4.2.2. Starting Simple and Building

4.2.2. Starting Simple and Building over Time: Stages, Modes of Learning, Problem-Solving Tools

Helping children move to a systems- and community-level understanding of how to manage risk and uncertainty in relation to natural hazards and other events needs by necessity to start at the basic in younger years. When children are aged 5–6, they are typically in the pre-operational level of cognitive development, a time characterized by egocentrism and “perceptual centering” [57]. Thus, they are incapable of understanding problems in more adult, systemic ways and require an approach that appeals to their capacity and their lifeworld. Starting simple, a sequenced approach then can keep pace with the child’s growing competencies and add more complexity over time. Thus, it can help move disaster preparedness, and related, education along a developmental continuum that helps children begin to develop basic understandings of uncertainty, risk and risk mitigation first from a child-focused and family perspective and ultimately to a community-level focus. This should start with simple ideas for younger children in early school years (i.e., from age 5–6). Simple ideas can then be elaborated to develop an increasingly sophisticated understanding of the science linked to physical and human systems. In teaching the science of hazards and disasters, it is worthwhile to help children also understand that increased understanding and knowledge is also linked to increased “solutions” (e.g., increased willingness to engage in risk reduction activities and an increased sense of control [5,26,27]).

Children at school entry level need to be taught about hazards at their level of understanding: first through simple scientific knowledge (e.g., floods happen because rain can cause waterways to rise). Second, a related emphasis would include helping them learn that hazards can be managed in ways that children at these ages would understand and appreciate. In particular for children at this developmental stage, it would focus on promoting increased safety. Thus, levees get in the way of rising water and can keep people safe, installing home alarms can detect smoke and help people get out of a burning building and bringing a safety plan home to fill out with parents can “help keep me and my whole family safe.”

As children start to enter concrete operations from about age 7 [57], they are better able to accommodate the seeds of systemic thinking, including thinking in more relational terms (e.g., conservation). Thus, scientifically-based connections can help children begin to understand that a solution can also have a drawback. A built levee can solve one problem (protecting communities) while introducing another that can be described, discussed, and even demonstrated (e.g., downstream flooding). Additionally, a self-help, safety metaphor used with younger children can begin to increasingly incorporate a “good citizenship” focus that also develops during this stage of development, including basic links to nodes in models such as the Norris et al. model described earlier. This could include basic depictions of numerous modes that appeal to and encourage a civics-based mindset, part of the growing lifeworld at this stage of development (e.g., community participation and bondedness; responsible and trusted information networks that work together; working together to make cooperative decisions to help those in a community). One example of a civics-related problem might be learning about complacency around preparedness. This problem can be like other problems linked to both the science of flooding (e.g., flood return periods; structural integrity of levees) and human factors (e.g., levees can discourage additional home-based adjustment activities based on the perception of a levee as a “cure all”). Solutions can then be problem-solved through various classroom and teaching modes (e.g., brainstorming, discussion, homework exercise with parents; community motivational exercise; see also below).

In addition, as children begin to be able to think in more logical, relational terms, systemic thinking approaches can also start to be introduced. For example, there are events to think about in terms of their parts (analytic thinking; how things are different) and there are connections between events in terms of how they work together (synthetic thinking; how things are the same) (Given a systemic model favouring a combination of analytic and synthetic approaches, helping children start to develop a systemic mindset can involve helping them think in terms of both differences and similarities. This could start with simple concrete objects or living things (e.g., dog and cat, how are they different? how are they the same?). Over time, more sophisticated approaches can then be introduced (e.g., posing a problem and then asking for different solutions; writing solutions on the board and asking how are individual solutions different from each other but also how are they the same? Sometimes the best answer to a problem is a singular solution, sometimes a more synthetic solution that cuts across different possibilities). Over time, these can incorporate hazards- and risk-related topics).

As children continue to advance cognitively, and move to the stage of being able to think more conceptually, other problems that appeal to a more adolescent, formal operational level of thinking [57] might be introduced. Of many possibilities, one example is social justice (e.g., those who typically live in flood plains, and near levees that may or may not be well maintained, can also be from more vulnerable sectors of society (e.g., Ward 9, New Orleans in Hurricane Katrina)). Another set of topics might draw on social science findings [10,11,29,56,58,59] and discuss and problem-solve around the idea that those who do prepare effectively at the individual and household level might nevertheless continue to be at risk of other unanticipated community-level impacts (e.g., vicarious trauma; economic effects; social cohesion that can be accompanied or followed by elements of polarization and breakdown).

