David H. JonassenPennsylvania State

David H. Jonassen
Pennsylvania State University
Thomas C. Reeves
University Of Georgia
24.1 INTRODUCTION

Human progress can be investigated in many ways. One insightful approach is to study the nature and quality of the tools people have discovered, invented, and refined over the centuries. The most common understanding of tools focuses on them as external implements, i.e., the levers, pulleys, and simple machines that have enabled physically weak human beings to change the course of mighty rivers, build giant edifices, and create ever-more complicated machines. A more theoretical perspective of tools recognizes that some tools are powerful without having a tangible physical substance, in the sense that a hammer does. Pea (1985) refers to these tools as cognitive technologies, and Salomon, Perkins, and Globerson (1991) call them technologies of the mind. In this chapter, we prefer the term cognitive tools (Kommers, Jonassen & Mayes, 1992) and elsewhere mindtools (Jonassen, 1996). Cognitive tools refer to technologies, tangible or intangible, that enhance the cognitive powers of human beings during thinking, problem solving, and learning. Written language, mathematical notation, and, most recently, the universal computer are examples of cognitive tools. This chapter focuses on computer-based cognitive tools, including common software applications and interactive learning environments, and their effects in the context of human learning.

Our emphasis on the uses and effects of computers and related technologies as cognitive tools is distinctly different from that of most of the other chapters in this handbook, in which technologies are primarily considered as forms of "media." Despite efforts to change the focus of the debate (cf. Jonassen, Campbell & Davidson, 1994), long-standing arguments about the relative effectiveness of media continue (cf. Clark, 1994; Kozma, 1994). Whether one sides with those who believe that media have little or no effects on learning or with those who promote its unique instructional effectiveness, such arguments are limited by narrow definitions of media as conveyors of information, communicators of knowledge, or tutors of students. We regard the "technology as instructional communications" perspective (see Chapter 4), although admittedly widespread throughout education and training, to be inherently flawed because it fails to recognize learners as active constructors of knowledge (Duffy & Jonassen, 1992; see Chapters 7 and 23).

Grounded in this limited perspective, most research studies reported in the other chapters in this handbook treat students as perceivers or recipients of knowledge encoded in various forms of instructional media. In essence, these studies and the technology applications investigated in them are about "educational communications," i.e., the deliberate and intentional act of communicating content to students, with the assumption that they will learn something "from" these communications (see Chapter 4). In educational communications, information or knowledge is encoded visually or verbally in the symbol systems enabled by various technologies. During the "instructional" process, students perceive the messages encoded in the media, e.g., in video, and occasionally "interact" with the technology, e.g., in computer-based instruction. Interaction is normally operationalized in terms of student input to the technology, some form of answer judging, and a response in the form of some message previously encoded in the media. Technologies as conveyors of information have been used for centuries to "teach" students, whereas interactive technologies began to be introduced early in the 20th century to "engage" students in the learning process (Cuban, 1986).

Educational communications and the technologies in which they are encoded are conceived, analyzed, and designed by educational specialists (often referred to as educational or instructional technologists). Historically, educational media have been developed by teams of educational technologists, including instructional designers, media producers, and. media managers, in collaboration with other types of specialists, e.g., subject-matter experts and teachers. These teams often employ systematic instructional design models (cf. Dick & Carey, 1990; Gagn6, Briggs & Wager, 1987) to guide their efforts to analyze, develop, produce, and evaluate instruction. Design decisions made by these teams are purported to be informed by the kinds of educational communications and media research represented throughout this handbook, and some theorists even claim to be on the verge of automating the instructional design process based on existing learning theory and research (cf. Merrill, Li & Jones, 1990; Spector, Polson & Muraida, 1993).

