- ข้อความ
- ประวัติศาสตร์
whole class activity with the motio
whole class activity with the motion sensor mentioned earlier, students experienced vicarious
involvement through directing and observing peers’ physical emulation of graphs: ‘If somebody
you know's done it, then you're more likely to remember it happened.’
Teacher K employed the projected freefall simulation (Figure 4) as a dynamic visual stimulus for
questioning, conjecture and reasoning, and for focusing students’ attention onto target concepts
whilst manipulating the simulation himself (e.g. ‘initially just weight acting on him, you can see air
resistance there, getting bigger and bigger’). Students found this means of ‘showing you how things
worked’ very helpful in increasing understanding; likewise, he ‘asked us ‘to get involved’ and ‘kept
checking to see whether we actually knew what he was on about, instead of just keep moving on’.
The teacher thereby used the technology effectively as a tool to support ‘dialogic’ communication
(Mortimer & Scott, 2003) through eliciting students’ knowledge and collaboratively evaluating it
against the scientific model (as outlined above).
The practices observed could be described as fostering student participation in a collaborative
community of inquiry (Sutherland, 2004) through a cognitively ‘interactive’ mode of teaching
which proved effective in terms of student learning and motivation.
Integration of technology with practical activities and other resources was another common
strategy used to enhance learning. Combined use of simulations and practicals enabled students to
see ‘what’s happening in the real world’ and to interpret observations in the context of theory. For
example, Teacher R modelled osmosis using an egg immersed in saline solution, prior to discussion
around a simulation.
Teachers also used IWB resources and animations to support stepwise knowledge building:
It's the building up, that construction of the understanding, bit by bit, on the screen, that
really makes a difference.
Students could ‘carry [learning] forward’ and ‘apply it to new situations’ through revisiting
interactive whiteboard pages, simulations and graphs. Questioning, written work and quizzes were
often used to support this, particularly during plenaries. When Teacher C’s students reviewed
understanding of gaseous exchange on the interactive whiteboard ‘they were arguing with each
other and discussing whether things were right or wrong and why’. Some teachers combined
13
DRAFT
learning outcomes of technology with other activities and knowledge to develop understanding
within and over a series of lessons. Finally, teachers tailored integration of technology by providing
different levels of pace, challenge and explication. Teacher K had built up a library of resources on
which he could draw in responding to varying learning needs:
I like to come into lessons with different activities ready to pull in; then you've got to talk to
the kids, work out where they are, and build the lesson around them.
3.3 Conclusions
Practitioners are capitalising on the commonly available interactive technologies in many effective
ways and devising new pedagogic strategies and forms of classroom activity accordingly. These
serve to focus attention on key concepts, relationships and processes while introducing and
interpreting new scientific ideas. However, a range of forceful internal and external constraints
collectively act to obstruct full realisation of the interactive potential of ICT in the sense that the
desired opportunities for student experimentation, reasoning and physical manipulation were
observed to be limited in some of our contexts. The findings illustrate how pedagogic expertise for
using technology effectively can, however, be adapted to situational constraints via interactive
whole class teaching which facilitates conceptual change through engaging students in public
expression and critical scrutiny of their own conceptions. This process offers an adaptive solution
to the difficult and time-consuming nature of interacting effectively with multiple students working
in ‘hands-on’ mode. Success of strategies for using technology to support collaborative
investigation, prediction, interpretation and linking with prior learning was corroborated by
students’ feelings of vicarious involvement and reports of conceptual learning. Likewise,
Kennewell (2004) describes how effective primary teachers using IWBs involve students through
oral questioning, requesting contributions and setting mental tasks, such as “What If” questions,
which ‘actively’ engage and challenge learners.
Our contention is that such success relies on teachers exploiting the dynamic visual representation
through using the technology as a powerful, manipulable object of joint reference – to stimulate
discussion and hypothesis generation as they describe and reformulate the shared experience for
involvement through directing and observing peers’ physical emulation of graphs: ‘If somebody
you know's done it, then you're more likely to remember it happened.’
Teacher K employed the projected freefall simulation (Figure 4) as a dynamic visual stimulus for
questioning, conjecture and reasoning, and for focusing students’ attention onto target concepts
whilst manipulating the simulation himself (e.g. ‘initially just weight acting on him, you can see air
resistance there, getting bigger and bigger’). Students found this means of ‘showing you how things
worked’ very helpful in increasing understanding; likewise, he ‘asked us ‘to get involved’ and ‘kept
checking to see whether we actually knew what he was on about, instead of just keep moving on’.
The teacher thereby used the technology effectively as a tool to support ‘dialogic’ communication
(Mortimer & Scott, 2003) through eliciting students’ knowledge and collaboratively evaluating it
against the scientific model (as outlined above).
The practices observed could be described as fostering student participation in a collaborative
community of inquiry (Sutherland, 2004) through a cognitively ‘interactive’ mode of teaching
which proved effective in terms of student learning and motivation.
Integration of technology with practical activities and other resources was another common
strategy used to enhance learning. Combined use of simulations and practicals enabled students to
see ‘what’s happening in the real world’ and to interpret observations in the context of theory. For
example, Teacher R modelled osmosis using an egg immersed in saline solution, prior to discussion
around a simulation.
Teachers also used IWB resources and animations to support stepwise knowledge building:
It's the building up, that construction of the understanding, bit by bit, on the screen, that
really makes a difference.