To summarise the foregoing discussion, a systems approach would link up the value of an increasingly sophisticated understanding of the science of hazards with social factors, starting with simple self-help strategies at earlier ages and increasingly sophisticated community- and civic-minded problems, views and actions at later ages. With advancing age, children begin to enter the concrete operational stage of thinking (from ages 7–8 [57]), and the increasing ability to consider different dimensions of a problem (i.e., moving from “perceptual centredness” on one aspect of a problem to “decentering” and the ability to consider different elements of a problem simultaneously). At about this age, the relationship between self-help and community-focused actions can be introduced and considered. With advancing age and development, more complexities can then be added (e.g., community complacency; social justice; economic implications). Alongside and as part of this approach, helping children understand that helping oneself and collectively helping others can have numerous benefits, including reduced physical, socio-emotional and financial/economic impacts at both the individual and community levels. In addition, helping oneself and “collective helping” have been shown to lead to other more generalisable benefits, including positive feelings and an increased sense of mastery, efficacy, control, and connectedness [2,41,59]. In fact, at more advanced ages (high school), the link between collective helping and problem-solving can be illustrated by a discussion of research that suggests that policies that are developed through collaborative strategies versus other means (e.g., authoritative or competitive strategies) are thought to be more effective for solving wicked problems linked to risk and other complex problems [33], including disasters and in educational contexts [60].

To supplement learning in the classroom, discussion points, examples, simulations and a variety of in- and out-of-class experiential learning approaches can be used. Selby and Kagawa’s [28] mapping of disaster risk reduction approaches in school curricula in 30 countries highlight numerous types of interactive learning that have been used to date. (These include “various forms of interactive learning (brainstorming as well as pair, small group and whole group discussion on disaster risk/climate change topics); inquiry learning (team case study research, internet searches, project work); surrogate experiential learning (filmic experience, board games, plays, drama, simulations on disasters and climate change; field experiential learning (field visits to disaster support services, hazard mapping, vulnerability assessment in school and community, community hazard transects and surveys); action learning (poster campaigns, street theatre around disasters and climate change, holding public meetings, risk reduction campaigns and projects, such as tree planting)” (p. 214) [47]).