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

David H. Jonassenมหาวิทยาลัยแห่งรัฐเพนซิลวาเนียโทมัส C. รีฟส์มหาวิทยาลัยจอร์เจีย24.1 แนะนำสามารถถูกตรวจสอบความคืบหน้าของมนุษย์ในหลาย ๆ หนึ่งวิธีที่ชาญฉลาดคือการ ศึกษาธรรมชาติและคุณภาพของเครื่องมือคนได้ค้นพบ ประดิษฐ์ และกลั่นตลอดหลายศตวรรษ ความเข้าใจทั่วไปของเครื่องมือมุ่งเน้นให้เป็นเครื่องมือภายนอก เช่น การคัน รอก และเครื่องง่ายที่ได้เปิดใช้งานอ่อนแอร่างกายมนุษย์การเปลี่ยนแปลงของแม่น้ำอันยิ่งใหญ่ สร้างยักษ์โอ่อ่า และสร้างเครื่องมีความซับซ้อนมากกว่าเดิม มุมมองทางทฤษฎีมากขึ้นเครื่องมือตระหนักว่า เครื่องมือบางอย่างมีประสิทธิภาพ โดยไม่มีตัวตนทางกายภาพสาร ในแง่ที่ค้อน ถั่ว (1985) หมายถึงเครื่องมือเหล่านี้เป็นองค์ความรู้เทคโนโลยี และซาโลมอน เพอร์กิน และ Globerson (1991) เรียกว่าเทคโนโลยีของจิตใจ ในบทนี้ เราต้องการระยะทางปัญญามือ (Kommers, Jonassen & Mayes, 1992) และที่อื่น ๆ mindtools (Jonassen, 1996) เครื่องมือความรู้ความเข้าใจถึงเทคโนโลยี ตัว ตน หรือที่ช่วยเพิ่มพลังทางปัญญาของมนุษย์ในระหว่างคิด แก้ปัญหา และการเรียนรู้ เขียนภาษา สัญลักษณ์ทางคณิตศาสตร์ และ สุด คอมพิวเตอร์สากลเป็นตัวอย่างของเครื่องมือความรู้ความเข้าใจ บทนี้เน้นคอมพิวเตอร์ความรู้ความเข้าใจเครื่องมือ รวมทั้งโปรแกรมซอฟต์แวร์ทั่วไป และสภาพแวดล้อมการเรียนรู้ และผลในบริบทของการเรียนรู้ของมนุษย์เราเน้นการใช้และผลกระทบของคอมพิวเตอร์และเทคโนโลยีที่เกี่ยวข้องเป็นเครื่องมือทางปัญญาแตกต่างอย่างเห็นได้ชัดจากส่วนใหญ่ของบทอื่น ๆ ในคู่มือนี้ ซึ่งเทคโนโลยีเป็นหลักถือว่าเป็นรูปแบบของ "สื่อ" แม้ มีความพยายามที่จะเปลี่ยนโฟกัสของการอภิปราย (เทียบ Jonassen แคมป์เบล & Davidson, 1994), อาร์กิวเมนต์มายาวนานเกี่ยวกับประสิทธิภาพสัมพัทธ์ของสื่อต่อไป (เทียบ Clark, 1994 Kozma, 1994) ไม่ว่าฝ่ายหนึ่งกับผู้ที่เชื่อว่าสื่อนั้นมีน้อย หรือไม่มีผลการเรียน หรือ กับผู้ที่ส่งเสริมประสิทธิภาพการสอนเฉพาะ อาร์กิวเมนต์ดังกล่าวจะถูกจำกัด โดยคำจำกัดความแคบของสื่อลำเลียงข้อมูล มวลความรู้ หรือสอนนักเรียน เรามองว่ามุมมองของ "เทคโนโลยีเป็นสื่อสารเรียนการสอน" (ดูบทที่ 4), แม้ว่าเป็นที่ยอมรับกว้างขวางตลอดการศึกษาและการฝึกอบรม