Students could ‘carry [learning] forward’ and ‘apply it to new situations’ through revisiting
interactive whiteboard pages, simulations and graphs. Questioning, written work and quizzes were
often used to support this, particularly during plenaries. When Teacher C’s students reviewed
understanding of gaseous exchange on the interactive whiteboard ‘they were arguing with each
other and discussing whether things were right or wrong and why’. Some teachers combined
13
DRAFT
learning outcomes of technology with other activities and knowledge to develop understanding
within and over a series of lessons. Finally, teachers tailored integration of technology by providing
different levels of pace, challenge and explication. Teacher K had built up a library of resources on
which he could draw in responding to varying learning needs:
I like to come into lessons with different activities ready to pull in; then you've got to talk to
the kids, work out where they are, and build the lesson around them.
3.3 Conclusions
Practitioners are capitalising on the commonly available interactive technologies in many effective
ways and devising new pedagogic strategies and forms of classroom activity accordingly. These
serve to focus attention on key concepts, relationships and processes while introducing and
interpreting new scientific ideas. However, a range of forceful internal and external constraints
collectively act to obstruct full realisation of the interactive potential of ICT in the sense that the
desired opportunities for student experimentation, reasoning and physical manipulation were
observed to be limited in some of our contexts. The findings illustrate how pedagogic expertise for
using technology effectively can, however, be adapted to situational constraints via interactive
whole class teaching which facilitates conceptual change through engaging students in public
expression and critical scrutiny of their own conceptions. This process offers an adaptive solution
to the difficult and time-consuming nature of interacting effectively with multiple students working
in ‘hands-on’ mode. Success of strategies for using technology to support collaborative
investigation, prediction, interpretation and linking with prior learning was corroborated by
students’ feelings of vicarious involvement and reports of conceptual learning. Likewise,
Kennewell (2004) describes how effective primary teachers using IWBs involve students through
oral questioning, requesting contributions and setting mental tasks, such as “What If” questions,
which ‘actively’ engage and challenge learners.
Our contention is that such success relies on teachers exploiting the dynamic visual representation
through using the technology as a powerful, manipulable object of joint reference – to stimulate
discussion and hypothesis generation as they describe and reformulate the shared experience for
0/5000
กิจกรรมทั้งชั้น มีเซ็นเซอร์เคลื่อนไหวกล่าวถึงก่อนหน้านี้ นักเรียนมีประสบการณ์กิยามะฮ์มีส่วนร่วม โดยผู้กำกับ และการสังเกตของเพื่อนจำลองทางกายภาพของกราฟ: ' ถ้าใครสักคนคุณรู้ของทำมัน แล้วคุณยิ่งจำจะเกิดขึ้น 'ครู K จ้างจำลอง freefall ที่คาดการณ์ไว้ (รูปที่ 4) เป็นการกระตุ้นภาพแบบไดนามิกสำหรับตั้งคำถาม ข้อความคาดการณ์ และการใช้ เหตุผล และ สำหรับเน้นความสนใจของนักเรียนไปยังเป้าหมายแนวคิดในขณะที่จัดการกับการจำลองตัวเอง (เช่น ' น้ำหนักเริ่มต้นเพียงทำหน้าที่บนเขา คุณสามารถดูอากาศต้านทาน การใหญ่ และใหญ่ ') นักศึกษาพบวิธีนี้ ' แสดงว่าสิ่งที่ทำงาน ' เป็นประโยชน์มากในการเพิ่มความเข้าใจ ในทำนองเดียวกัน เขา ' ขอให้เรา 'หลวม' และ ' เก็บไว้ตรวจสอบเพื่อดูว่า เราจะรู้ว่าเขากำลังบน แทนที่จะพึงเลื่อน 'ครูจึงใช้เทคโนโลยีได้อย่างมีประสิทธิภาพเป็นเครื่องมือเพื่อสนับสนุนการสื่อสาร 'dialogic'(มอร์ทามเมอร์อาร์และสก็อต 2003) eliciting นักเรียนรู้ และร่วมกันประเมินจากแบบจำลองทางวิทยาศาสตร์ (เป็นเค้าร่างด้านบน)อาจจะอธิบายวิธีการสังเกตเป็นการอุปถัมภ์นักเรียนมีส่วนร่วมในการทำงานร่วมกันชุมชนของคำถาม (ซูเธอร์แลนด์ 2004) ผ่านโหมด cognitively 'โต้' สอนซึ่งได้ผลการเรียนรู้ของนักเรียนและแรงจูงใจได้รวมเทคโนโลยีกับการปฏิบัติกิจกรรมและทรัพยากรอื่น ๆ อีกทั่วไปกลยุทธ์ที่ใช้เพื่อเสริมการเรียนรู้ นักเรียนเปิดใช้รวมจำลอง practicalsเห็น 'สิ่งที่เกิดขึ้นในโลกจริง"และข้อสังเกตในบริบทของทฤษฎีการแปล สำหรับตัวอย่าง R ครูคือ แบบจำลอง osmosis ใช้ไข่แช่อยู่ในน้ำเกลือ ก่อนสนทนาสถานการจำลองครูยังใช้ทรัพยากร IWB และภาพเคลื่อนไหวเพื่อสนับสนุนการ stepwise รู้อาคาร:มันถูกสร้างขึ้น การสร้างความเข้าใจ บิตโดยบิต บนหน้าจอ ที่ทำให้ความแตกต่างจริง ๆนักเรียนสามารถ 'ดำเนินการ [การเรียน] ไปข้างหน้า' และ 'ใช้กับสถานการณ์ใหม่' ผ่าน revisitingหน้าไวท์บอร์ดแบบโต้ตอบ จำลอง และกราฟ สงสัย งานเขียน และแบบทดสอบต่าง ๆ ได้มักใช้ในการสนับสนุนนี้ โดยเฉพาะในช่วง plenaries เมื่อตรวจทาน C ครูนักเรียนทำความเข้าใจแลกเปลี่ยนเป็นต้นทานแบบโต้ตอบ ' จะได้โต้เถียงด้วยอื่น ๆ และพูดถึงว่าสิ่งถูก หรือผิด และขวาทำไม ' ครูบางรวม13ร่างผลลัพธ์การเรียนรู้เทคโนโลยีกับความรู้ในการพัฒนาความเข้าใจและกิจกรรมอื่น ๆภายใน และชุดการเรียนการสอน ในที่สุด ครูเหมาะรวมเทคโนโลยี โดยให้ระดับต่าง ๆ ของก้าว ความท้าทาย และ explication ครู K ได้สร้างไลบรารีทรัพยากรในที่เขาสามารถวาดในการตอบสนองต่อความต้องการเรียนรู้ที่แตกต่างกัน:ชอบการเรียนด้วยกิจกรรมที่แตกต่างพร้อมที่จะดึงใน แล้ว คุณได้มีการพูดคุยกับเด็ก ทำงานที่พวกเขาเป็น และสร้างบทเรียนทั่วไป3.3 สรุปผู้มี capitalising บนเทคโนโลยีโต้ตอบทั่วไปว่างในมีประสิทธิภาพมากวิธีการและการทบทวนกลยุทธ์ pedagogic ใหม่และรูปแบบของกิจกรรมการเรียนตาม เหล่านี้ใช้เพื่อเน้นความสนใจในแนวคิดหลัก ความสัมพันธ์ และกระบวนการในขณะที่แนะนำ และการตีความทางวิทยาศาสตร์ใหม่ ๆ อย่างไรก็ตาม พลังภายใน และภายนอกข้อจำกัดมากมายทำหน้าที่เป็นอุปสรรคปัญหาเต็มศักยภาพแบบโต้ตอบของ ICT ในความรู้สึกโดยรวมที่จะโอกาสในการทดลองนักเรียน ใช้เหตุผล และทางกายภาพที่ต้องถูกจัดการสังเกตไปในบริบทของเราบางอย่างจำกัด ผลการวิจัยแสดงให้เห็นถึงความวิธี pedagogicใช้เทคโนโลยีอย่างมีประสิทธิภาพ อย่างไรก็ตาม สามารถปรับข้อจำกัดของเมืองไทยผ่านการโต้ตอบทั้งชั้นสอนที่อำนวยความสะดวกในการเปลี่ยนแปลงแนวคิดโดยใช้ห้องเรียนในที่สาธารณะนิพจน์และ scrutiny สำคัญของตนเอง conceptions กระบวนการนี้มีโซลูชันเหมาะสมธรรมชาติยาก และเสียเวลาของการโต้ตอบกับนักเรียนหลายที่ทำงานได้อย่างมีประสิทธิภาพในโหมด 'อีก' ความสำเร็จของกลยุทธ์การใช้เทคโนโลยีเพื่อสนับสนุนการทำงานร่วมกันตรวจสอบ คาดเดา ตีความ และเชื่อมโยงกับการเรียนรู้ก่อนเป็น corroborated โดยความรู้สึกของนักเรียนมีส่วนร่วมกิยามะฮ์และรายงานการเรียนรู้แนวคิด ในทำนองเดียวกันKennewell (2004) อธิบายหลักวิธีที่มีประสิทธิภาพครูที่ใช้ IWBs เกี่ยวข้องกับนักเรียนผ่านสงสัยปาก การร้องขอการจัดสรร และการงานจิตใจ เช่น "ถ้า" คำถามที่ 'กำลัง' มีส่วนร่วม และท้าทายผู้เรียนช่วงชิงงานบนของเราเป็นที่ประสบความสำเร็จดังกล่าวอาศัยครู exploiting ภาพแบบไดนามิกโดยใช้เทคโนโลยีเป็นวัตถุ manipulable มีประสิทธิภาพของการอ้างอิงร่วม – กระตุ้นสนทนาและสมมติฐานสร้างเป็นพวกเขาอธิบาย และ reformulate ร่วมงานที่มีประสบการณ์
การแปล กรุณารอสักครู่..
whole class activity with the motion sensor mentioned earlier, students experienced vicarious
involvement through directing and observing peers’ physical emulation of graphs: ‘If somebody
you know's done it, then you're more likely to remember it happened.’
Teacher K employed the projected freefall simulation (Figure 4) as a dynamic visual stimulus for
questioning, conjecture and reasoning, and for focusing students’ attention onto target concepts
whilst manipulating the simulation himself (e.g. ‘initially just weight acting on him, you can see air
resistance there, getting bigger and bigger’). Students found this means of ‘showing you how things
worked’ very helpful in increasing understanding; likewise, he ‘asked us ‘to get involved’ and ‘kept
checking to see whether we actually knew what he was on about, instead of just keep moving on’.
