based learning environment,
and whether this processing of different forms of pictures
has a differential impact on cognitive load that might even mediate
the effects on comprehension. Based on CLT (Sweller, 1999, 2005),
the Cognitive Theory of Multimedia Learning (CTML; Mayer, 2009),
and generative theories (De Jong, 2005; Van Meter & Garner, 2005;
Wittrock, 1990) positive effects on text comprehension for learning
with computer-based provided pictures and computer-based learner-
generated pictures were predicted – given that the instructional
design promotes appropriate active processing during
learning by increasing germane cognitive load and reducing extraneous
cognitive load.
First, learning with computer-based provided pictures led to
higher retention, transfer and drawing test scores. Additionally,
students learning with computer-based provided pictures reported
less invested mental effort and less perceived difficulty than students
who learned without. Furthermore, perceived difficulty appeared
to mediate the effects of picture provision on retention
and transfer performance. These results are consistent with CLT
(Sweller, 1999, 2005) and the CTML (Mayer, 2009), which claim
that students can learn better from text and pictures than from
text alone because this promotes appropriate active processing
during learning while reducing extraneous cognitive processing.
As in the present study a multimedia effect appeared in a computer-
based learning environment, the results are in line with
the ‘‘method affects learning” hypothesis – thus, benefits of learning
with multimedia work the same way across various materials
(Moreno, 2006). Overall, results emphasize the advantage of provided
pictures when learning from science texts.
Second, students learning with computer-based learner-generated
pictures only performed better on the drawing test, which is
not surprising since generating pictures during learning and drawing
in a post-test corresponds to near transfer. Additionally, these
students reported higher mental effort and needed more learning
time than students who did not have to generate pictures by themselves.
At a first glance, results seem to be not consistent with general
generative theory ideas according to which deep level
understanding occurs when students are encouraged to engage
in productive learning activities (De Jong, 2005; Van Meter &
Garner, 2005; Wittrock, 1990). At a second glance, results seem
to show that benefits of learner-generated drawing might depend
on the media used. While benefits of learner-generated drawing so
far only have been shown when instructing students to draw on
paper (Van Meter & Garner, 2005), students in the present study
generated their pictures by moving and combining pictorial ele-
cognitive load and tested whether cognitive load mediated the observed
effects of picture generation and picture provision on text
comprehension. Given the reported effects of picture provision
on both, retention and transfer, both cognitive load measures were
included in the linear model to test for mediation effects. Including
perceived difficulty in the linear model for predicting retention and
transfer scores reduced this effect from g2 = .03 to g2 < .001 for
retention, and from g2 = .05 to g2 < .001 for transfer, being no longer
statistically significant, p = .23 and p = .20, respectively. Including
mental effort in the linear model, however, did not reveal a
mediation effect. Thus, benefits of learning with provided pictures
on retention and transfer are mediated by perceived difficulty. On
the other hand, none of the treatment effects on the drawing test
was mediated by cognitive load.
4. Discussion
The present study investigated whether positive effects on text
comprehension for learning with provided and learner-generated
pictures can be found within a computer-based learning environment,
and whether this processing of different forms of pictures
has a differential impact on cognitive load that might even mediate
the effects on comprehension. Based on CLT (Sweller, 1999, 2005),
the Cognitive Theory of Multimedia Learning (CTML; Mayer, 2009),
and generative theories (De Jong, 2005; Van Meter & Garner, 2005;
Wittrock, 1990) positive effects on text comprehension for learning
with computer-based provided pictures and computer-based learner-
generated pictures were predicted – given that the instructional
design promotes appropriate active processing during
learning by increasing germane cognitive load and reducing extraneous
cognitive load.
First, learning with computer-based provided pictures led to
higher retention, transfer and drawing test scores. Additionally,
students learning with computer-based provided pictures reported
less invested mental effort and less perceived difficulty than students
who learned without. Furthermore, perceived difficulty appeared
to mediate the effects of picture provision on retention
and transfer performance. These results are consistent with CLT
(Sweller, 1999, 2005) and the CTML (Mayer, 2009), which claim
that students can learn better from text and pictures than from
text alone because this promotes appropriate active processing
during learning while reducing extraneous cognitive processing.