มีการประมาณข้อบกพร่องเนื่องจากมันไม่สามารถรู้จักนักเรียนเป็นตัวสร้างงานความรู้ (ดัฟฟี & Jonassen, 1992 ดูบทที่ 7 และ 23)เหตุผลในมุมมองนี้จำกัด ศึกษาวิจัยส่วนใหญ่ที่รายงานในบทอื่น ๆ ในคู่มือนี้ถือนักเรียนเป็น perceivers หรือผู้รับความรู้ที่เข้ารหัสในรูปแบบต่าง ๆ ของสื่อการสอน ในสาระสำคัญ การศึกษาเหล่านี้และการใช้งานเทคโนโลยีในการตรวจสอบได้เกี่ยวกับ "การศึกษาการสื่อสาร เช่น เจตนา และตั้งใจทำหน้าที่ของการสื่อสารเนื้อหานักเรียน ภายใต้การสันนิษฐานที่ว่า พวกเขาจะได้เรียนรู้อะไร"จากสื่อสารเหล่านี้ (ดูบทที่ 4) ในการสื่อสารการศึกษา ข้อมูลหรือความรู้ที่เข้ารหัสด้วยสายตา หรือวาจาในระบบสัญลักษณ์การใช้งานเทคโนโลยีต่าง ๆ ในระหว่างกระบวนการ "สอน" นักเรียนสังเกตข้อความที่เข้ารหัสในสื่อ เช่น วิดีโอ และบางครั้ง "โต้ตอบ" กับเทคโนโลยี เช่น ในการเรียนการสอนคอมพิวเตอร์ โดยปกติมี operationalized การโต้ตอบในแง่ของการป้อนข้อมูลนักศึกษาเทคโนโลยีการ รูปแบบของการตัดสินคำตอบ และการตอบสนองในรูปของข้อความบางอย่างก่อนหน้านี้ มีการเข้ารหัสในสื่อ เทคโนโลยีเป็นสายพานลำเลียงข้อมูลมีการใช้มานานหลายศตวรรษเพื่อ "สอน" นักเรียน ในขณะที่เทคโนโลยีโต้ตอบเริ่มนำในช่วงต้นศตวรรษที่ 20 เพื่อ "ผูกพัน" นักเรียนในกระบวนการเรียนรู้ (คิวบา 1986)การศึกษาการสื่อสารและเทคโนโลยีที่จะเข้ารหัสมีการตั้งครรภ์ วิเคราะห์ และการออกแบบ โดยผู้เชี่ยวชาญด้านการศึกษา (มักเรียกว่านักเทคโนโลยีการศึกษา หรือการสอน) ประวัติ สื่อการศึกษาได้รับการพัฒนา โดยทีมงานของนัก เทคโนโลยีการศึกษา รวมถึงสอนนักออกแบบ ผลิตสื่อ ผู้ จัดการและสื่อ ความร่วมมือกับผู้เชี่ยวชาญ ประเภทอื่น ๆ ผู้เชี่ยวชาญ และครู ทีมเหล่านี้มักจะใช้รูปแบบออกแบบระบบการสอน (เทียบกระเจี๊ยวและ Carey, 1990 Gagn6 บริกส์ และ เดิมพัน 1987) การแนะนำของพวกเขาพยายามที่วิเคราะห์ พัฒนา ผลิต และประเมินการเรียนการสอน ตัดสินใจออกแบบ โดยทีมงานเหล่านี้มีเจตนาที่จะมีแจ้งประเภทของสื่อสารการศึกษาและวิจัยสื่อแสดงตลอดคู่มือนี้ และบางทฤษฎีแม้จะอ้างว่า เป็นหมิ่นอัตโนมัติกระบวนการออกแบบการสอนที่อิงอยู่เรียนรู้ทฤษฎีและการวิจัย (cf.เมอร์ริลลินช์ Li & Jones, 1990 Spector, Polson & Muraida, 1993)