The teacher thereby used the technology effectively as a tool to support ‘dialogic’ communication
(Mortimer & Scott, 2003) through eliciting students’ knowledge and collaboratively evaluating it
against the scientific model (as outlined above).
The practices observed could be described as fostering student participation in a collaborative
community of inquiry (Sutherland, 2004) through a cognitively ‘interactive’ mode of teaching
which proved effective in terms of student learning and motivation.
Integration of technology with practical activities and other resources was another common
strategy used to enhance learning. Combined use of simulations and practicals enabled students to
see ‘what’s happening in the real world’ and to interpret observations in the context of theory. For
example, Teacher R modelled osmosis using an egg immersed in saline solution, prior to discussion
around a simulation.
Teachers also used IWB resources and animations to support stepwise knowledge building:
It's the building up, that construction of the understanding, bit by bit, on the screen, that
really makes a difference.
Students could ‘carry [learning] forward’ and ‘apply it to new situations’ through revisiting
interactive whiteboard pages, simulations and graphs. Questioning, written work and quizzes were
often used to support this, particularly during plenaries. When Teacher C’s students reviewed
understanding of gaseous exchange on the interactive whiteboard ‘they were arguing with each
other and discussing whether things were right or wrong and why’. Some teachers combined
13
DRAFT
learning outcomes of technology with other activities and knowledge to develop understanding
within and over a series of lessons. Finally, teachers tailored integration of technology by providing
different levels of pace, challenge and explication. Teacher K had built up a library of resources on
which he could draw in responding to varying learning needs:
I like to come into lessons with different activities ready to pull in; then you've got to talk to
the kids, work out where they are, and build the lesson around them.
3.3 Conclusions
Practitioners are capitalising on the commonly available interactive technologies in many effective
ways and devising new pedagogic strategies and forms of classroom activity accordingly. These
serve to focus attention on key concepts, relationships and processes while introducing and
interpreting new scientific ideas. However, a range of forceful internal and external constraints
collectively act to obstruct full realisation of the interactive potential of ICT in the sense that the
desired opportunities for student experimentation, reasoning and physical manipulation were
observed to be limited in some of our contexts. The findings illustrate how pedagogic expertise for
using technology effectively can, however, be adapted to situational constraints via interactive
whole class teaching which facilitates conceptual change through engaging students in public
expression and critical scrutiny of their own conceptions. This process offers an adaptive solution
to the difficult and time-consuming nature of interacting effectively with multiple students working
in ‘hands-on’ mode. Success of strategies for using technology to support collaborative
investigation, prediction, interpretation and linking with prior learning was corroborated by
students’ feelings of vicarious involvement and reports of conceptual learning. Likewise,
Kennewell (2004) describes how effective primary teachers using IWBs involve students through
oral questioning, requesting contributions and setting mental tasks, such as “What If” questions,
which ‘actively’ engage and challenge learners.
Our contention is that such success relies on teachers exploiting the dynamic visual representation
through using the technology as a powerful, manipulable object of joint reference – to stimulate
discussion and hypothesis generation as they describe and reformulate the shared experience for
involvement through directing and observing peers’ physical emulation of graphs: ‘If somebody
you know's done it, then you're more likely to remember it happened.’
Teacher K employed the projected freefall simulation (Figure 4) as a dynamic visual stimulus for
questioning, conjecture and reasoning, and for focusing students’ attention onto target concepts
whilst manipulating the simulation himself (e.g. ‘initially just weight acting on him, you can see air
resistance there, getting bigger and bigger’). Students found this means of ‘showing you how things
worked’ very helpful in increasing understanding; likewise, he ‘asked us ‘to get involved’ and ‘kept
checking to see whether we actually knew what he was on about, instead of just keep moving on’.
The teacher thereby used the technology effectively as a tool to support ‘dialogic’ communication
(Mortimer & Scott, 2003) through eliciting students’ knowledge and collaboratively evaluating it
against the scientific model (as outlined above).
The practices observed could be described as fostering student participation in a collaborative
community of inquiry (Sutherland, 2004) through a cognitively ‘interactive’ mode of teaching
which proved effective in terms of student learning and motivation.
Integration of technology with practical activities and other resources was another common
strategy used to enhance learning. Combined use of simulations and practicals enabled students to
see ‘what’s happening in the real world’ and to interpret observations in the context of theory. For
example, Teacher R modelled osmosis using an egg immersed in saline solution, prior to discussion
around a simulation.
Teachers also used IWB resources and animations to support stepwise knowledge building:
It's the building up, that construction of the understanding, bit by bit, on the screen, that
really makes a difference.
Students could ‘carry [learning] forward’ and ‘apply it to new situations’ through revisiting
interactive whiteboard pages, simulations and graphs. Questioning, written work and quizzes were
often used to support this, particularly during plenaries. When Teacher C’s students reviewed
understanding of gaseous exchange on the interactive whiteboard ‘they were arguing with each
other and discussing whether things were right or wrong and why’. Some teachers combined
13
DRAFT
learning outcomes of technology with other activities and knowledge to develop understanding
within and over a series of lessons. Finally, teachers tailored integration of technology by providing
different levels of pace, challenge and explication. Teacher K had built up a library of resources on
which he could draw in responding to varying learning needs:
I like to come into lessons with different activities ready to pull in; then you've got to talk to
the kids, work out where they are, and build the lesson around them.
3.3 Conclusions
Practitioners are capitalising on the commonly available interactive technologies in many effective
ways and devising new pedagogic strategies and forms of classroom activity accordingly. These
serve to focus attention on key concepts, relationships and processes while introducing and
interpreting new scientific ideas. However, a range of forceful internal and external constraints
collectively act to obstruct full realisation of the interactive potential of ICT in the sense that the
desired opportunities for student experimentation, reasoning and physical manipulation were
observed to be limited in some of our contexts. The findings illustrate how pedagogic expertise for
using technology effectively can, however, be adapted to situational constraints via interactive
whole class teaching which facilitates conceptual change through engaging students in public
expression and critical scrutiny of their own conceptions. This process offers an adaptive solution
to the difficult and time-consuming nature of interacting effectively with multiple students working
in ‘hands-on’ mode. Success of strategies for using technology to support collaborative
investigation, prediction, interpretation and linking with prior learning was corroborated by
students’ feelings of vicarious involvement and reports of conceptual learning. Likewise,
Kennewell (2004) describes how effective primary teachers using IWBs involve students through
oral questioning, requesting contributions and setting mental tasks, such as “What If” questions,
which ‘actively’ engage and challenge learners.
Our contention is that such success relies on teachers exploiting the dynamic visual representation
through using the technology as a powerful, manipulable object of joint reference – to stimulate
discussion and hypothesis generation as they describe and reformulate the shared experience for
การแปล กรุณารอสักครู่..
กิจกรรมชั้นเรียนทั้งหมดด้วยเซ็นเซอร์การเคลื่อนไหวที่กล่าวถึงก่อนหน้านี้ นักเรียนที่มีประสบการณ์ของการมีส่วนร่วมผ่านการกำกับ
และเพื่อน ' การสังเกตทางกายภาพ ทางกราฟ : ' ถ้าใคร
รู้ก็ทำได้ แล้วคุณน่าจะจำมันได้เกิดขึ้น . '
อาจารย์ K ใช้ฉายหล่นลง ( รูปที่ 4 ) การกระตุ้นภาพแบบไดนามิก สำหรับ
สงสัย คาดเดาและเหตุผลและเพื่อเน้นความสนใจของนักเรียนลงบนเป้าหมายแนวคิด
ขณะที่จัดการการจำลองตัวเอง ( เช่น ' ตอนแรกแค่น้ำหนักการแสดงบนเขา คุณสามารถดูอากาศ
ต้านทานนั้น ตัวใหญ่ขึ้น ) นักศึกษาพบนี้หมายถึง ' แสดงคุณสิ่งที่
ที่ทำงาน ' ประโยชน์มากในการเพิ่มความเข้าใจ อนึ่ง เขาถามเราว่า ' ยุ่ง ' และ ' เก็บ
การตรวจสอบเพื่อดูว่าจริงๆแล้วเรารู้ว่าสิ่งที่เขาพูดถึงแทนเพียงแค่ให้ย้าย ' .
อาจารย์จึงใช้เทคโนโลยีได้อย่างมีประสิทธิภาพ เป็นเครื่องมือสนับสนุน dialogic ' การสื่อสาร '
( Mortimer &สก็อต , 2003 ) ผ่าน eliciting ความรู้ของนักเรียน และร่วมกันประเมินมัน
กับแบบจำลองทางวิทยาศาสตร์ ( ตามที่อธิบายไว้ข้างต้น
)การตรวจสอบอาจจะอธิบายสนับสนุนการมีส่วนร่วมในชุมชนร่วมกัน
สอบถามนักเรียน ( Sutherland , 2004 ) ผ่านโหมดการประมวลผล ' โต้ตอบ ' สอน
ซึ่งพิสูจน์แล้วว่ามีประสิทธิภาพในแง่ของการเรียนรู้ของนักเรียน และแรงจูงใจ การบูรณาการเทคโนโลยีกับกิจกรรมปฏิบัติ
และทรัพยากรอื่น ๆ เป็นอีกกลยุทธ์ที่ใช้ร่วมกันเพื่อส่งเสริมการเรียนรู้ใช้รวมของการจำลองและ practicals นักเรียนเปิด