As in the present study a multimedia effect appeared in a computer-
based learning environment, the results are in line with
the ‘‘method affects learning” hypothesis – thus, benefits of learning
with multimedia work the same way across various materials
(Moreno, 2006). Overall, results emphasize the advantage of provided
pictures when learning from science texts.
Second, students learning with computer-based learner-generated
pictures only performed better on the drawing test, which is
not surprising since generating pictures during learning and drawing
in a post-test corresponds to near transfer. Additionally, these
students reported higher mental effort and needed more learning
time than students who did not have to generate pictures by themselves.
At a first glance, results seem to be not consistent with general
generative theory ideas according to which deep level
understanding occurs when students are encouraged to engage
in productive learning activities (De Jong, 2005; Van Meter &
Garner, 2005; Wittrock, 1990). At a second glance, results seem
to show that benefits of learner-generated drawing might depend
on the media used. While benefits of learner-generated drawing so
far only have been shown when instructing students to draw on
paper (Van Meter & Garner, 2005), students in the present study
generated their pictures by moving and combining pictorial ele-
0/5000
Fourth, we combined the results on text comprehension and
cognitive load and tested whether cognitive load mediated the observed
effects of picture generation and picture provision on text
comprehension. Given the reported effects of picture provision
on both, retention and transfer, both cognitive load measures were
included in the linear model to test for mediation effects. Including
perceived difficulty in the linear model for predicting retention and
transfer scores reduced this effect from g2 = .03 to g2 < .001 for
retention, and from g2 = .05 to g2 < .001 for transfer, being no longer
statistically significant, p = .23 and p = .20, respectively. Including
mental effort in the linear model, however, did not reveal a
mediation effect. Thus, benefits of learning with provided pictures
on retention and transfer are mediated by perceived difficulty. On
the other hand, none of the treatment effects on the drawing test
was mediated by cognitive load.
4. Discussion
The present study investigated whether positive effects on text
comprehension for learning with provided and learner-generated
pictures can be found within a computer-based learning environment,
and whether this processing of different forms of pictures
has a differential impact on cognitive load that might even mediate
the effects on comprehension. Based on CLT (Sweller, 1999, 2005),
the Cognitive Theory of Multimedia Learning (CTML; Mayer, 2009),
and generative theories (De Jong, 2005; Van Meter & Garner, 2005;
Wittrock, 1990) positive effects on text comprehension for learning
with computer-based provided pictures and computer-based learner-
generated pictures were predicted – given that the instructional
design promotes appropriate active processing during
learning by increasing germane cognitive load and reducing extraneous
cognitive load.
First, learning with computer-based provided pictures led to
higher retention, transfer and drawing test scores. Additionally,
students learning with computer-based provided pictures reported
less invested mental effort and less perceived difficulty than students
who learned without. Furthermore, perceived difficulty appeared
to mediate the effects of picture provision on retention
and transfer performance. These results are consistent with CLT
(Sweller, 1999, 2005) and the CTML (Mayer, 2009), which claim
that students can learn better from text and pictures than from
text alone because this promotes appropriate active processing
during learning while reducing extraneous cognitive processing.
As in the present study a multimedia effect appeared in a computer-
based learning environment, the results are in line with
the ‘‘method affects learning” hypothesis – thus, benefits of learning
with multimedia work the same way across various materials
(Moreno, 2006). Overall, results emphasize the advantage of provided
pictures when learning from science texts.
Second, students learning with computer-based learner-generated
pictures only performed better on the drawing test, which is
not surprising since generating pictures during learning and drawing
in a post-test corresponds to near transfer. Additionally, these
students reported higher mental effort and needed more learning
time than students who did not have to generate pictures by themselves.
At a first glance, results seem to be not consistent with general
generative theory ideas according to which deep level
understanding occurs when students are encouraged to engage
in productive learning activities (De Jong, 2005; Van Meter &
Garner, 2005; Wittrock, 1990). At a second glance, results seem
to show that benefits of learner-generated drawing might depend
on the media used. While benefits of learner-generated drawing so
far only have been shown when instructing students to draw on
paper (Van Meter & Garner, 2005), students in the present study
generated their pictures by moving and combining pictorial ele-
cognitive load and tested whether cognitive load mediated the observed
effects of picture generation and picture provision on text
comprehension. Given the reported effects of picture provision
on both, retention and transfer, both cognitive load measures were
included in the linear model to test for mediation effects. Including
perceived difficulty in the linear model for predicting retention and
transfer scores reduced this effect from g2 = .03 to g2 < .001 for
retention, and from g2 = .05 to g2 < .001 for transfer, being no longer
statistically significant, p = .23 and p = .20, respectively. Including
mental effort in the linear model, however, did not reveal a
mediation effect. Thus, benefits of learning with provided pictures
on retention and transfer are mediated by perceived difficulty. On
the other hand, none of the treatment effects on the drawing test
was mediated by cognitive load.