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

เดวิดเอช Jonassen
มหาวิทยาลัยแห่งรัฐเพนซิลวาเนีย
โทมัสซีรีฟส์
มหาวิทยาลัยจอร์เจีย
24.1 บทนำ

ความก้าวหน้าของมนุษย์สามารถตรวจสอบในหลาย ๆ วิธีการหนึ่งที่ชาญฉลาดคือการศึกษาลักษณะและคุณภาพของเครื่องมือที่ผู้คนได้ค้นพบการประดิษฐ์คิดค้นและการกลั่นในช่วงศตวรรษที่ผ่านมา ความเข้าใจที่พบมากที่สุดของเครื่องมือที่มุ่งเน้นไปที่พวกเขาเป็นดำเนินภายนอกคือคันโยกรอกและเครื่องง่ายๆที่ได้เปิดใช้งานมนุษย์ร่างกายอ่อนแอการเปลี่ยนแปลงหลักสูตรของแม่น้ำอันยิ่งใหญ่สร้าง edifices ยักษ์และสร้างเครื่องที่เคยซับซ้อนมากขึ้น มุมมองทางทฤษฎีมากขึ้นของเครื่องมือตระหนักดีว่าเครื่องมือบางอย่างมีประสิทธิภาพโดยไม่ต้องมีสารทางกายภาพที่มีตัวตนในแง่ที่ว่าค้อนไม่ กฟภ. (1985) หมายถึงเครื่องมือเหล่านี้เป็นองค์ความรู้เทคโนโลยีและซาโลมอนเพอร์กินและ Globerson (1991) เรียกพวกเขาว่าเทคโนโลยีของจิตใจ ในบทนี้เราต้องการเครื่องมือระยะทางปัญญา (KOMMERS, Jonassen & Mayes, 1992) และที่อื่น ๆ mindtools (Jonassen, 1996) เครื่องมือองค์ความรู้หมายถึงเทคโนโลยีที่มีตัวตนหรือไม่มีตัวตนที่ช่วยเพิ่มพลังทางปัญญาของมนุษย์ในระหว่างการคิดแก้ปัญหาและการเรียนรู้ ภาษาเขียนสัญกรณ์คณิตศาสตร์และส่วนใหญ่เมื่อเร็ว ๆ นี้คอมพิวเตอร์สากลเป็นตัวอย่างของเครื่องมือทางปัญญา ในบทนี้จะมุ่งเน้นไปที่เครื่องมือองค์ความรู้คอมพิวเตอร์ที่ใช้รวมทั้งการใช้งานทั่วไปซอฟต์แวร์และสภาพแวดล้อมการเรียนรู้แบบโต้ตอบและผลกระทบของพวกเขาในบริบทของการเรียนรู้ของมนุษย์.

ความสำคัญของเราในการใช้งานและผลกระทบของคอมพิวเตอร์และเทคโนโลยีที่เกี่ยวข้องเป็นเครื่องมือทางปัญญาเป็นเอกลักษณ์ความแตกต่างจากที่ ที่สุดของบทอื่น ๆ ในคู่มือเล่มนี้ซึ่งในเทคโนโลยีที่ได้รับการพิจารณาเป็นหลักเป็นรูปแบบของ "สื่อ". แม้จะมีความพยายามที่จะเปลี่ยนจุดเน้นของการอภิปราย (cf Jonassen แคมป์เบลและเดวิดสัน, 1994), ข้อโต้แย้งยาวนานเกี่ยวกับประสิทธิผลของสื่ออย่างต่อเนื่อง (cf คลาร์ก 1994; Kozma 1994) เดอะ ไม่ว่าจะเป็นหนึ่งในด้านที่มีผู้ที่เชื่อว่าสื่อมีผลกระทบเพียงเล็กน้อยหรือไม่มีการเรียนรู้หรือผู้ที่ส่งเสริมประสิทธิภาพการเรียนการสอนที่เป็นเอกลักษณ์ข้อโต้แย้งดังกล่าวจะถูก จำกัด ด้วยคำจำกัดความที่แคบของสื่อลำเลียงของข้อมูลการสื่อสารของความรู้หรืออาจารย์ผู้สอนของนักเรียน เราถือว่า "เทคโนโลยีการสื่อสารการเรียนการสอน" มุมมอง (ดูบทที่ 4) แม้เป็นที่ยอมรับอย่างกว้างขวางในการศึกษาและการฝึกอบรมเพื่อให้มีข้อบกพร่องโดยเนื้อแท้เพราะมันล้มเหลวในการรับรู้ของผู้เรียนเป็นช่างก่อสร้างที่ใช้งานของความรู้ (ดัฟฟี่ & Jonassen 1992 ดูบทที่ 7 และ 23).