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

4.2.2 การเริ่มต้นง่ายและสร้างช่วงเวลา: ขั้นตอน วิธีการเรียนรู้ เครื่องมือการแก้ปัญหาช่วยเด็กที่ย้ายไปยังระบบ และชุมชนระดับความเข้าใจวิธีการจัดการความเสี่ยง และความไม่แน่นอนเกี่ยวกับภัยธรรมชาติ และเหตุการณ์อื่น ๆ ที่จำเป็นต้องเป็นการเริ่มต้นที่พื้นฐานในปีที่อายุ เมื่อเด็กมีอายุ 5 – 6 จะโดยทั่วไปในระดับ pre-operational พัฒนารับรู้ เวลาโดย egocentrism และ "perceptual จัดกึ่งกลาง" [57] ดังนั้น พวกเขาจะไม่สามารถเข้าใจปัญหาในผู้ใหญ่มากขึ้น ระบบวิธี และต้องใช้วิธีการที่ดึงดูดใจความและ lifeworld ของพวกเขา เริ่มต้นง่าย ๆ วิธีตามลำดับแล้วสามารถให้ทันกับความสามารถเจริญเติบโตของเด็ก และเพิ่มความซับซ้อนมากขึ้นเวลา ดังนั้น มันจะช่วยย้ายภัยพิบัติ และที่เกี่ยว ข้อง ศึกษาตามสมิติพัฒนาที่ช่วยให้เด็กเริ่มพัฒนาเปลี่ยนความเข้าใจพื้นฐานของการลดปัญหาความไม่แน่นอน ความเสี่ยง และความเสี่ยงก่อนจากมุมมอง เน้นเด็ก และครอบครัว และการเน้นระดับชุมชน นี้ควรเริ่ม ด้วยความคิดง่าย ๆ สำหรับเด็กในปีแรก ๆ ของโรงเรียน (เช่น จากอายุ 5 – 6) คิดง่าย ๆ แล้วเป็น elaborated พัฒนาความเข้าใจเกี่ยวกับวิทยาศาสตร์ที่เชื่อมโยงกับระบบทางกายภาพ และมนุษย์มีความซับซ้อนมากขึ้น ในการสอนวิทยาศาสตร์ของอันตรายและภัย ได้คุ้มค่าที่จะช่วยให้เด็กเข้าใจว่า ความเข้าใจที่เพิ่มขึ้นและความรู้จะเชื่อมโยงไปยังเพิ่ม "โซลูชั่น" (เช่น เพิ่มความตั้งใจในกิจกรรมลดความเสี่ยงและความควบคุม [5,26,27] ที่เพิ่มขึ้น)เด็กที่ระดับรายการโรงเรียนต้องสอนเกี่ยวกับอันตรายในระดับความเข้าใจ: แรกผ่านความรู้ทางวิทยาศาสตร์อย่างง่าย (เช่น น้ำท่วมที่เกิดขึ้นเนื่องจากฝนอาจทำให้เกิดจุดสูงขึ้น) สอง เน้นที่เกี่ยวข้องจะมีการช่วยให้พวกเขาเรียนรู้ว่า สามารถจัดการอันตรายที่เด็กวัยนี้จะเข้าใจ และชื่นชม โดยเฉพาะ เด็กในระยะนี้พัฒนา นั้นจะมุ่งเน้นส่งเสริมความปลอดภัยที่เพิ่มขึ้น ดังนั้น levees รับทางน้ำเพิ่มขึ้น และสามารถทำให้คนปลอดภัย ติดตั้งสัญญาณเตือนที่บ้านสามารถตรวจจับควันและช่วยให้คนได้รับอาคารที่เขียนและนำแผนความปลอดภัยหน้าแรกกรอกรวมกับผู้ปกครองสามารถ "ช่วยให้ฉันและครอบครัวของฉันปลอดภัย"เป็นเด็กเริ่มป้อนการดำเนินงานคอนกรีตจากเกี่ยวกับอายุ 7 [57], พวกเขาจะดีกว่าสามารถรองรับเมล็ดพันธุ์ของความคิดระบบ รวมถึงคิดในแง่เชิงเพิ่มเติม (เช่น อนุรักษ์) ดังนั้น เชื่อมต่อโดยใช้ทางวิทยาศาสตร์สามารถช่วยให้เด็กเริ่มเข้าใจว่า การแก้ปัญหาสามารถมีการคืนเงิน คันดินธรรมชาติสร้างขึ้นมาสามารถแก้ปัญหาหนึ่ง (ปกป้องชุมชน) ในขณะที่แนะนำอีกที่สามารถอธิบาย กล่าวถึง และแม้กระทั่งแสดง (เช่น ปลายน้ำน้ำท่วม) นอกจากนี้ การเฮ้ลพ์ เทียบความปลอดภัยที่ใช้กับเด็กเริ่มต้นมากขึ้นรวมความ "ดีสัญชาติ" ที่ยัง มีพัฒนาในระหว่างขั้นตอนของการพัฒนา เชื่อมโยงพื้นฐานรวมถึงโหนดในรูปแบบเช่นแบบนอร์ริสและ al. อธิบายไว้ก่อนหน้านี้ นี้อาจรวมถึงการแสดงพื้นฐานของวิธีการมากมายที่ดึงดูด และส่งเสริมการใช้ civics mindset ส่วนของ lifeworld เติบโตในขั้นตอนของการพัฒนา (เช่น bondedness และชุมชนมีส่วนร่วมรับผิดชอบ และเชื่อถือข้อมูลเครือข่ายที่ทำงานร่วมกัน การทำงานร่วมกันเพื่อทำการตัดสินใจแบบมีส่วนร่วมให้ความช่วยเหลือในชุมชน) ตัวอย่างหนึ่งของปัญหาที่เกี่ยวข้องกับ civics อาจจะเรียนรู้เกี่ยวกับ complacency รอบเตรียมความพร้อม ปัญหานี้ได้อย่างเช่นปัญหาอื่น ๆ เชื่อมโยงกับศาสตร์ทั้งน้ำท่วม (เช่น น้ำท่วมคืนรอบ ความสมบูรณ์ของโครงสร้างของ levees) และปัจจัยมนุษย์ (เช่น levees สามารถกีดกันกิจกรรมการปรับปรุงเพิ่มเติมตามบ้านตามการรับรู้ของคันดินธรรมชาติเป็นการ "รักษาทั้งหมด") โซลูชั่นจากนั้นได้แก้ไขปัญหาโดยใช้ห้องเรียนและการสอนรูปแบบนี้ (เช่น ระดมสมอง การอภิปราย แบบฝึกหัดการบ้านรวมกับผู้ปกครอง ชุมชนกายหัด ดูด้านล่าง)เป็นเด็กเริ่มสามารถคิดในเงื่อนไขที่เหมาะสม สัมพันธ์ วิธีคิดระบบสามารถเริ่มจะถูกนำมาใช้ ตัวอย่าง มีเหตุการณ์คิดในส่วนของพวกเขา (คู่คิด กิจกรรมอย่างอื่น) และมีการเชื่อมต่อระหว่างเหตุการณ์ในแง่ของวิธีการทำงานร่วมกัน (การคิดสังเคราะห์ สิ่งอย่างเดียวกัน) (รับแบบระบบ favouring ทั้งคู่ และสังเคราะห์แนวทาง ช่วยเด็กเริ่มพัฒนา mindset ระบบสามารถเกี่ยวข้องกับช่วยให้พวกเขาคิดว่า ความแตกต่างและความคล้ายคลึงกัน นี้อาจเริ่มต้น ด้วยวัตถุอย่างคอนกรีตหรือสิ่งมีชีวิต (เช่น สุนัขและแมว วิธีพวกเขาแตกต่างกัน? ว่ากันว่า?) ช่วงเวลา