4. Discussion
The present study investigated whether positive effects on text
comprehension for learning with provided and learner-generated
pictures can be found within a computer-based learning environment,
and whether this processing of different forms of pictures
has a differential impact on cognitive load that might even mediate
the effects on comprehension. Based on CLT (Sweller, 1999, 2005),
the Cognitive Theory of Multimedia Learning (CTML; Mayer, 2009),
and generative theories (De Jong, 2005; Van Meter & Garner, 2005;
Wittrock, 1990) positive effects on text comprehension for learning
with computer-based provided pictures and computer-based learner-
generated pictures were predicted – given that the instructional
design promotes appropriate active processing during
learning by increasing germane cognitive load and reducing extraneous
cognitive load.
First, learning with computer-based provided pictures led to
higher retention, transfer and drawing test scores. Additionally,
students learning with computer-based provided pictures reported
less invested mental effort and less perceived difficulty than students
who learned without. Furthermore, perceived difficulty appeared
to mediate the effects of picture provision on retention
and transfer performance. These results are consistent with CLT
(Sweller, 1999, 2005) and the CTML (Mayer, 2009), which claim
that students can learn better from text and pictures than from
text alone because this promotes appropriate active processing
during learning while reducing extraneous cognitive processing.
As in the present study a multimedia effect appeared in a computer-
based learning environment, the results are in line with
the ‘‘method affects learning” hypothesis – thus, benefits of learning
with multimedia work the same way across various materials
(Moreno, 2006). Overall, results emphasize the advantage of provided
pictures when learning from science texts.
Second, students learning with computer-based learner-generated
pictures only performed better on the drawing test, which is
not surprising since generating pictures during learning and drawing
in a post-test corresponds to near transfer. Additionally, these
students reported higher mental effort and needed more learning
time than students who did not have to generate pictures by themselves.
At a first glance, results seem to be not consistent with general
generative theory ideas according to which deep level
understanding occurs when students are encouraged to engage
in productive learning activities (De Jong, 2005; Van Meter &
Garner, 2005; Wittrock, 1990). At a second glance, results seem
to show that benefits of learner-generated drawing might depend
on the media used. While benefits of learner-generated drawing so
far only have been shown when instructing students to draw on
paper (Van Meter & Garner, 2005), students in the present study
generated their pictures by moving and combining pictorial ele-
การแปล กรุณารอสักครู่..
Fourth, we combined the results on text comprehension and
cognitive load and tested whether cognitive load mediated the observed
effects of picture generation and picture provision on text
comprehension. Given the reported effects of picture provision
on both, retention and transfer, both cognitive load measures were
included in the linear model to test for mediation effects. Including
perceived difficulty in the linear model for predicting retention and
transfer scores reduced this effect from g2 = .03 to g2 < .001 for
retention, and from g2 = .05 to g2 < .001 for transfer, being no longer
statistically significant, p = .23 and p = .20, respectively. Including
mental effort in the linear model, however, did not reveal a
mediation effect. Thus, benefits of learning with provided pictures
on retention and transfer are mediated by perceived difficulty. On
the other hand, none of the treatment effects on the drawing test
was mediated by cognitive load.
4. Discussion
The present study investigated whether positive effects on text
comprehension for learning with provided and learner-generated
pictures can be found within a computer-based learning environment,
and whether this processing of different forms of pictures
has a differential impact on cognitive load that might even mediate
the effects on comprehension. Based on CLT (Sweller, 1999, 2005),
the Cognitive Theory of Multimedia Learning (CTML; Mayer, 2009),
and generative theories (De Jong, 2005; Van Meter & Garner, 2005;
Wittrock, 1990) positive effects on text comprehension for learning
with computer-based provided pictures and computer-based learner-
generated pictures were predicted – given that the instructional
design promotes appropriate active processing during
learning by increasing germane cognitive load and reducing extraneous
cognitive load.