เห็นสิ่งที่เกิดขึ้นในโลกจริง ' และตีความการสังเกตการณ์ในบริบทของทฤษฎี สำหรับ
ตัวอย่าง อาจารย์ R จำลอง Osmosis ใช้ไข่ที่แช่ในน้ำเกลือ ก่อนการอภิปราย
รอบจำลอง ครูยังใช้ทรัพยากร iwb และภาพเคลื่อนไหวเพื่อสนับสนุนการสร้างความรู้ ? :
มันสร้างขึ้นที่สร้างความเข้าใจบิตโดยบิตบนหน้าจอนั่น
จริงๆทำให้ความแตกต่าง นักศึกษาสามารถ ' อุ้ม [ การเรียน ] ไปข้างหน้า ' และ ' ใช้กับสถานการณ์ใหม่ผ่านการ
โต้ตอบไวท์บอร์ดหน้า , จำลองและกราฟ ถาม , เขียนงานและแบบทดสอบถูก
มักใช้เพื่อสนับสนุนงานนี้ โดยเฉพาะในช่วง plenaries . เมื่อครูนักเรียนดู
cความเข้าใจของการแลกเปลี่ยนก๊าซบนไวท์บอร์ดแบบโต้ตอบ พวกเขามีปากเสียงกับแต่ละอื่น ๆและคุยว่า
สิ่งที่ถูก หรือผิด และทำไม ครูบางคนรวมร่าง
13 การเรียนรู้เทคโนโลยีกับกิจกรรมอื่น ๆและความรู้เพื่อพัฒนาความเข้าใจ
ภายในและผ่านชุดของบทเรียน ในที่สุด ครูออกแบบการบูรณาการเทคโนโลยีให้
โดยระดับที่แตกต่างกันของการก้าว ท้าทาย และการอธิบายอย่างละเอียด ครูเค ได้สร้างขึ้นเป็นห้องสมุดของทรัพยากรบน
ซึ่งเขาจะวาดในการตอบสนองต่อการความต้องการการเรียนรู้ :
ผมชอบมาเป็นบทเรียนกับกิจกรรมต่างๆ พร้อมที่จะดึง จากนั้นคุณต้องคุย
เด็ก ทำงานที่พวกเขามี และสร้างบทเรียน
สรุป 3.3 รอบ ๆพวกเขา
ผู้ปฏิบัติงานจะ capitalising บนเทคโนโลยีแบบโต้ตอบโดยทั่วไปมีอยู่หลายวิธีที่มีประสิทธิภาพและจัดกลยุทธ์
ทำนองใหม่และรูปแบบของกิจกรรมในชั้นเรียนตาม เหล่านี้
ให้เน้นความสนใจในแนวคิดหลัก ความสัมพันธ์และกระบวนการในขณะที่แนะนำ
ตีความแนวคิดใหม่ทางวิทยาศาสตร์ อย่างไรก็ตาม ในช่วงของพลังภายนอกและภายในข้อจำกัด
รวมกฎหมายขัดขวางเพื่อให้เต็มรูปแบบของการโต้ตอบและศักยภาพของ ICT ในความรู้สึกว่าโอกาสสำหรับนักเรียนที่ต้องการทดลอง
, เหตุผลทางกายภาพและการจัดการเป็น
2 ถูก จำกัด ในบางบริบทของเรา ผลการวิจัยแสดงให้เห็นว่าความอิสระ
ใช้เทคโนโลยีได้อย่างมีประสิทธิภาพ อย่างไรก็ตาม สามารถปรับให้เข้ากับสถานการณ์ทางด้านการโต้ตอบ
การสอนทั้งชั้นซึ่งสะดวกในการเปลี่ยนผ่านการมีส่วนร่วมในการแสดงออกของนักเรียนและการตรวจสอบสาธารณะ
ของมโนทัศน์ของตนเอง กระบวนการนี้มี
โซลูชั่นปรับธรรมชาติที่ยากและใช้เวลานานของการมีปฏิสัมพันธ์อย่างมีประสิทธิภาพ ด้วยโหมดหลายนักศึกษาทำงานในภาคปฏิบัติ '
' ความสำเร็จของกลยุทธ์สำหรับการใช้เทคโนโลยีเพื่อสนับสนุนการตรวจสอบร่วมกัน
,การพยากรณ์ การตีความ และการเชื่อมโยงกับการเรียนรู้ก่อนถูก corroborated โดยความรู้สึกของการมีส่วนร่วมของนักเรียน
' และรายงานของการเรียนรู้ครั้งนี้ เช่นเดียวกัน
kennewell ( 2004 ) อธิบายว่าครูประถมศึกษาที่มีประสิทธิภาพการใช้ iwbs เกี่ยวข้องกับนักศึกษาผ่าน
ช่องปากซักถามขอบริจาค และการตั้งค่างานสุขภาพจิต เช่น " สิ่งที่ถ้า " คำถาม
ซึ่ง ' ' มีส่วนร่วมอย่างแข็งขันและผู้เรียนท้าทาย การต่อสู้ของเราคือความสำเร็จ
ดังกล่าวอาศัยครูใช้แบบไดนามิก
การแสดงที่ผ่านการใช้เทคโนโลยีที่มีประสิทธิภาพและจัดการของวัตถุอ้างอิงร่วมกันเพื่อกระตุ้นการอภิปรายและการสร้างสมมติฐาน
ตามที่พวกเขาอธิบายและ reformulate แบ่งปันประสบการณ์
และเพื่อน ' การสังเกตทางกายภาพ ทางกราฟ : ' ถ้าใคร
รู้ก็ทำได้ แล้วคุณน่าจะจำมันได้เกิดขึ้น . '
อาจารย์ K ใช้ฉายหล่นลง ( รูปที่ 4 ) การกระตุ้นภาพแบบไดนามิก สำหรับ
สงสัย คาดเดาและเหตุผลและเพื่อเน้นความสนใจของนักเรียนลงบนเป้าหมายแนวคิด
ขณะที่จัดการการจำลองตัวเอง ( เช่น ' ตอนแรกแค่น้ำหนักการแสดงบนเขา คุณสามารถดูอากาศ
ต้านทานนั้น ตัวใหญ่ขึ้น ) นักศึกษาพบนี้หมายถึง ' แสดงคุณสิ่งที่
ที่ทำงาน ' ประโยชน์มากในการเพิ่มความเข้าใจ อนึ่ง เขาถามเราว่า ' ยุ่ง ' และ ' เก็บ
การตรวจสอบเพื่อดูว่าจริงๆแล้วเรารู้ว่าสิ่งที่เขาพูดถึงแทนเพียงแค่ให้ย้าย ' .