วิธีทันสมัยมากขึ้นสามารถแล้วสามารถนำมาใช้ (เช่น ตั้งปัญหาแล้วถามวิธีแก้ไขปัญหาที่แตกต่างกัน เขียนโซลูชั่นบนกระดาน และถามอย่างแต่ละวิธีแตกต่างกัน แต่อย่างไรก็เหมือนกัน บางครั้งคำตอบดีที่สุดสำหรับปัญหาได้แก้ไขปัญหาเอกพจน์ บางโซลูชันสังเคราะห์มากที่ตัดข้ามแตกต่างกัน) ช่วงเวลา เหล่านี้สามารถรวบรวมหัวข้อเกี่ยวกับอันตราย และความเสี่ยง)เป็นเด็กต่อหน้า cognitively และไปที่ขั้นตอนของความสามารถในการคิดมากกว่า ทางแนวคิด ปัญหาอื่น ๆ ที่ดึงดูดใจวัยรุ่นมากขึ้น อย่างเป็นทางการในการดำเนินงานระดับความคิด [57] อาจแนะนำได้ หลายประการ ตัวอย่างหนึ่งคือ ความยุติธรรมทางสังคม (เช่น ผู้ที่โดยปกติจะอยู่ ในที่ราบน้ำท่วม และ levees ที่อาจ หรืออาจไม่สามารถรักษา อาจเป็นจากมีความเสี่ยงต่อภาคสังคม (เช่น Ward 9 นิวออร์ลีนส์ในพายุเฮอริเคนแคทรีนา)) ชุดของหัวข้ออื่นอาจวาดบนสังคม [10,11,29,56,58,59] ค้นพบหารือ และ แก้ปัญหารอบ ๆ ความคิดที่ว่า ผู้ที่ทำได้อย่างมีประสิทธิภาพในระดับครัวเรือน และแต่ละอาจแต่ยังเสี่ยงอื่น ๆ สภาวะชุมชนระดับผลกระทบ (เช่น กิยามะฮ์บาดเจ็บ ผลกระทบทางเศรษฐกิจ สามัคคีสังคมที่สามารถเพิ่มเติม หรือตามองค์ประกอบของโพลาไรซ์และแบ่ง) ได้To summarise the foregoing discussion, a systems approach would link up the value of an increasingly sophisticated understanding of the science of hazards with social factors, starting with simple self-help strategies at earlier ages and increasingly sophisticated community- and civic-minded problems, views and actions at later ages. With advancing age, children begin to enter the concrete operational stage of thinking (from ages 7–8 [57]), and the increasing ability to consider different dimensions of a problem (i.e., moving from “perceptual centredness” on one aspect of a problem to “decentering” and the ability to consider different elements of a problem simultaneously). At about this age, the relationship between self-help and community-focused actions can be introduced and considered. With advancing age and development, more complexities can then be added (e.g., community complacency; social justice; economic implications). Alongside and as part of this approach, helping children understand that helping oneself and collectively helping others can have numerous benefits, including reduced physical, socio-emotional and financial/economic impacts at both the individual and community levels. In addition, helping oneself and “collective helping” have been shown to lead to other more generalisable benefits, including positive feelings and an increased sense of mastery, efficacy, control, and connectedness [2,41,59]. In fact, at more advanced ages (high school), the link between collective helping and problem-solving can be illustrated by a discussion of research that suggests that policies that are developed through collaborative strategies versus other means (e.g., authoritative or competitive strategies) are thought to be more effective for solving wicked problems linked to risk and other complex problems [33], including disasters and in educational contexts [60].เสริมการเรียนรู้ ในห้องเรียน สนทนาจุด ตัวอย่าง จำลองต่าง ๆ ของใน และออกของชั้นเรียนผ่าน วิธีการเรียนรู้สามารถใช้ Selby และแม็ปของ Kagawa [28] วิธีลดความเสี่ยงภัยในหลักสูตรโรงเรียนใน 30 ประเทศเน้นเรียนรู้โต้ตอบหลายชนิดที่มีการใช้วัน (รวมถึง "แบบฟอร์มต่าง ๆ ของการเรียนรู้แบบโต้ตอบ (ระดมคู่ กลุ่มเล็ก ๆ และการสนทนากลุ่มทั้งหมดภัยเสี่ยง/สภาพภูมิอากาศเปลี่ยนแปลงหัวข้อ); สอบถามที่เรียน (ทีมวิจัยกรณีศึกษา ค้นหาอินเทอร์เน็ต โครงการงาน); ตัวแทนเรียนรู้ผ่าน (ประสบการณ์ filmic เกมกระดาน บทละคร ละคร จำลองภัยพิบัติและภูมิอากาศเปลี่ยนแปลง เขตผ่านการเรียนรู้ (ฟิลด์การเข้าใช้บริการสนับสนุนภัย อันตรายแม็ป ประเมินความเสี่ยงในโรงเรียนและชุมชน ชุมชนอันตราย transects และแบบสำรวจ); การดำเนินการเรียนรู้ (ส่งเสริมการขายโปสเตอร์ ละครถนนภัยพิบัติและการเปลี่ยนแปลงสภาพภูมิอากาศ การประชุมสาธารณะ ส่งเสริมการขายลดความเสี่ยง และ โครงการ เช่นการปลูกป่า) "(p. 214) [47])