First, learning with computer-based provided pictures led to
higher retention, transfer and drawing test scores. Additionally,
students learning with computer-based provided pictures reported
less invested mental effort and less perceived difficulty than students
who learned without. Furthermore, perceived difficulty appeared
to mediate the effects of picture provision on retention
and transfer performance. These results are consistent with CLT
(Sweller, 1999, 2005) and the CTML (Mayer, 2009), which claim
that students can learn better from text and pictures than from
text alone because this promotes appropriate active processing
during learning while reducing extraneous cognitive processing.
As in the present study a multimedia effect appeared in a computer-
based learning environment, the results are in line with
the ‘‘method affects learning” hypothesis – thus, benefits of learning
with multimedia work the same way across various materials
(Moreno, 2006). Overall, results emphasize the advantage of provided
pictures when learning from science texts.
Second, students learning with computer-based learner-generated
pictures only performed better on the drawing test, which is
not surprising since generating pictures during learning and drawing
in a post-test corresponds to near transfer. Additionally, these
students reported higher mental effort and needed more learning
time than students who did not have to generate pictures by themselves.
At a first glance, results seem to be not consistent with general
generative theory ideas according to which deep level
understanding occurs when students are encouraged to engage
in productive learning activities (De Jong, 2005; Van Meter &
Garner, 2005; Wittrock, 1990). At a second glance, results seem
to show that benefits of learner-generated drawing might depend
on the media used. While benefits of learner-generated drawing so
far only have been shown when instructing students to draw on
paper (Van Meter & Garner, 2005), students in the present study
generated their pictures by moving and combining pictorial ele-
cognitive load and tested whether cognitive load mediated the observed
effects of picture generation and picture provision on text
comprehension. Given the reported effects of picture provision
on both, retention and transfer, both cognitive load measures were
included in the linear model to test for mediation effects. Including
perceived difficulty in the linear model for predicting retention and
transfer scores reduced this effect from g2 = .03 to g2 < .001 for
retention, and from g2 = .05 to g2 < .001 for transfer, being no longer
statistically significant, p = .23 and p = .20, respectively. Including
mental effort in the linear model, however, did not reveal a
mediation effect. Thus, benefits of learning with provided pictures
on retention and transfer are mediated by perceived difficulty. On
the other hand, none of the treatment effects on the drawing test
was mediated by cognitive load.
4. Discussion
The present study investigated whether positive effects on text
comprehension for learning with provided and learner-generated
pictures can be found within a computer-based learning environment,
and whether this processing of different forms of pictures
has a differential impact on cognitive load that might even mediate
the effects on comprehension. Based on CLT (Sweller, 1999, 2005),
the Cognitive Theory of Multimedia Learning (CTML; Mayer, 2009),
and generative theories (De Jong, 2005; Van Meter & Garner, 2005;
Wittrock, 1990) positive effects on text comprehension for learning
with computer-based provided pictures and computer-based learner-
generated pictures were predicted – given that the instructional
design promotes appropriate active processing during
learning by increasing germane cognitive load and reducing extraneous
cognitive load.
First, learning with computer-based provided pictures led to
higher retention, transfer and drawing test scores. Additionally,
students learning with computer-based provided pictures reported
less invested mental effort and less perceived difficulty than students
who learned without. Furthermore, perceived difficulty appeared
to mediate the effects of picture provision on retention
and transfer performance. These results are consistent with CLT
(Sweller, 1999, 2005) and the CTML (Mayer, 2009), which claim
that students can learn better from text and pictures than from
text alone because this promotes appropriate active processing
during learning while reducing extraneous cognitive processing.
As in the present study a multimedia effect appeared in a computer-
based learning environment, the results are in line with
the ‘‘method affects learning” hypothesis – thus, benefits of learning
with multimedia work the same way across various materials
(Moreno, 2006). Overall, results emphasize the advantage of provided
pictures when learning from science texts.
Second, students learning with computer-based learner-generated
pictures only performed better on the drawing test, which is
not surprising since generating pictures during learning and drawing
in a post-test corresponds to near transfer. Additionally, these
students reported higher mental effort and needed more learning
time than students who did not have to generate pictures by themselves.
