This culturally responsive practice

This culturally responsive practice reflects an additive rather than a subtrac- tive view of culture. Unlike many of the other educators in the study, this educator appeared to recognize that the action of parents accompanying their children to the classroom is a form of parent involvement. Rather than alien- ating parents by imposing strict rules to extinguish their behavior, this partici- pant appeared to value the parents’ actions. In fact, in her response she added that a similar situation had occurred at her school and she had capitalized on this involvement “to establish a community of parents.”
Equally important, this educator promoted cultural competence among all students, not just the students of color, which reflected another additive prac- tice. In her response to the scenario in which most of the diverse students cre- ated family diagrams depicting collectivistic relationships while many White, middle-class students depicted individualistic family connections, this educa- tor stated, “I would ask the students to explain their thinking to the class ... it’s an opportunity for all the students to learn about differing perspectives of their fellow classmates.” In her response to the scenario in which teachers debate the use of the book Huckleberry Finn, the participant explained, “[It] would be an opportunity to compare/contrast this work with other viewpoints of the time ... not good to shelter kids from the reality of our past.” For this educator, culture clashes served as valuable teaching opportunities where diverse stu- dents’ funds of knowledge were shared and validated.
Finally, this educator appears to clearly understand the issue presented in one of the leadership scenarios. In this particular scenario, teachers are asked to identify barriers to student achievement. They indicate students and families are the greatest challenges. In responding to this scenario, the culturally responsive educator indicated teachers’ deficit thinking, not students and parents, was the issue. She recognized teachers were blaming students and families rather than considering the connection between school practices and student outcomes.
However, in spite of her insightful assessment of the situation, this educa- tor’s response to how she would act suggests she does not always apply cul- tural responsiveness in practice. Her response, “Focus teachers on those things over which we have control ... curriculum, assessment, intervention, engaging students. What’s within our circle of influence,” suggests the edu- cator sees teachers’ deficit beliefs as outside her scope of her influence or is reluctant to address them. While addressing deficit beliefs is often difficult because it involves frank conversations related to race, class, gender, and other forms of diversity (Nelson & Guerra, 2008), creating culturally respon- sive schools requires that deficit beliefs be addressed. The fact that the educa- tor in this case did not indicate she would address deficit beliefs although she recognized them suggests that even a culturally responsive educator may not enact culturally responsive practice at every opportunity and underscores the difficulty of consistently practicing cultural responsiveness.