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

4.2.2 เริ่มต้นที่เรียบง่ายและอาคารในช่วงเวลา: ขั้นตอน, รูปแบบของการเรียนรู้การแก้ปัญหาเครื่องมือช่วยให้เด็กย้ายไปสู่ความเข้าใจSystems- และระดับชุมชนของวิธีการจัดการกับความเสี่ยงและความไม่แน่นอนในความสัมพันธ์กับภัยธรรมชาติและกิจกรรมอื่น ๆ โดยความต้องการจำเป็นที่จะต้องเริ่มต้นที่ พื้นฐานในปีที่อายุน้อยกว่า เมื่อเด็กอายุ 5-6 พวกเขามักจะอยู่ในระดับก่อนการดำเนินงานของพัฒนาองค์ความรู้เป็นเวลาที่โดดเด่นด้วยการหลงตัวเองและ "ศูนย์กลางการรับรู้" [57] ดังนั้นพวกเขาจะไม่สามารถเข้าใจปัญหาที่เกิดขึ้นในผู้ใหญ่มากขึ้นวิธีที่เป็นระบบและต้องใช้วิธีการที่ดึงดูดให้กำลังการผลิตและโลกชีวิตของพวกเขาของพวกเขา เริ่มต้นง่ายๆวิธีการจัดลำดับจากนั้นจะสามารถให้ทันกับความสามารถที่เพิ่มขึ้นของเด็กและเพิ่มความซับซ้อนมากขึ้นเมื่อเวลาผ่านไป ดังนั้นจึงสามารถช่วยย้ายการเตรียมความพร้อมภัยพิบัติและที่เกี่ยวข้องกับการศึกษาต่อเนื่องตามการพัฒนาที่จะช่วยให้เด็กเริ่มพัฒนาความเข้าใจพื้นฐานของความไม่แน่นอนความเสี่ยงและลดความเสี่ยงจากการเป็นเด็กที่มุ่งเน้นและมุมมองของครอบครัวและท้ายที่สุดจะมุ่งเน้นระดับชุมชน นี้ควรเริ่มต้นด้วยความคิดที่เรียบง่ายสำหรับเด็กที่อายุน้อยกว่าในปีที่โรงเรียนต้น (กล่าวคือตั้งแต่อายุ 5-6) ความคิดที่เรียบง่ายนั้นจะสามารถเพิ่มเติมในการพัฒนาความเข้าใจความซับซ้อนมากขึ้นของวิทยาศาสตร์ที่เชื่อมโยงกับระบบทางกายภาพและมนุษย์ การเรียนการสอนในสาขาวิทยาศาสตร์ของอันตรายและภัยพิบัติก็คุ้มค่าที่จะช่วยให้เด็กยังเข้าใจว่าความเข้าใจที่เพิ่มขึ้นและความรู้นอกจากนี้ยังมีการเชื่อมโยงที่จะเพิ่มขึ้น "การแก้ปัญหา" (เช่นความตั้งใจที่เพิ่มขึ้นจะมีส่วนร่วมในกิจกรรมการลดความเสี่ยงและความรู้สึกที่เพิ่มขึ้นของการควบคุม [5 . 26,27]) เด็กที่โรงเรียนระดับรายการจะต้องมีการเรียนการสอนเกี่ยวกับอันตรายในระดับของพวกเขามีความเข้าใจครั้งแรกผ่านความรู้ทางวิทยาศาสตร์อย่างง่าย (เช่นน้ำท่วมเกิดขึ้นเพราะฝนอาจทำให้เกิดน้ำจะเพิ่มขึ้น) ประการที่สองให้ความสำคัญที่เกี่ยวข้องจะรวมถึงการช่วยให้พวกเขาได้เรียนรู้ว่าอันตรายที่สามารถจัดการได้ในรูปแบบที่เด็กวัยเหล่านี้จะเข้าใจและชื่นชม โดยเฉพาะอย่างยิ่งสำหรับเด็กในขั้นตอนการพัฒนานี้ก็จะมุ่งเน้นไปที่การส่งเสริมความปลอดภัยที่เพิ่มขึ้น ดังนั้นเขื่อนได้รับในทางของการเพิ่มขึ้นของน้ำและสามารถให้คนปลอดภัยการติดตั้งสัญญาณเตือนภัยที่บ้านสามารถตรวจจับควันและช่วยให้ผู้คนได้รับออกจากอาคารที่ไฟไหม้และนำแผนความปลอดภัยในบ้านในการกรอกกับพ่อแม่ "สามารถช่วยให้ฉันและทั้งหมดของฉัน ครอบครัวปลอดภัย. "ในขณะที่เด็กเริ่มที่จะเข้าสู่การดำเนินงานที่เป็นรูปธรรมจากประมาณอายุ7 [57] พวกเขาจะดีขึ้นสามารถที่จะรองรับเมล็ดของการคิดอย่างเป็นระบบรวมทั้งการคิดในแง่ความสัมพันธ์มากขึ้น (เช่นการอนุรักษ์) ดังนั้นการเชื่อมต่อทางวิทยาศาสตร์ที่ใช้สามารถช่วยให้เด็กเริ่มที่จะเข้าใจว่าวิธีการแก้ปัญหายังสามารถมีข้อเสียเปรียบ เขื่อนที่สร้างขึ้นสามารถแก้ปัญหาหนึ่ง (ปกป้องชุมชน) ในขณะที่การแนะนำอื่นที่สามารถอธิบายได้หารือและแสดงให้เห็นถึงแม้ (เช่นน้ำท่วมต่อเนื่อง) นอกจากนี้ช่วยตนเองอุปมาความปลอดภัยมาใช้กับเด็กที่อายุน้อยกว่าจะเริ่มเพิ่มมากขึ้นรวมเป็น "พลเมืองดี" โฟกัสที่ยังพัฒนาในระหว่างขั้นตอนของการพัฒนานี้รวมทั้งการเชื่อมโยงไปยังต่อมน้ำพื้นฐานในรูปแบบต่าง