At a first glance, results seem to be not consistent with general
generative theory ideas according to which deep level
understanding occurs when students are encouraged to engage
in productive learning activities (De Jong, 2005; Van Meter &
Garner, 2005; Wittrock, 1990). At a second glance, results seem
to show that benefits of learner-generated drawing might depend
on the media used. While benefits of learner-generated drawing so
far only have been shown when instructing students to draw on
paper (Van Meter & Garner, 2005), students in the present study
generated their pictures by moving and combining pictorial ele-
การแปล กรุณารอสักครู่..
ประการที่สี่ เรารวมผลลัพธ์ต่อความเข้าใจและรับรู้ข้อความ
โหลดและทดสอบว่าโหลดผ่านปัญญาสังเกตผลของภาพและภาพการสร้างความเข้าใจในข้อความ
ได้รับรายงานผลของภาพการให้
ทั้งสอง การเก็บรักษา และการโอน ทั้งโหลด วางมาตรการ
รวมอยู่ในโมเดลเชิงเส้นเพื่อทดสอบไกล่เกลี่ย ผล รวมทั้ง
การรับรู้ปัญหาในแบบจำลองเชิงเส้นในการเก็บรักษาและการโอนลดลงผลจากคะแนน
2 = . 03 กับ G2 < . 001 สำหรับ
ความคงทนและจาก G2 = . 05 กับ G2 < . 001 การโอน , การไม่
อย่างมีนัยสำคัญทางสถิติที่ p = . 23 และ P = . 20 ) รวมทั้ง
จิตความพยายามในรูปแบบเชิงเส้น แต่ไม่ได้เปิดเผย
ไกล่เกลี่ย ผล ดังนั้นประโยชน์ของการเรียนรู้ด้วยให้ภาพในการเก็บรักษาและการโอน
) โดยการรับรู้ความยากลําบาก บน
มืออื่น ๆที่ไม่ใช่การรักษาผลในแบบทดสอบได้โดยการโหลดผ่าน
.
4 การอภิปราย
ปัจจุบันศึกษาไม่ว่าทางบวกต่อการเรียนรู้ด้วยความเข้าใจข้อความ
และสร้างขึ้นให้ผู้เรียนภาพที่สามารถพบได้ในคอมพิวเตอร์ที่ใช้สภาพแวดล้อมการเรียนรู้
และว่ากระบวนการของรูปแบบที่แตกต่างกันของภาพ
มีผลกระทบความแตกต่างในความคิด โหลด ที่อาจไกล่เกลี่ย
ที่มีต่อความเข้าใจ ขึ้นอยู่กับ CLT ( sweller , 1999 , 2005 ) ,
ทฤษฎีของการเรียนรู้ ( ctml ; เมเยอร์ , 2009 ) , และทฤษฎี
เข้า ( de Jong , 2005 ; แวนมิเตอร์&การ์เนอร์ , 2005 ;
wittrock 1990 ) บวกต่อข้อความความเข้าใจเพื่อการเรียนรู้
กับคอมพิวเตอร์ให้ภาพและคอมพิวเตอร์ผู้เรียน -
สร้างรูปภาพทำนาย–ระบุว่าการส่งเสริมการใช้งานการประมวลผลในการออกแบบที่เหมาะสม
เรียนโดยการเพิ่มเกี่ยวกับการโหลดและการรับรู้ภายนอก
แรกโหลดการเรียนรู้กับคอมพิวเตอร์ให้
ภาพ LED ที่สูงในการโอนและการทดสอบคะแนน นอกจากนี้ นักเรียนที่เรียนด้วยบทเรียนคอมพิวเตอร์ให้
ภาพรายงานน้อย ลงทุนน้อย จิตรับรู้ความพยายามและสูงกว่านักเรียนที่เรียนโดยไม่ยาก
. นอกจากนี้ การรับรู้ปัญหาที่ปรากฏ
ไกล่เกลี่ยผลกระทบของบทบัญญัติว่าด้วยการเก็บรักษา
รูปภาพและประสิทธิภาพการถ่ายโอน ผลลัพธ์เหล่านี้สอดคล้องกับ CLT
( sweller , 1999 , 2005 ) และ ctml ( Mayer , 2009 ) ซึ่งเรียกร้อง
ที่นักเรียนสามารถเรียนรู้ได้ดีจากข้อความและรูปภาพจากข้อความเพียงอย่างเดียว เพราะกว่า
งานนี้ส่งเสริมการแปรรูปที่เหมาะสมในการเรียนรู้ในขณะที่การลดกระบวนการคิดที่ไม่เกี่ยวข้อง .