Culturally aware. The three (3%) educators identified as culturally aware were educational leaders working in the Michigan district. In all but one of the scenarios they, too, identified the interactions in the scenarios as culture clashes and not a problem of ineffective instruction or a deficiency in stu- dents. Like the culturally responsive educator, this small group of individuals understood invisible aspects of culture were at odds in the classroom and in school. Although they did not use the dimensions of culture (Hall, 1977; Hof- stede, 1997) in explaining the behaviors of individuals in the scenarios, this group did attribute the clashes to “multiple perspectives” or “different value systems” and could identify more blatant forms of deficit thinking. For exam- ple, in the scenario in which culturally, linguistically, and economically diverse students diagrammed family relationships differently from their White, middleclass classmates, this group of educators gave responses that suggest they understand the validity of differing perspectives:

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

แบบฝึกหัดนี้วัฒนธรรมตอบสนองสะท้อนการบวกมีมากกว่า subtrac tive มุมมองของวัฒนธรรม แตกต่างจากนักการศึกษาอื่น ๆ ในการศึกษา ประวัติผู้สอนนี้และปรากฏให้ รู้ว่าการกระทำของผู้ปกครองพร้อมเด็กนักเรียนรูปแบบของการมีส่วนร่วมหลัก นอกจากคนต่างด้าว ating ปกครองโดยสง่างามเข้มดับพฤติกรรมของพวกเขา partici-pant นี้ปรากฏค่าดำเนินการของผู้ปกครอง ในความเป็นจริง ในการตอบสนองของเธอ เธอกล่าวเพิ่มเติมว่า สถานการณ์ที่คล้ายคลึงกันได้เกิดขึ้นที่โรงเรียนของเธอ และเธอได้บันทึกในนี้มีส่วนร่วม "ในการสร้างชุมชนของผู้ปกครอง"อย่างเท่าเทียมกัน สำคัญ นี้ประวัติผู้สอนและส่งเสริมความสามารถทางวัฒนธรรมระหว่างนักเรียนทุกคน ไม่ใช่แค่นักศึกษาสี ประจำสามารถอื่น tice prac เธอตอบสนองต่อสถานการณ์ที่เป็นนักเรียนที่มีความหลากหลายของ cre-เส้นครอบครัวไดอะแกรมที่แสดงให้เห็นถึงความสัมพันธ์ collectivistic ในขณะที่ขาวมาก นักเรียนชั้นกลางแสดงเชื่อมต่อครอบครัว individualistic นี้ educa-ต.ระบุ "ฉันจะขอให้นักศึกษาอธิบายความคิดชั้น...มันเป็นโอกาสสำหรับนักเรียนทั้งหมดที่จะเรียนรู้เกี่ยวกับมุมมองที่แตกต่างกันของเพื่อนร่วมชั้นของเพื่อน" เธอตอบสนองต่อสถานการณ์ที่ครูอภิปรายการใช้สมุด Huckleberry ฟินน์ ผู้เรียนอธิบาย, " [] ได้มีโอกาสเปรียบเปรียบเทียบการทำงานกับมุมมองอื่น ๆ ของเวลา...ไม่ดีให้เด็กพักอาศัยจากความเป็นจริงของอดีตของเรา" สำหรับนี้ประวัติผู้สอนและ ปะทะวัฒนธรรมอาหารที่มีคุณค่าสอนโอกาสที่หลากหลาย stu-dents ของทุนความรู้ร่วมกัน และตรวจสอบสุดท้าย ประวัติผู้สอนและนี้แล้วต้อง เข้าใจปัญหาที่นำเสนอในสถานการณ์ความเป็นผู้นำอย่างใดอย่างหนึ่ง ในสถานการณ์สมมตินี้เฉพาะ ครูจะต้องระบุอุปสรรคสู่ความสำเร็จของนักเรียน พวกเขาระบุว่า นักเรียนและครอบครัวมีความท้าทายที่ยิ่งใหญ่ ในการตอบสนองต่อสถานการณ์นี้ ประวัติผู้สอนและตอบสนองต่อวัฒนธรรมระบุครูดุลคิด ไม่นักเรียน และผู้ ปกครอง มีปัญหา เธอรู้จักครูถูก blaming นักเรียนและครอบครัว มากกว่าที่เป็นการเชื่อมต่อระหว่างปฏิบัติของโรงเรียนและนักเรียนผลการพิจารณาอย่างไรก็ตาม แม้เธอลึกซึ้งการประเมินสถานการณ์ของ นี้ educa-ต.