ๆ เช่นนอร์ริเอตอัล รูปแบบที่อธิบายไว้ก่อนหน้า ซึ่งอาจรวมถึงสอดแทรกพื้นฐานของโหมดจำนวนมากที่สนใจและส่งเสริมความคิดพลเมืองที่ใช้เป็นส่วนหนึ่งของโลกชีวิตที่เพิ่มขึ้นในขั้นตอนของการพัฒนานี้ (เช่นการมีส่วนร่วมของชุมชนและ bondedness; ความรับผิดชอบและเครือข่ายข้อมูลที่เชื่อถือได้ที่ทำงานร่วมกัน; การทำงานร่วมกันเพื่อให้ การตัดสินใจให้ความร่วมมือที่จะช่วยให้ผู้ที่อยู่ในชุมชน) ตัวอย่างหนึ่งของปัญหาที่เกี่ยวข้องกับหน้าที่พลเมืองอาจจะมีการเรียนรู้เกี่ยวกับความพึงพอใจรอบการเตรียมความพร้อม ปัญหานี้อาจจะเป็นเหมือนปัญหาอื่น ๆ ที่เชื่อมโยงกับวิทยาศาสตร์จากน้ำท่วม (เช่นระยะเวลาการกลับมาน้ำท่วม; สมบูรณ์ของโครงสร้างของเขื่อน) และปัจจัยของมนุษย์ (เช่นเขื่อนสามารถกีดกันกิจกรรมการปรับตัวตามบ้านเพิ่มเติมตามการรับรู้ของเขื่อนเป็นที่ "รักษาทั้งหมด") การแก้ปัญหานั้นอาจจะมีปัญหา-แก้ไขผ่านห้องเรียนต่างๆและรูปแบบการเรียนการสอน (เช่นการระดมสมองการอภิปรายการออกกำลังกายการบ้านกับผู้ปกครองชุมชนออกกำลังกายสร้างแรงบันดาลใจดูด้านล่าง). นอกจากนี้ยังเป็นเด็กเริ่มที่จะสามารถที่จะคิดในเชิงตรรกะมากขึ้นความสัมพันธ์ ข้อตกลงวิธีการคิดอย่างเป็นระบบนอกจากนี้ยังสามารถเริ่มต้นที่จะได้รับการแนะนำ ตัวอย่างเช่นมีเหตุการณ์ที่จะคิดเกี่ยวกับในแง่ของชิ้นส่วนของพวกเขา (การคิดวิเคราะห์; ว่าสิ่งที่จะแตกต่างกัน) และมีการเชื่อมต่อระหว่างเหตุการณ์ที่เกิดขึ้นในแง่ของวิธีที่พวกเขาทำงานร่วมกัน (การคิดสังเคราะห์ว่าสิ่งที่เหมือนกัน) (กำหนดระบบ รูปแบบที่นิยมการรวมกันของวิธีการวิเคราะห์และสังเคราะห์ช่วยให้เด็กเริ่มต้นในการพัฒนาความคิดที่เป็นระบบสามารถมีส่วนร่วมช่วยให้พวกเขาคิดในแง่ของความแตกต่างและความคล้ายคลึงกันทั้งสอง. ซึ่งอาจเริ่มต้นด้วยวัตถุสิ่งของง่ายหรือสิ่งมีชีวิต (เช่นสุนัขและแมวเป็นอย่างไรบ้าง ?. พวกเขาที่แตกต่างกันวิธีการที่พวกเขามีเหมือนกัน) เมื่อเวลาผ่านวิธีการที่ซับซ้อนมากขึ้นจากนั้นจะสามารถนำมาใช้ (เช่นวางตัวเป็นปัญหาแล้วขอให้สำหรับการแก้ปัญหาที่แตกต่างกันการเขียนการแก้ปัญหาบนกระดานและถามว่าการแก้ปัญหาของแต่ละบุคคลแตกต่างจากคนอื่น ๆ แต่ ยังเป็นวิธีที่พวกเขากันได้หรือไม่บางครั้งคำตอบที่ดีที่สุดในการแก้ไขปัญหาคือการแก้ปัญหาเอกพจน์บางครั้งการแก้ปัญหาสังเคราะห์อื่น ๆ ที่ตัดข้ามความเป็นไปได้ที่แตกต่างกัน). เมื่อเวลาผ่านไปเหล่านี้สามารถรวม hazards- และหัวข้อที่มีความเสี่ยงที่เกี่ยวข้อง). ในขณะที่เด็กที่จะดำเนินการ ความก้าวหน้าของการรับรู้และย้ายไปยังขั้นตอนของความสามารถในการคิดแนวคิดปัญหาอื่น ๆ ที่ดึงดูดความสนใจของวัยรุ่นมากขึ้นในการดำเนินงานอย่างเป็นทางการในระดับของความคิด [57] อาจจะได้รับการแนะนำ ความเป็นไปได้หลายตัวอย่างหนึ่งคือความยุติธรรมทางสังคม (เช่นผู้ที่มักจะอาศัยอยู่ในที่ราบน้ำท่วมและอยู่ใกล้กับเขื่อนที่อาจจะหรืออาจจะไม่ได้รับการบำรุงรักษาอย่างดีนอกจากนี้ยังสามารถจากภาคความเสี่ยงของสังคม (เช่นวอร์ด 9, นิวออร์ใน พายุเฮอริเคนแคทรีนา)) ชุดของหัวข้ออื่นอาจวาดผลการวิจัยทางสังคมศาสตร์ [10,11,29,56,58,59] และพูดคุยและแก้ปัญหารอบความคิดที่ว่าผู้ที่ทำเตรียมความพร้อมได้อย่างมีประสิทธิภาพในระดับบุคคลและของใช้ในครัวเรือน แต่อาจจะยังคงเป็นที่ ความเสี่ยงของผลกระทบต่อชุมชนในระดับที่ไม่คาดคิดอื่น ๆ (เช่นการบาดเจ็บชะลอผลกระทบทางเศรษฐกิจสังคมร่วมกันที่สามารถจะมาพร้อมกับหรือตามด้วยองค์ประกอบของโพลาไรซ์และรายละเอียด.) เพื่อสรุปการอภิปรายที่กล่าวมาแล้ววิธีการที่ระบบจะเชื่อมโยงถึงค่าของมากขึ้น เข้าใจความซับซ้อนของวิทยาศาสตร์ของอันตรายที่มีปัจจัยทางสังคมที่เริ่มต้นด้วยกลยุทธ์การช่วยเหลือตนเองง่ายทุกเพศทุกวัยที่ก่อนหน้านี้และชุมชนความซับซ้อนมากขึ้นและปัญหาของเทศบาลที่มีใจมุมมองและการกระทำที่ทุกเพศทุกวัยในภายหลัง ด้วยความก้าวหน้าอายุเด็กเริ่มที่จะเข้าสู่ขั้นตอนการดำเนินงานที่เป็นรูปธรรมของความคิด (จากวัย 7-8 [57]) และความสามารถที่เพิ่มขึ้นจะต้องพิจารณาขนาดที่แตกต่างกันของปัญหา (เช่นย้ายจาก "centredness รับรู้" ในแง่มุมหนึ่งของ ปัญหาในการ "decentering" และความสามารถในการที่จะต้องพิจารณาองค์ประกอบที่แตกต่างของปัญหาพร้อมกัน) ที่เกี่ยวกับวัยนี้ความสัมพันธ์ระหว่างการช่วยเหลือตนเองและการกระทำที่มุ่งเน้นชุมชนที่สามารถนำมาพิจารณา ด้วยอายุที่ก้าวหน้าและการพัฒนาความซับซ้อนมากขึ้นจากนั้นจะสามารถเพิ่ม (เช่นความพึงพอใจของชุมชนความยุติธรรมทางสังคมผลกระทบทางเศรษฐกิจ) และควบคู่ไปกับการเป็นส่วนหนึ่งของวิธีการนี้ช่วยให้เด็กเข้าใจว่าการช่วยตนเองและช่วยเหลือผู้อื่นรวมจะมีประโยชน์มากมายรวมทั้งลดลงทางกายภาพทางสังคมอารมณ์และทางการเงิน / ผลกระทบทางเศรษฐกิจทั้งในระดับบุคคลและชุมชน นอกจากนี้ยังช่วยให้ตัวเองและ "ช่วยรวม" ได้รับการแสดงที่จะนำไปสู่ผลประโยชน์ generalisable เพิ่มเติมอื่น ๆ รวมทั้งความรู้สึกที่ดีและความรู้สึกที่เพิ่มขึ้นของการเรียนรู้ประสิทธิภาพการควบคุมและการเชื่อมโยง [2,41,59] ในความเป็นจริงที่ทุกเพศทุกวัยที่สูงขึ้น (โรงเรียนมัธยม) เชื่อมโยงระหว่างการให้ความช่วยเหลือกลุ่มและการแก้ปัญหาที่สามารถแสดงโดยการอภิปรายของการวิจัยที่แสดงให้เห็นว่านโยบายที่ได้รับการพัฒนาผ่านทางกลยุทธ์การทำงานร่วมกันเมื่อเทียบกับวิธีอื่น ๆ (เช่นเผด็จการหรือกลยุทธ์การแข่งขัน) มีความคิดที่มีประสิทธิภาพมากขึ้นในการแก้ปัญหาความชั่วร้ายที่เชื่อมโยงกับความเสี่ยงและอื่น ๆ ปัญหาที่ซับซ้อน [33] รวมทั้งภัยพิบัติและในบริบทการศึกษา [60]. เพื่อเสริมการเรียนรู้ในห้องเรียนประเด็นการอภิปรายตัวอย่างจำลองและความหลากหลายของห และออกจากชั้นเรียนวิธีการเรียนรู้จากประสบการณ์สามารถนำมาใช้ เซลบีและคากาวะของ [28] ทำแผนที่ของวิธีการลดความเสี่ยงจากภัยพิบัติในหลักสูตรของโรงเรียนใน 30 ประเทศเน้นหลายประเภทของการเรียนรู้แบบโต้ตอบที่มีการใช้ถึงวันที่ (ซึ่งรวมถึง "รูปแบบต่าง ๆ ของการเรียนรู้แบบโต้ตอบ (ระดมความคิดเช่นเดียวกับคู่กลุ่มเล็ก ๆ และการอภิปรายกลุ่มเกี่ยวกับความเสี่ยงจากภัยพิบัติ / หัวข้อการเปลี่ยนแปลงภูมิอากาศ) สอบถามรายละเอียดเพิ่มเติมการเรียนรู้ (ทีมกรณีการวิจัยการศึกษาการค้นหาทางอินเทอร์เน็ตงานโครงการ) การเรียนรู้ตัวแทนประสบการณ์ ( ประสบการณ์ filmic, เกมกระดาน, ละคร, ละคร, การจำลองในภัยพิบัติและการเปลี่ยนแปลงสภาพภูมิอากาศประสบการณ์ด้านการเรียนรู้ (การเข้าชมสนามบริการสนับสนุนภัยพิบัติการทำแผนที่อันตรายการประเมินความเสี่ยงในโรงเรียนและชุมชนอันตรายชุมชนตัดขวางและการสำรวจ) การดำเนินการการเรียนรู้ (แคมเปญโปสเตอร์ โรงละครถนนรอบภัยพิบัติและการเปลี่ยนแปลงสภาพภูมิอากาศการถือครองการประชุมสาธารณะแคมเปญการลดความเสี่ยงและโครงการเช่นการปลูกต้นไม้) "(พี. 214) [47])