ในการศึกษาผลมัลติมีเดีย ที่ปรากฏในคอมพิวเตอร์ --
ตามสภาพแวดล้อมของการเรียนรู้ เพื่อให้สอดคล้องกับ
' 'method มีผลต่อการเรียนรู้ " สมมติฐาน–ดังนั้นประโยชน์ของการเรียนรู้
กับมัลติมีเดียทำงานวิธีเดียวกันทั่ววัสดุต่างๆ
( Moreno , 2006 ) โดยรวม , การเน้นประโยชน์ให้
ภาพเมื่อเรียนรู้จากตำราวิทยาศาสตร์ .
2 ที่เรียนด้วยบทเรียนคอมพิวเตอร์เรียนสร้าง
ภาพแสดงได้ดีในแบบทดสอบเท่านั้น ซึ่งก็ไม่น่าแปลกใจเพราะการสร้างภาพ
ระหว่างการเรียนรู้และการวาดภาพในการโพสต์ทดสอบสอดคล้องกับใกล้โอน นอกจากนี้ นักศึกษาเหล่านี้
รายงานทางจิตที่สูงขึ้นความพยายามและต้องการการเรียนรู้เพิ่มเติม
เวลามากกว่านักเรียนที่ไม่ต้องสร้างภาพด้วยตนเอง
ตั้งแต่ครั้งแรกที่เห็นผลลัพธ์ที่ดูเหมือนจะไม่สอดคล้องกับทั่วไป
ทฤษฎีการกำเนิดความคิดตามที่เข้าใจระดับ
ลึกเกิดขึ้นเมื่อนักเรียนจะได้รับการส่งเสริมให้มีส่วนร่วมในการจัดกิจกรรมการเรียนรู้มีประสิทธิภาพ
( de Jong , 2005 ; แวนมิเตอร์&
การ์เนอร์ , 2005 ; wittrock , 2533 ) มองสองผลลัพธ์ที่ดูเหมือน
แสดงให้เห็นว่าประโยชน์ของผู้เรียนสร้างรูปวาดอาจขึ้นอยู่กับ
ในสื่อที่ใช้ ในขณะที่ผลประโยชน์ของผู้เรียนเพื่อสร้างรูปวาด
ไกลเท่านั้นได้ถูกแสดงเมื่อสั่งให้นักเรียนวาดบนกระดาษ ( แวนมิเตอร์&
การ์เนอร์ , 2005 ) นักเรียนในการศึกษาที่สร้างขึ้นโดย
รูปของพวกเขาย้ายและรวมภาพ - ลี่
โหลดและทดสอบว่าโหลดผ่านปัญญาสังเกตผลของภาพและภาพการสร้างความเข้าใจในข้อความ
ได้รับรายงานผลของภาพการให้
ทั้งสอง การเก็บรักษา และการโอน ทั้งโหลด วางมาตรการ
รวมอยู่ในโมเดลเชิงเส้นเพื่อทดสอบไกล่เกลี่ย ผล รวมทั้ง
การรับรู้ปัญหาในแบบจำลองเชิงเส้นในการเก็บรักษาและการโอนลดลงผลจากคะแนน
2 = . 03 กับ G2 < . 001 สำหรับ
ความคงทนและจาก G2 = . 05 กับ G2 < . 001 การโอน , การไม่
อย่างมีนัยสำคัญทางสถิติที่ p = . 23 และ P = . 20 ) รวมทั้ง
จิตความพยายามในรูปแบบเชิงเส้น แต่ไม่ได้เปิดเผย
ไกล่เกลี่ย ผล ดังนั้นประโยชน์ของการเรียนรู้ด้วยให้ภาพในการเก็บรักษาและการโอน
) โดยการรับรู้ความยากลําบาก บน
มืออื่น ๆที่ไม่ใช่การรักษาผลในแบบทดสอบได้โดยการโหลดผ่าน
.