ของตอบว่าเธอจะทำหน้าที่แนะนำเธอเสมอใช้ cul-tural การตอบสนองในทางปฏิบัติ ตอบสนองของเธอ "มุ่งเน้นครูในสิ่งเหล่านั้นที่เราได้ควบคุม...หลักสูตร การประเมิน แทรก แซง ห้องเรียน มีอะไรภายในวงกลมของเรามีอิทธิพล แนะนำ edu cator เห็นความเชื่อของครูขาดดุลอยู่ภายนอกขอบเขตของเธอของเธอมีอิทธิพล หรือเป็นลูกที่อยู่เหล่านั้น ขณะกำหนดดุลความเชื่อมักจะยากเนื่องจากเกี่ยวข้องกับบทสนทนาตรงไปตรงมาที่เกี่ยวข้องกับการแข่งขัน ชั้น เพศ และความหลากหลาย (เนลสันและ Guerra, 2008) ในรูปแบบอื่น ๆ สร้างวัฒนธรรมโรงเรียน respon sive ต้องขาดดุลความเชื่อได้รับ ความจริงที่ว่า educa-ทอร์ในกรณีนี้ไม่ได้ระบุเธอจะขาดดุลความเชื่อถึงแม้ว่าเธอรู้จักพวกเขาแนะนำว่า แม้การตอบสนองต่อวัฒนธรรมประวัติผู้สอนและอาจแสดงออกตอบสนองวัฒนธรรมการปฏิบัติในทุกโอกาส และ underscores ความยากของการตอบสนองวัฒนธรรมการฝึกอย่างสม่ำเสมอวัฒนธรรมทราบ สรรหา (3%) ที่สามเป็นตระหนักถึงวัฒนธรรมอันมีผู้นำทางการศึกษาที่ทำงานในมิชิแกน แต่สถานการณ์อย่างใดอย่างหนึ่งใน พวกเขา เกินไป ระบุการโต้ตอบในสถานการณ์ปะทะวัฒนธรรมและไม่มีปัญหาสอนไม่มีประสิทธิภาพหรือขาดใน stu dents เช่นการตอบสนองต่อวัฒนธรรมประวัติผู้สอนและ กลุ่มขนาดเล็กนี้เข้าใจแง่มุมมองของวัฒนธรรมได้ odds ที่ ในห้องเรียน และ ในโรงเรียน ถึงแม้ว่าพวกเขาไม่ได้ใช้มิติวัฒนธรรม (หอ 1977 ฮอฟ - stede, 1997) ในการอธิบายพฤติกรรมของบุคคลในสถานการณ์ต่าง ๆ กลุ่มนี้ได้กำหนดการปะทะกันกับ "มุมมองหลาย" หรือ "ระบบค่าแตกต่างกัน" และไม่สามารถระบุรูปแบบขาดดุลคิดมุทะลุมาก สำหรับการสอบเปิ้ล ในกรณีที่วัฒนธรรม มี และนักเรียนอย่างหลากหลาย diagrammed ความสัมพันธ์ในครอบครัวแตกต่างจากของมล middleclass สีขาว นักการศึกษากลุ่มนี้ให้คำตอบที่แนะนำพวกเขาเข้าใจถูกต้องของมุมมองที่แตกต่างกัน:

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

การปฏิบัตินี้สะท้อนให้เห็นถึงวัฒนธรรมที่ตอบสนองต่อสารเติมแต่งมากกว่ามุมมองเชิง subtrac- ของวัฒนธรรม ซึ่งแตกต่างจากการศึกษาอื่น ๆ ในการศึกษาการศึกษานี้ปรากฏที่จะรับรู้ว่าการกระทำของพ่อแม่ที่มาพร้อมกับเด็กของพวกเขาไปที่ห้องเรียนเป็นรูปแบบของการมีส่วนร่วมของผู้ปกครอง แทนที่จะ alien- ating ผู้ปกครองโดยกฎระเบียบที่เข้มงวดการจัดเก็บภาษีที่จะดับพฤติกรรมของพวกเขานี้มีส่วนร่วมกางเกงปรากฏว่าค่าการกระทำของพ่อแม่ ในความเป็นจริงในการตอบสนองของเธอเธอกล่าวว่าสถานการณ์ที่คล้ายกันเกิดขึ้นที่โรงเรียนของเธอและเธอได้ทุนในการมีส่วนร่วมนี้ "ที่จะสร้างชุมชนของพ่อแม่."
ความสำคัญเท่าเทียมกันการศึกษานี้การส่งเสริมความสามารถทางวัฒนธรรมระหว่างนักเรียนทุกคนไม่ได้เป็นเพียงนักเรียน สีซึ่งสะท้อนให้เห็น Tice สะดวกที่เติมอีก ในการตอบสนองของเธอที่จะสถานการณ์ที่ส่วนใหญ่ของนักเรียนที่มีความหลากหลายสร้างไฟล์ ated แผนภาพภาพวาดครอบครัวความสัมพันธ์ในขณะที่หลาย collectivistic สีขาว, นักเรียนชั้นกลางภาพการเชื่อมต่อปัจเจกครอบครัว, Tor educa- นี้กล่าวว่า "ผมจะขอให้นักเรียนที่จะอธิบายความคิดของพวกเขา ในชั้นเรียน ... เป็นโอกาสสำหรับนักเรียนทุกคนเรียนรู้เกี่ยวกับมุมมองที่แตกต่างกันของเพื่อนร่วมชั้นเรียนของพวกเขา. "ในการตอบสนองของเธอที่จะสถานการณ์ที่ครูใช้การอภิปรายของหนังสือเล่มฟินแลนด์เกิลเข้าร่วมอธิบายว่า" [มัน] จะเป็นโอกาสที่จะเปรียบเทียบ / ความคมชัดในการทำงานที่มีมุมมองอื่น ๆ ของเวลานี้ ... ไม่ดีให้กับเด็กที่หลบภัยจากความเป็นจริงของเราที่ผ่านมา. "สำหรับการศึกษานี้ขัดแย้งทางวัฒนธรรมทำหน้าที่เป็นโอกาสในการเรียนการสอนที่มีคุณค่าที่กองทุนบุบ stu- หลากหลาย ' ความรู้ที่ได้รับร่วมกันและการตรวจสอบ.