เหตุผลในมุมมองที่ จำกัด นี้การศึกษาวิจัยส่วนใหญ่รายงานในบทอื่น ๆ ในคู่มือเล่มนี้รักษานักเรียน Perceivers หรือผู้รับความรู้เข้ารหัสในรูปแบบต่างๆของสื่อการสอน ในสาระสำคัญการศึกษาเหล่านี้และการประยุกต์ใช้เทคโนโลยีการตรวจสอบในพวกเขาจะเกี่ยวกับการ "สื่อสารการศึกษา" คือการกระทำโดยเจตนาและความตั้งใจในการสื่อสารเนื้อหาให้กับนักเรียนด้วยสมมติฐานที่ว่าพวกเขาจะได้เรียนรู้บางสิ่งบางอย่าง "จาก" การสื่อสารเหล่านี้ (ดูบทที่ 4) . ในการติดต่อสื่อสารการศึกษาข้อมูลหรือความรู้ที่ถูกเข้ารหัสสายตาหรือด้วยวาจาในระบบสัญลักษณ์เปิดใช้งานโดยเทคโนโลยีต่างๆ ในระหว่างกระบวนการ "การเรียนการสอน" นักเรียนรับรู้ข้อความที่เข้ารหัสในสื่อเช่นในวิดีโอและบางครั้ง "ปฏิสัมพันธ์" กับเทคโนโลยีเช่นในการเรียนการสอนคอมพิวเตอร์ที่ใช้ ปฏิสัมพันธ์ operationalized ปกติในแง่ของการป้อนข้อมูลนักเรียนเทคโนโลยีรูปแบบบางส่วนของคำตอบการตัดสินและการตอบสนองในรูปแบบของข้อความบางเข้ารหัสก่อนหน้านี้ในสื่อ เทคโนโลยีเป็นสายพานลำเลียงของข้อมูลที่มีการใช้มานานหลายศตวรรษ "สอน" นักเรียนในขณะที่เทคโนโลยีแบบโต้ตอบเริ่มที่จะได้รับการแนะนำในช่วงต้นศตวรรษที่ 20 "การมีส่วนร่วม" นักเรียนในกระบวนการเรียนรู้ (คิวบา, 1986).

การสื่อสารการศึกษาและเทคโนโลยีที่ พวกเขาจะถูกเข้ารหัสจะคิดวิเคราะห์และออกแบบโดยผู้เชี่ยวชาญด้านการศึกษา (มักจะเรียกว่าเทคโนโลยีการศึกษาหรือการเรียนการสอน) อดีตสื่อทางการศึกษาได้รับการพัฒนาโดยทีมงานของเทคโนโลยีการศึกษารวมทั้งการออกแบบการเรียนการสอนผลิตสื่อและ ผู้จัดการสื่อในการทำงานร่วมกันกับประเภทอื่น ๆ ของผู้เชี่ยวชาญเช่นผู้เชี่ยวชาญเรื่องของครูและ ทีมงานเหล่านี้มักจะจ้างออกแบบโมเดลการเรียนการสอนอย่างเป็นระบบ (cf ดิ๊ก & Carey, 1990; Gagn6, Briggs & เดิมพัน, 1987) เพื่อเป็นแนวทางในความพยายามที่จะวิเคราะห์พัฒนาผลิตและประเมินผลการเรียนการสอน ตัดสินใจในการออกแบบทำโดยทีมงานเหล่านี้จะอ้างว่าได้รับแจ้งจากชนิดของการสื่อสารและสื่อการสอนการวิจัยการแสดงตลอดทั้งหนังสือคู่มือนี้และนักทฤษฎีบางคนถึงกับเรียกร้องให้หมิ่นอัตโนมัติขั้นตอนการออกแบบการเรียนการสอนตามทฤษฎีการเรียนรู้และการวิจัยที่มีอยู่ (CF . เมอร์ริ Li & Jones, 1990; สเปคเตอร์แอนด์ปอลสัน Muraida, 1993)