อาจารย์จึงใช้เทคโนโลยีได้อย่างมีประสิทธิภาพ เป็นเครื่องมือสนับสนุน dialogic ' การสื่อสาร '
( Mortimer &สก็อต , 2003 ) ผ่าน eliciting ความรู้ของนักเรียน และร่วมกันประเมินมัน
กับแบบจำลองทางวิทยาศาสตร์ ( ตามที่อธิบายไว้ข้างต้น
)การตรวจสอบอาจจะอธิบายสนับสนุนการมีส่วนร่วมในชุมชนร่วมกัน
สอบถามนักเรียน ( Sutherland , 2004 ) ผ่านโหมดการประมวลผล ' โต้ตอบ ' สอน
ซึ่งพิสูจน์แล้วว่ามีประสิทธิภาพในแง่ของการเรียนรู้ของนักเรียน และแรงจูงใจ การบูรณาการเทคโนโลยีกับกิจกรรมปฏิบัติ
และทรัพยากรอื่น ๆ เป็นอีกกลยุทธ์ที่ใช้ร่วมกันเพื่อส่งเสริมการเรียนรู้ใช้รวมของการจำลองและ practicals นักเรียนเปิด
เห็นสิ่งที่เกิดขึ้นในโลกจริง ' และตีความการสังเกตการณ์ในบริบทของทฤษฎี สำหรับ
ตัวอย่าง อาจารย์ R จำลอง Osmosis ใช้ไข่ที่แช่ในน้ำเกลือ ก่อนการอภิปราย
รอบจำลอง ครูยังใช้ทรัพยากร iwb และภาพเคลื่อนไหวเพื่อสนับสนุนการสร้างความรู้ ? :
มันสร้างขึ้นที่สร้างความเข้าใจบิตโดยบิตบนหน้าจอนั่น
จริงๆทำให้ความแตกต่าง นักศึกษาสามารถ ' อุ้ม [ การเรียน ] ไปข้างหน้า ' และ ' ใช้กับสถานการณ์ใหม่ผ่านการ
โต้ตอบไวท์บอร์ดหน้า , จำลองและกราฟ ถาม , เขียนงานและแบบทดสอบถูก
มักใช้เพื่อสนับสนุนงานนี้ โดยเฉพาะในช่วง plenaries . เมื่อครูนักเรียนดู
cความเข้าใจของการแลกเปลี่ยนก๊าซบนไวท์บอร์ดแบบโต้ตอบ พวกเขามีปากเสียงกับแต่ละอื่น ๆและคุยว่า
สิ่งที่ถูก หรือผิด และทำไม ครูบางคนรวมร่าง
13 การเรียนรู้เทคโนโลยีกับกิจกรรมอื่น ๆและความรู้เพื่อพัฒนาความเข้าใจ
ภายในและผ่านชุดของบทเรียน ในที่สุด ครูออกแบบการบูรณาการเทคโนโลยีให้
โดยระดับที่แตกต่างกันของการก้าว ท้าทาย และการอธิบายอย่างละเอียด ครูเค ได้สร้างขึ้นเป็นห้องสมุดของทรัพยากรบน
ซึ่งเขาจะวาดในการตอบสนองต่อการความต้องการการเรียนรู้ :
ผมชอบมาเป็นบทเรียนกับกิจกรรมต่างๆ พร้อมที่จะดึง จากนั้นคุณต้องคุย
เด็ก ทำงานที่พวกเขามี และสร้างบทเรียน
สรุป 3.3 รอบ ๆพวกเขา
ผู้ปฏิบัติงานจะ capitalising บนเทคโนโลยีแบบโต้ตอบโดยทั่วไปมีอยู่หลายวิธีที่มีประสิทธิภาพและจัดกลยุทธ์
ทำนองใหม่และรูปแบบของกิจกรรมในชั้นเรียนตาม เหล่านี้
ให้เน้นความสนใจในแนวคิดหลัก ความสัมพันธ์และกระบวนการในขณะที่แนะนำ
ตีความแนวคิดใหม่ทางวิทยาศาสตร์ อย่างไรก็ตาม ในช่วงของพลังภายนอกและภายในข้อจำกัด
รวมกฎหมายขัดขวางเพื่อให้เต็มรูปแบบของการโต้ตอบและศักยภาพของ ICT ในความรู้สึกว่าโอกาสสำหรับนักเรียนที่ต้องการทดลอง
, เหตุผลทางกายภาพและการจัดการเป็น
2 ถูก จำกัด ในบางบริบทของเรา ผลการวิจัยแสดงให้เห็นว่าความอิสระ
ใช้เทคโนโลยีได้อย่างมีประสิทธิภาพ อย่างไรก็ตาม สามารถปรับให้เข้ากับสถานการณ์ทางด้านการโต้ตอบ
การสอนทั้งชั้นซึ่งสะดวกในการเปลี่ยนผ่านการมีส่วนร่วมในการแสดงออกของนักเรียนและการตรวจสอบสาธารณะ
ของมโนทัศน์ของตนเอง กระบวนการนี้มี
โซลูชั่นปรับธรรมชาติที่ยากและใช้เวลานานของการมีปฏิสัมพันธ์อย่างมีประสิทธิภาพ ด้วยโหมดหลายนักศึกษาทำงานในภาคปฏิบัติ '
' ความสำเร็จของกลยุทธ์สำหรับการใช้เทคโนโลยีเพื่อสนับสนุนการตรวจสอบร่วมกัน