ในที่สุดการศึกษานี้จะปรากฏขึ้นอย่างชัดเจนเข้าใจปัญหาที่นำเสนอในหนึ่งในสถานการณ์ความเป็นผู้นำ ในสถานการณ์นี้โดยเฉพาะอย่างยิ่งครูจะถูกขอให้ระบุอุปสรรคในการผลสัมฤทธิ์ของนักเรียน พวกเขาแสดงให้เห็นนักเรียนและครอบครัวเป็นความท้าทายที่ยิ่งใหญ่ที่สุด ในการตอบสนองต่อสถานการณ์นี้การศึกษาที่ตอบสนองต่อความคิดทางวัฒนธรรมที่ระบุการขาดดุลของครู, นักเรียนและผู้ปกครองเป็นปัญหา เธอได้รับการยอมรับโทษครูนักเรียนและครอบครัวมากกว่าที่จะพิจารณาการปฏิบัติที่เชื่อมต่อระหว่างโรงเรียนและผลงานของนักเรียน.
อย่างไรก็ตามแม้การประเมินที่ชาญฉลาดของเธอในสถานการณ์ที่การตอบสนองนี้ทอร์ educa- เพื่อว่าเธอจะทำหน้าที่แนะนำเธอไม่เคยใช้ cul- การตอบสนองในทางปฏิบัติ tural การตอบสนองของเธอ "ครูมุ่งเน้นในสิ่งเหล่านั้นมากกว่าที่เรามีการควบคุม ... หลักสูตรการประเมินการแทรกแซงนักเรียนมีส่วนร่วม มีอะไรในวงของเราที่มีอิทธิพล "แสดงให้เห็น Cator edu- เห็นครูเป็นความเชื่อการขาดดุลนอกขอบเขตของเธอมีอิทธิพลต่อเธอหรือไม่เต็มใจที่จะอยู่ได้ ขณะที่ความเชื่อการขาดดุลมักจะยากเพราะเกี่ยวข้องกับการสนทนาตรงไปตรงมาเกี่ยวกับการแข่งชั้นเพศและรูปแบบอื่น ๆ ของความหลากหลาย (เนลสันและ Guerra, 2008), การสร้างโรงเรียน sive รับผิดชอบทางวัฒนธรรมความเชื่อว่าต้องมีการขาดดุลได้รับการแก้ไข ความจริงที่ว่าทอร์ educa- ในกรณีนี้ไม่ได้ระบุว่าเธอจะอยู่ที่ความเชื่อของการขาดดุลแม้ว่าเธอจะได้รับการยอมรับพวกเขาแสดงให้เห็นว่าแม้การศึกษาที่ตอบสนองต่อวัฒนธรรมอาจจะไม่ตอบสนองต่อการออกกฎหมายการปฏิบัติทางวัฒนธรรมในทุกโอกาสและขีดความยากลำบากในการฝึกซ้อมอย่างต่อเนื่องตอบสนองทางวัฒนธรรม.