4 การอภิปราย
ปัจจุบันศึกษาไม่ว่าทางบวกต่อการเรียนรู้ด้วยความเข้าใจข้อความ
และสร้างขึ้นให้ผู้เรียนภาพที่สามารถพบได้ในคอมพิวเตอร์ที่ใช้สภาพแวดล้อมการเรียนรู้
และว่ากระบวนการของรูปแบบที่แตกต่างกันของภาพ
มีผลกระทบความแตกต่างในความคิด โหลด ที่อาจไกล่เกลี่ย
ที่มีต่อความเข้าใจ ขึ้นอยู่กับ CLT ( sweller , 1999 , 2005 ) ,
ทฤษฎีของการเรียนรู้ ( ctml ; เมเยอร์ , 2009 ) , และทฤษฎี
เข้า ( de Jong , 2005 ; แวนมิเตอร์&การ์เนอร์ , 2005 ;
wittrock 1990 ) บวกต่อข้อความความเข้าใจเพื่อการเรียนรู้
กับคอมพิวเตอร์ให้ภาพและคอมพิวเตอร์ผู้เรียน -
สร้างรูปภาพทำนาย–ระบุว่าการส่งเสริมการใช้งานการประมวลผลในการออกแบบที่เหมาะสม
เรียนโดยการเพิ่มเกี่ยวกับการโหลดและการรับรู้ภายนอก
แรกโหลดการเรียนรู้กับคอมพิวเตอร์ให้
ภาพ LED ที่สูงในการโอนและการทดสอบคะแนน นอกจากนี้ นักเรียนที่เรียนด้วยบทเรียนคอมพิวเตอร์ให้
ภาพรายงานน้อย ลงทุนน้อย จิตรับรู้ความพยายามและสูงกว่านักเรียนที่เรียนโดยไม่ยาก
. นอกจากนี้ การรับรู้ปัญหาที่ปรากฏ
ไกล่เกลี่ยผลกระทบของบทบัญญัติว่าด้วยการเก็บรักษา
รูปภาพและประสิทธิภาพการถ่ายโอน ผลลัพธ์เหล่านี้สอดคล้องกับ CLT
( sweller , 1999 , 2005 ) และ ctml ( Mayer , 2009 ) ซึ่งเรียกร้อง
ที่นักเรียนสามารถเรียนรู้ได้ดีจากข้อความและรูปภาพจากข้อความเพียงอย่างเดียว เพราะกว่า
งานนี้ส่งเสริมการแปรรูปที่เหมาะสมในการเรียนรู้ในขณะที่การลดกระบวนการคิดที่ไม่เกี่ยวข้อง .
ในการศึกษาผลมัลติมีเดีย ที่ปรากฏในคอมพิวเตอร์ --
ตามสภาพแวดล้อมของการเรียนรู้ เพื่อให้สอดคล้องกับ
' 'method มีผลต่อการเรียนรู้ " สมมติฐาน–ดังนั้นประโยชน์ของการเรียนรู้
กับมัลติมีเดียทำงานวิธีเดียวกันทั่ววัสดุต่างๆ
( Moreno , 2006 ) โดยรวม , การเน้นประโยชน์ให้
ภาพเมื่อเรียนรู้จากตำราวิทยาศาสตร์ .
2 ที่เรียนด้วยบทเรียนคอมพิวเตอร์เรียนสร้าง
ภาพแสดงได้ดีในแบบทดสอบเท่านั้น ซึ่งก็ไม่น่าแปลกใจเพราะการสร้างภาพ
ระหว่างการเรียนรู้และการวาดภาพในการโพสต์ทดสอบสอดคล้องกับใกล้โอน นอกจากนี้ นักศึกษาเหล่านี้
รายงานทางจิตที่สูงขึ้นความพยายามและต้องการการเรียนรู้เพิ่มเติม
เวลามากกว่านักเรียนที่ไม่ต้องสร้างภาพด้วยตนเอง
ตั้งแต่ครั้งแรกที่เห็นผลลัพธ์ที่ดูเหมือนจะไม่สอดคล้องกับทั่วไป
ทฤษฎีการกำเนิดความคิดตามที่เข้าใจระดับ
ลึกเกิดขึ้นเมื่อนักเรียนจะได้รับการส่งเสริมให้มีส่วนร่วมในการจัดกิจกรรมการเรียนรู้มีประสิทธิภาพ
( de Jong , 2005 ; แวนมิเตอร์&
การ์เนอร์ , 2005 ; wittrock , 2533 ) มองสองผลลัพธ์ที่ดูเหมือน
แสดงให้เห็นว่าประโยชน์ของผู้เรียนสร้างรูปวาดอาจขึ้นอยู่กับ
ในสื่อที่ใช้ ในขณะที่ผลประโยชน์ของผู้เรียนเพื่อสร้างรูปวาด
ไกลเท่านั้นได้ถูกแสดงเมื่อสั่งให้นักเรียนวาดบนกระดาษ ( แวนมิเตอร์&
การ์เนอร์ , 2005 ) นักเรียนในการศึกษาที่สร้างขึ้นโดย
รูปของพวกเขาย้ายและรวมภาพ - ลี่
การแปล กรุณารอสักครู่..