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

4.2.2 . เริ่มต้นง่ายๆและอาคารกว่าเวลา : ขั้นตอน , โหมดของการเรียนรู้ การแก้ปัญหาเครื่องมือ

ช่วยเด็กย้ายไปยังระบบและระดับชุมชน ความเข้าใจในวิธีการจัดการความเสี่ยงและความไม่แน่นอนเกี่ยวกับภัยธรรมชาติและเหตุการณ์อื่น ๆความต้องการ โดยความจำเป็นที่จะต้องเริ่มที่พื้นฐานในเด็กปี เมื่อเด็กอายุ 5 – 6พวกเขามักจะอยู่ในระดับก่อนการดำเนินงานของการพัฒนาสติปัญญา เวลา ลักษณะ และการ egocentrism ศูนย์กลาง " [ 57 ] ดังนั้นพวกเขาจะไม่สามารถเข้าใจปัญหาในผู้ใหญ่มากขึ้น วิธีที่เป็นระบบและต้องใช้วิธีการที่ดึงดูดความสนใจของพวกเขาและความสามารถใน lifeworld ของพวกเขา เริ่มต้นง่ายเป็นลำดับวิธีการที่สามารถให้ทันกับการเติบโตของเด็กของสมรรถภาพและเพิ่มความซับซ้อนมากขึ้นเมื่อเวลาผ่านไป ดังนั้น มันสามารถช่วยให้ย้ายการเตรียมความพร้อมภัยพิบัติและที่เกี่ยวข้องกับการศึกษาตามพัฒนาการต่อเนื่องที่ช่วยให้เด็กเริ่มที่จะพัฒนาความเข้าใจพื้นฐานของความไม่แน่นอนการบรรเทาความเสี่ยงจากเด็กและครอบครัวและในที่สุดเพื่อเน้นมุมมองของชุมชนระดับสมาธิ นี้ควรเริ่มต้นจากความคิดง่ายๆสำหรับเด็กๆในโรงเรียนปีแรก ( คือตั้งแต่อายุ 5 – 6 ) คิดง่าย ๆ แล้วสามารถอธิบายการพัฒนาที่ซับซ้อนยิ่งขึ้น ความเข้าใจในวิทยาศาสตร์และเชื่อมโยงกับระบบร่างกายมนุษย์ในการสอนวิทยาศาสตร์จากอันตรายและภัย มันคุ้มค่าที่จะช่วยให้เด็กเข้าใจที่เพิ่มความเข้าใจและความรู้ที่มีการเชื่อมโยงเพื่อเพิ่ม " โซลูชั่น " ( เช่นการเพิ่มความเต็มใจที่จะมีส่วนร่วมในกิจกรรมลดความเสี่ยง และความรู้สึกที่เพิ่มขึ้นของการควบคุม [ 5,26,27 ] )

เด็กที่โรงเรียนเข้า จะต้องมีการสอนเกี่ยวกับ อันตรายของระดับของความเข้าใจ