วัฒนธรรมตระหนักถึง . สาม (3%) การศึกษาระบุว่าเป็นตระหนักถึงวัฒนธรรมที่เป็นผู้นำการศึกษาที่ทำงานในย่านมิชิแกน ในทั้งหมด แต่หนึ่งในสถานการณ์ที่พวกเขาก็ระบุปฏิสัมพันธ์ในสถานการณ์การปะทะกันเป็นวัฒนธรรมและไม่ได้มีปัญหาการเรียนการสอนไม่ได้ผลหรือขาดบุบ stu- เช่นเดียวกับการศึกษาการตอบสนองทางวัฒนธรรมนี้กลุ่มเล็ก ๆ ของบุคคลที่เข้าใจแง่มุมที่มองไม่เห็นของวัฒนธรรมอยู่ที่การต่อรองในห้องเรียนและในโรงเรียน แม้ว่าพวกเขาจะไม่ได้ใช้มิติของวัฒนธรรม (ฮอลล์ 1977; Hof- Stede, 1997) ในการอธิบายพฤติกรรมของบุคคลในสถานการณ์กลุ่มนี้ไม่แสดงที่มาปะทะกับ "หลายมุมมอง" หรือ "ระบบค่านิยมที่แตกต่างกัน" และสามารถระบุ รูปแบบที่เห็นได้ชัดมากขึ้นของการขาดดุลคิด สำหรับ exam- เปิ้ลในสถานการณ์ที่ทางวัฒนธรรม, ภาษาและนักเรียนที่มีความหลากหลายทางเศรษฐกิจผังความสัมพันธ์ในครอบครัวที่แตกต่างจากสีขาวของพวกเขาเพื่อนร่วมชั้นของชนชั้นกลางกลุ่มนี้ของการศึกษาให้การตอบสนองที่แนะนำให้พวกเขาเข้าใจความถูกต้องของมุมมองที่แตกต่างกัน:

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

การตอบสนองทางวัฒนธรรมนี้สะท้อนให้เห็นถึงการเพิ่มมากกว่า subtrac - tive ดูวัฒนธรรม ซึ่งแตกต่างจากหลายอื่น ๆของการศึกษาในการศึกษา การศึกษานี้ปรากฏให้รับรู้ว่า การกระทำของพ่อแม่กับเด็กของพวกเขาไปเรียนเป็นรูปแบบการมีส่วนร่วมของผู้ปกครอง มากกว่าคนต่างด้าว - พ่อแม่ของเราโดยกำหนดกฎระเบียบที่เข้มงวดเพื่อสำรวจพฤติกรรมของตนเองกางเกงตัวนี้ดังนี้ค่าการกระทำของพ่อแม่ ในความเป็นจริงในการตอบสนองของเธอเธอเสริมว่าสถานการณ์ที่คล้ายกันเกิดขึ้นที่โรงเรียนของเธอ และเธอก็มีนิยามที่เกี่ยวข้อง " เพื่อสร้างชุมชนของพ่อแม่ "
สำคัญเท่ากัน นักการศึกษานี้ส่งเสริมความสามารถทางศิลปะของนักเรียนทั้งหมด ไม่ใช่แค่นักเรียน สี ที่สะท้อนปฏิบัติ - เสริมอีกไทซ์ .ในการตอบสนองต่อสถานการณ์ที่หลากหลาย นักเรียนส่วนใหญ่ครีม - จากแผนภาพความสัมพันธ์ collectivistic ในขณะที่หลายครอบครัวภาพวาดขาว นักเรียนชั้นกลางปรากฎความสัมพันธ์ในครอบครัวแต่ละตัวกา - โต๋ กล่าวว่า " ผมจะถามให้นักเรียนอธิบายความคิดของชั้น . . . . . . .มันเป็นโอกาสที่ดีสำหรับนักเรียนที่จะเรียนรู้เกี่ยวกับมุมมองที่แตกต่างกันของเพื่อนร่วมชั้นของพวกเขา . " ในการตอบสนองต่อสถานการณ์ที่ครูอภิปรายการใช้หนังสือ Huckleberry ฟินน์ ผู้เข้าร่วมอธิบาย " [ มัน ] จะมีโอกาสที่จะเปรียบเทียบ / ความคมชัดงานนี้ด้วยมุมมองอื่น ๆ ของเวลา . . . . . . . ไม่เก่งที่จะปกป้องเด็กจากความเป็นจริงของเราที่ผ่านมา" การศึกษานี้ การปะทะวัฒนธรรมทำหน้าที่เป็นโอกาสสอนมีคุณค่าที่หลากหลาย สตู - บุบ ' ทุนความรู้ถูกใช้ร่วมกันและตรวจสอบ .