ภาษาอื่น ๆ
การสนับสนุนเครื่องมือแปลภาษา: กรีก, กันนาดา, กาลิเชียน, คลิงออน, คอร์สิกา, คาซัค, คาตาลัน, คินยารวันดา, คีร์กิซ, คุชราต, จอร์เจีย, จีน, จีนดั้งเดิม, ชวา, ชิเชวา, ซามัว, ซีบัวโน, ซุนดา, ซูลู, ญี่ปุ่น, ดัตช์, ตรวจหาภาษา, ตุรกี, ทมิฬ, ทาจิก, ทาทาร์, นอร์เวย์, บอสเนีย, บัลแกเรีย, บาสก์, ปัญจาป, ฝรั่งเศส, พาชตู, ฟริเชียน, ฟินแลนด์, ฟิลิปปินส์, ภาษาอินโดนีเซี, มองโกเลีย, มัลทีส, มาซีโดเนีย, มาราฐี, มาลากาซี, มาลายาลัม, มาเลย์, ม้ง, ยิดดิช, ยูเครน, รัสเซีย, ละติน, ลักเซมเบิร์ก, ลัตเวีย, ลาว, ลิทัวเนีย, สวาฮิลี, สวีเดน, สิงหล, สินธี, สเปน, สโลวัก, สโลวีเนีย, อังกฤษ, อัมฮาริก, อาร์เซอร์ไบจัน, อาร์เมเนีย, อาหรับ, อิกโบ, อิตาลี, อุยกูร์, อุสเบกิสถาน, อูรดู, ฮังการี, ฮัวซา, ฮาวาย, ฮินดี, ฮีบรู, เกลิกสกอต, เกาหลี, เขมร, เคิร์ด, เช็ก, เซอร์เบียน, เซโซโท, เดนมาร์ก, เตลูกู, เติร์กเมน, เนปาล, เบงกอล, เบลารุส, เปอร์เซีย, เมารี, เมียนมา (พม่า), เยอรมัน, เวลส์, เวียดนาม, เอสเปอแรนโต, เอสโทเนีย, เฮติครีโอล, แอฟริกา, แอลเบเนีย, โคซา, โครเอเชีย, โชนา, โซมาลี, โปรตุเกส, โปแลนด์, โยรูบา, โรมาเนีย, โอเดีย (โอริยา), ไทย, ไอซ์แลนด์, ไอร์แลนด์, การแปลภาษา.
- มีสมุดบันทึกการอ่านให้เป็นกิจกรรมเพื่อให
- has transferred/assigned to and vested i
- ฉันไม่อยากอยู่ที่นี่ มันน่าเบื่อ
- รวบรวมเอกสารเพื่อส่งไปจัดเก็บ
- I was truly inspired by the energy and d
- forget
- that' s your reward
- ผ่อนบ้าน5งวด
- การเดินทางเกิดการล่าช้า
- 전화번호 알려주세요
- ist beim Arzt
- ฉันติดตามเรื่องนี้มาตั้งแต่ภาคเเรก
- tomato
- ฉะนั้น ปัญหาเหล่านี้ที่กำลังจะเกิดขึ้นพว
- ผลิตอวัยวะสัตว์ทดลองที่มีลักษณะเหมือนกัน
- ฝนกำลังจะตก ฉันกำลังขับรถกลับบ้าน ถ้าถึง
- ชาวนากับงูเห่าชาวนาเดินออกจากบ้านในฤดูหน
- signature
- Which hand is on top?
- สนับสนุนให้พนักงานฝึกอบรม ศึกษาต่อ ตลอดจ
- ตรงนี้ห้ามจอดครับ
- ภายในพระอุโบสถ ก็มีพระพุทธรูปหินทรายลงรั
- สถานที่ตั้ง
- Have you ever seen the contact lens that