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

jonassen เดวิดเอช.มหาวิทยาลัยเพนซิลวาเนียโทมัส ซี รีฟส์มหาวิทยาลัยจอร์เจียรายงานเบื้องต้นความก้าวหน้าของมนุษย์สามารถตรวจสอบได้หลายวิธี วิธีการหนึ่งที่ชาญฉลาดเพื่อศึกษาธรรมชาติและคุณภาพของเครื่องมือมีคนค้นพบ ประดิษฐ์ และกลั่นมาเป็นศตวรรษ ความเข้าใจที่พบมากที่สุดของเครื่องมือที่มุ่งเน้นเป็นภายนอกที่ใช้ เช่น คัน , รอก , และเครื่องง่ายๆที่ใช้มนุษย์ร่างกายอ่อนแอที่จะเปลี่ยนหลักสูตรของแม่น้ำอันยิ่งใหญ่สร้าง edifices ยักษ์และสร้างเครื่องจักรที่ซับซ้อนกว่าที่เคย มุมมองเชิงทฤษฎีมากกว่าเครื่องมือตระหนักว่าเครื่องมือที่มีประสิทธิภาพโดยไม่ต้องจับต้องได้ทางกายภาพ สารในความรู้สึกที่ค้อนทำ ถั่วลันเตา ( 1985 ) หมายถึง เครื่องมือเหล่านี้เป็นเทคโนโลยี สติปัญญา และซาโลมอน , Perkins , และ globerson ( 1991 ) เรียกว่า เทคโนโลยีของจิตใจ ในบทนี้เราใช้คำว่าการรับรู้เครื่องมือ ( kommers jonassen & เมส , 1992 ) และที่อื่น ๆ mindtools ( jonassen , 1996 ) เครื่องมือทางปัญญาหมายถึงเทคโนโลยีที่มีตัวตน หรือไม่มีตัวตน ที่เสริมสร้างพลังปัญญาของมนุษย์ในการคิด การแก้ปัญหา และการเรียนรู้ เขียนภาษาสัญกรณ์คณิตศาสตร์และล่าสุดคอมพิวเตอร์สากล มีตัวอย่างของเครื่องมือทางปัญญา . บทนี้จะเน้นที่ คอมพิวเตอร์ เครื่องมือทางปัญญา รวมทั้งร่วมกันโปรแกรมซอฟต์แวร์แบบโต้ตอบ และสภาพแวดล้อมทางการเรียน และผลของพวกเขาในบริบทของการเรียนรู้ของมนุษย์เราเน้นที่การใช้ประโยชน์และผลกระทบของคอมพิวเตอร์และเทคโนโลยีที่เกี่ยวข้องเป็นเครื่องมือทางปัญญาเป็นอย่างเห็นได้ชัดแตกต่างจากที่ของที่สุดของสาขาอื่น ๆ ในเล่มนี้ ซึ่งเทคโนโลยีดังกล่าวถือเป็นรูปแบบของ " สื่อ " แม้จะมีความพยายามที่จะเปลี่ยนจุดเน้นของการอภิปราย ( CF . jonassen แคมป์เบล & , เดวิดสัน , 1994 ) อาร์กิวเมนต์ ยาวนานเกี่ยวกับประสิทธิภาพสัมพัทธ์ของสื่อต่อ ( CF . คลาร์ก , 1994 ; kozma , 1994 ) ไม่ว่าจะทั้งกับผู้ที่เชื่อว่าสื่อที่ได้ผลเพียงเล็กน้อยหรือไม่มีเลยในการเรียนรู้ หรือกับผู้ที่ส่งเสริมประสิทธิภาพการเรียนการสอนที่เป็นเอกลักษณ์ ข้อโต้แย้งดังกล่าวจะถูก จำกัด โดยความหมายแคบของสื่อเป็นสายพานข้อมูล สื่อสารความรู้ หรือ ติวเตอร์ ของนักเรียน เราพิจารณา " เทคโนโลยีเป็นมุมมองการสื่อสาร " ( ดูบทที่ 4 ) แม้ว่าเป็นที่ยอมรับอย่างกว้างขวางตลอดการศึกษาและการฝึกอบรมเป็นอย่างโดยเนื้อแท้มีข้อบกพร่อง เพราะมันล้มเหลวที่จะยอมรับผู้เรียนงานแรงงานความรู้ ( Duffy & jonassen , 1992 ; ดูบท 7 และ 23 )เหตุผลในมุมมองที่จำกัดนี้ งานวิจัยส่วนใหญ่ศึกษารายงานในบทอื่น ๆ ในเล่มนี้ถือว่านักเรียนเป็นผู้รับความรู้ perceivers หรือเข้ารหัสในรูปแบบต่าง ๆ ของสื่อ ในสาระสำคัญ , การศึกษาเหล่านี้และการตรวจสอบในพวกเขาเกี่ยวกับเทคโนโลยีสื่อสาร " การศึกษา " คือ แสดงเจตนาและเจตนาของการสื่อสารเนื้อหาให้กับนักเรียน ด้วยสมมติฐานที่ว่าพวกเขาจะได้เรียนรู้อะไรจาก " การสื่อสารเหล่านี้ ( ดูบทที่ 4 ) ในการสื่อสารการศึกษาข้อมูลหรือความรู้ที่มองเห็น หรือ ด้วยวาจาในสัญลักษณ์ระบบการใช้งานด้วยเทคโนโลยีต่าง ๆ ระหว่าง " กระบวนการสอน " นักเรียนรับรู้ข้อความที่เข้ารหัสในสื่อ เช่น ในวิดีโอ , และบางครั้ง " โต้ตอบ " ด้วยเทคโนโลยี เช่น คอมพิวเตอร์ ในการสอน ปฏิสัมพันธ์เป็นปกติ operationalized ในแง่ของข้อมูลนักเรียนเทคโนโลยีรูปแบบบางส่วนของคำตอบตัดสินและมีการตอบสนองในรูปแบบของข้อความก่อนหน้านี้การเข้ารหัสในสื่อ เทคโนโลยีเป็นสายพานของข้อมูล มีการใช้มานานหลายศตวรรษเพื่อ " สอน " นักเรียน ในขณะที่เทคโนโลยีเชิงโต้ตอบ เริ่มมีการแนะนำในช่วงต้นศตวรรษที่ 20 " ต่อสู้ " นักเรียนในกระบวนการเรียนรู้ ( คิวบา , 1986 )และเทคโนโลยีที่พวกเขาสร้างขึ้น วิเคราะห์ การสื่อสาร การศึกษา และออกแบบ โดยผู้เชี่ยวชาญด้านการศึกษา ( มักเรียกว่า นักศึกษา หรือการสอน ) ในอดีต สื่อได้รับการพัฒนาโดยทีมงานของนักเทคโนโลยีการศึกษา รวมถึงการออกแบบ สื่อ ผู้ผลิต และ ผู้จัดการสื่อ ร่วมกับชนิดอื่น ๆของแพทย์ เช่น การ ผู้เชี่ยวชาญ และครู ทีมเหล่านี้มักจะใช้ระบบการสอนแบบโมเดล ( CF . Dick & Carey , 1990 ; gagn6 , Briggs & เดิมพัน , 1987 ) เพื่อเป็นแนวทางในความพยายามที่จะวิเคราะห์ พัฒนา ผลิต และประเมินการสอน การตัดสินใจออกแบบโดยทีมเหล่านี้มีเจตนาที่จะทราบ โดยชนิดของการสื่อสารการศึกษาและวิจัยสื่อแทนตลอดคู่มือเล่มนี้ และบางทฤษฎีก็อ้างว่าเป็นหมิ่นของอัตโนมัติกระบวนการออกแบบการจัดการเรียนการสอนตามทฤษฎี การเรียนรู้ และการวิจัยที่มีอยู่ ( CF . Merrill , Li & โจนส์ , 1990 ; สเป็กเตอร์โพลสัน & muraida , , 1993 )