,การพยากรณ์ การตีความ และการเชื่อมโยงกับการเรียนรู้ก่อนถูก corroborated โดยความรู้สึกของการมีส่วนร่วมของนักเรียน
' และรายงานของการเรียนรู้ครั้งนี้ เช่นเดียวกัน
kennewell ( 2004 ) อธิบายว่าครูประถมศึกษาที่มีประสิทธิภาพการใช้ iwbs เกี่ยวข้องกับนักศึกษาผ่าน
ช่องปากซักถามขอบริจาค และการตั้งค่างานสุขภาพจิต เช่น " สิ่งที่ถ้า " คำถาม
ซึ่ง ' ' มีส่วนร่วมอย่างแข็งขันและผู้เรียนท้าทาย การต่อสู้ของเราคือความสำเร็จ
ดังกล่าวอาศัยครูใช้แบบไดนามิก
การแสดงที่ผ่านการใช้เทคโนโลยีที่มีประสิทธิภาพและจัดการของวัตถุอ้างอิงร่วมกันเพื่อกระตุ้นการอภิปรายและการสร้างสมมติฐาน
ตามที่พวกเขาอธิบายและ reformulate แบ่งปันประสบการณ์
การแปล กรุณารอสักครู่..
ภาษาอื่น ๆ
การสนับสนุนเครื่องมือแปลภาษา: กรีก, กันนาดา, กาลิเชียน, คลิงออน, คอร์สิกา, คาซัค, คาตาลัน, คินยารวันดา, คีร์กิซ, คุชราต, จอร์เจีย, จีน, จีนดั้งเดิม, ชวา, ชิเชวา, ซามัว, ซีบัวโน, ซุนดา, ซูลู, ญี่ปุ่น, ดัตช์, ตรวจหาภาษา, ตุรกี, ทมิฬ, ทาจิก, ทาทาร์, นอร์เวย์, บอสเนีย, บัลแกเรีย, บาสก์, ปัญจาป, ฝรั่งเศส, พาชตู, ฟริเชียน, ฟินแลนด์, ฟิลิปปินส์, ภาษาอินโดนีเซี, มองโกเลีย, มัลทีส, มาซีโดเนีย, มาราฐี, มาลากาซี, มาลายาลัม, มาเลย์, ม้ง, ยิดดิช, ยูเครน, รัสเซีย, ละติน, ลักเซมเบิร์ก, ลัตเวีย, ลาว, ลิทัวเนีย, สวาฮิลี, สวีเดน, สิงหล, สินธี, สเปน, สโลวัก, สโลวีเนีย, อังกฤษ, อัมฮาริก, อาร์เซอร์ไบจัน, อาร์เมเนีย, อาหรับ, อิกโบ, อิตาลี, อุยกูร์, อุสเบกิสถาน, อูรดู, ฮังการี, ฮัวซา, ฮาวาย, ฮินดี, ฮีบรู, เกลิกสกอต, เกาหลี, เขมร, เคิร์ด, เช็ก, เซอร์เบียน, เซโซโท, เดนมาร์ก, เตลูกู, เติร์กเมน, เนปาล, เบงกอล, เบลารุส, เปอร์เซีย, เมารี, เมียนมา (พม่า), เยอรมัน, เวลส์, เวียดนาม, เอสเปอแรนโต, เอสโทเนีย, เฮติครีโอล, แอฟริกา, แอลเบเนีย, โคซา, โครเอเชีย, โชนา, โซมาลี, โปรตุเกส, โปแลนด์, โยรูบา, โรมาเนีย, โอเดีย (โอริยา), ไทย, ไอซ์แลนด์, ไอร์แลนด์, การแปลภาษา.
- มันเป็นประสบการณ์ที่น่าจดจำมากในชีวิต เ
- The gravimetric method was used to deter
- ญี่ปุ่น แอบชักว่าว
- เพราะฉันชอบเกี่ยวกับธุรกิจ การเงิน
- คุณเป็นคนดีแล้ว ที่ไม่สูบบุหรี่ เพราะฉัน
- พกพาง่าย
- reflects a lack
- For patron account (recording fines, pla
- Nicotine produces paradoxical effects, a
- เพราะวัสดุจะอุ้มน้ำไว้เยอะซึ่งต้นไม่จำพว
- Number of shares after dilution
- A quantitative analysis of European port
- ปานกลาง
- Leadership Camp Activities
- ฉันยังไม่เคยเดินทางไปต่างประเทศ ฉันอยากไ
- Mother Jo was tied up with Teddy, who ha
- Target Value Design
- หน่วยหมายถึง เบียร์360ccไวน์150ccบรั่นดี
- growing production from tight sands and
- To visit the exhibition in each group wi
- ฉันขอโทษ ฉันไม่ได้ตั้งใจ ให้อภัยฉันเถอะ
- accountants are only responsible for che
- I love waterfalls because I went with my
- การรอคอยอันแสนเนิ่นนาน