ในที่สุด การศึกษานี้ดูเหมือนจะเข้าใจปัญหาที่นำเสนอในหนึ่งของผู้นำของตน ในสถานการณ์นี้โดยเฉพาะ ครูจะขอให้ระบุอุปสรรคในการเรียนพวกเขาแสดงให้นักเรียนและครอบครัวมีความท้าทายที่ยิ่งใหญ่ที่สุด ในการตอบสนองต่อสถานการณ์นี้ นักวิชาการวัฒนธรรม พบการตอบสนองความคิดของครู นักเรียนและผู้ปกครองมีปัญหา เธอยอมรับว่าครูเป็นโทษนักเรียนและครอบครัวมากกว่าการพิจารณาความสัมพันธ์ระหว่างผลการปฏิบัติของโรงเรียนและนักเรียน
อย่างไรก็ตามทั้งๆที่เธอประเมินลึกซึ้งของสถานการณ์นี้ กา - การตอบสนองต่อไปว่าเธอจะบอกว่าเธอไม่ได้ใช้ตลอดเวลา CUL - ประเภทการตอบสนองในการปฏิบัติ การตอบสนองของเธอ " เน้นครูในสิ่งเหล่านั้น ซึ่งเราสามารถควบคุมได้ . . . . . . . หลักสูตร , การประเมินผลการแทรกแซง นักเรียนมีส่วนร่วม สิ่งที่อยู่ภายในวงกลมของอิทธิพล" แสดงว่า Edu - เคอเตอร์เห็นความเชื่อของครูดุลเป็นภายนอกขอบเขตอิทธิพลของเธอ หรือเธอลังเลอยู่นั้น ขณะที่การขาดดุลความเชื่อมักจะเป็นเรื่องยาก เพราะมันเกี่ยวข้องกับบทสนทนาที่แฟรงค์เกี่ยวข้องกับเชื้อชาติ ชนชั้น เพศ และรูปแบบอื่น ๆของความหลากหลาย ( เนลสัน & Guerra , 2008 ) , การตอบสนองทางวัฒนธรรม - sive โรงเรียนขาดความเชื่อต้อง addressedความจริงที่ว่ากา - TOR ในคดีนี้ไม่ได้ระบุว่าเธอจะอยู่ที่ดุลความเชื่อแม้ว่าเธอรู้จักพวกเขาชี้ให้เห็นว่าแม้การศึกษาวัฒนธรรมไม่อาจบัญญัติการปฏิบัติการตอบสนองทางวัฒนธรรมในทุกโอกาส ส่วนความยากของการฝึกการตอบสนองทางวัฒนธรรมอย่างต่อเนื่อง .
วัฒนธรรมทราบสาม ( 3 ) นักการศึกษาระบุเป็นวัฒนธรรมทราบเป็นผู้นำการศึกษาทำงานในเขตมิชิแกน ในทั้งหมด แต่หนึ่งในสถานการณ์ที่พวกเขาเหมือนกัน ระบุสถานการณ์การปะทะกันระหว่างวัฒนธรรมและไม่ได้เป็นปัญหาของการเรียนการสอนไม่ได้ผล หรือขาดใน สตู - dents . ชอบนัก การตอบสนองทางวัฒนธรรมกลุ่มเล็ก ๆของบุคคลที่เข้าใจแง่มุมของวัฒนธรรมที่อัตราต่อรองที่มองไม่เห็นในชั้นเรียนในโรงเรียน ถึงแม้ว่าพวกเขาไม่ได้ใช้มิติวัฒนธรรม ( Hall , 1977 ; Hof - Stede , 1997 ) ในการอธิบายพฤติกรรมของบุคคลในสถานการณ์กลุ่มนี้ทำของการปะทะกัน " หลายมิติ " หรือ " ค่าระบบต่าง ๆและสามารถระบุรูปแบบมากขึ้นดังคิดติดลบ สำหรับการสอบ - เปิ้ล ในสถานการณ์ที่วัฒนธรรมทางภาษาและนักเรียนที่มีความหลากหลายทางเศรษฐกิจ diagrammed ความสัมพันธ์ในครอบครัวที่แตกต่างกันของสีขาว , คนเพื่อนร่วมชั้นกลุ่มของอาจารย์ให้คำตอบว่า พวกเขาเข้าใจความถูกต้องของมุมมองที่แตกต่าง :