S1: I’d say response A because it a

S1: I’d say response A because it actually gives you
examples. Like response B does but it doesn’t show
you . . . well, if you read it, it tells you it but it doesn’t
show you . . . Because if you’re like a visual person,
like me, you have to see it on paper. Sometimes I can
do things in my head but I kinda have to have it on
paper to like see what I’m dealing with. And when you
have response B, it tells you like it’s always gonna
equal an odd number. It doesn’t say like 5 + 6 = 11 like
response A does (D3A15, Interview, March 2, 2009).
S2: Because it [Response A] doesn’t go into too much
with it because sometimes if you go into like too much
with something then like the person reading it just
kinda starts to lose it. But this one [points to Response
B], I, I got it pretty well (D3A16, Interview, March 2,
2009).
In the first response, the student discusses how a par-
ticular kind of student (“a visual person”) needs the aid of
examples to show the mathematics. In the second
response, the student explicitly indicates that a more
verbal explanation (“if you go into like too much with
something”) can be detrimental for comprehension. Both
responses suggest that students recognize that an argument
cannot be convincing unless it is comprehensible and that
choosing an EB argument involves considering the mode
of argument representation (Stylianides, 2007) that is
within the conceptual reach of their peers.
Examples provide more information. A second cat-
egory of rationale students provided for choosing an EB
argument concerned how examples could transmit more
information about the statement to be justified. Five stu-
dents indicated the value of examples in enhancing an
argument or providing more information, as the following
samples illustrate:
S3: Because response A is saying that it goes consecu-
tive numbers go even, odd, even, odd and it really goes
odd, even, odd, even . . . So like one is odd and then
two is even. And then this one’s saying that if you add
like 5 and 6 which is 11 which is always odd because
all you would have to do is go like 10 is even and then
11 is odd. Then he said that it’s odd, too but he didn’t
give as much information as this person did with
171

Evaluations of Arguments
showing [an] example (D1B02, Interview, February
23, 2009).

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

S1: ฉันพูดตอบ A เพราะมันจะทำให้คุณตัวอย่างการ เหมือนไม่ตอบ B แต่ไม่ได้แสดงคุณ...ดี ถ้าคุณอ่านมัน มันบอกมันแต่มันไม่แสดง... เพราะถ้าคุณชอบภาพบุคคลเช่นฉัน คุณต้องดูในกระดาษ บางครั้งผมสามารถทำในหัวของฉันแต่ฉัน kinda ต้องมีบนกระดาษชอบดูสิ่งที่ฉันกำลังเผชิญกับ และเมื่อคุณมีตอบ B ก็บอกเช่นนั้นเสมอไปเท่ากับเป็นเลขคี่ ไม่ได้กล่าวเช่น 5 + 6 = 11 เช่นตอบ A ไม่ (D3A15 สัมภาษณ์ 2 มีนาคม 2009)S2: เนื่องจากมัน [ตอบ A] ไม่ไปมากเกินไปด้วยเนื่องจากบางครั้งถ้าคุณไปเช่นมากเกินไปกับสิ่งนั้นเช่นผู้ที่อ่านได้เพียงkinda เริ่มสูญเสีย แต่นี้หนึ่ง [จุดตอบสนองB] ฉัน ฉันได้สวยดี (D3A16 สัมภาษณ์ 2 มีนาคม2009) ตอบ first นักเรียนอธิบายวิธีพาร์แบบชนิด ticular ("ภาพบุคคล") นักเรียนต้องการความช่วยเหลือของตัวอย่างการแสดงคณิตศาสตร์ ในที่สองตอบ นักเรียนอย่างชัดเจนหมายถึงมากขึ้นอธิบายด้วยวาจา ("ถ้าคุณไปเช่นมากเกินไปด้วยบางสิ่งบางอย่าง") ได้ผลดีสำหรับการทำความเข้าใจ ทั้งสองอย่างตอบแนะนำให้ นักเรียนรู้จักที่อาร์กิวเมนต์ไม่หลอกลวงเว้นแต่ comprehensible และเลือกอาร์กิวเมนต์ EB เกี่ยวข้องกับวิธีพิจารณาของอาร์กิวเมนต์แทน (Stylianides, 2007) ที่ถึงแนวคิดของเพื่อนของพวกเขา ตัวอย่างให้ข้อมูลเพิ่มเติม กับสองแมว-egory ศึกษาเหตุผลที่ให้เลือกเป็น EBอาร์กิวเมนต์กังวลวิธีตัวอย่างสามารถส่งเพิ่มเติมข้อมูลเกี่ยวกับงบจะ justified Stu 5-dents ระบุค่าของตัวอย่างในการเพิ่มการอาร์กิวเมนต์หรือให้ข้อมูลเพิ่มเติม เป็นต่อไปนี้ตัวอย่างแสดง:S3: เนื่องจากตอบ A บอกว่า ไป consecu-หมายเลข tive ไปแม้ แปลก คู่ คี่ และมันไปจริง ๆคี่ แม้ แปลก แม้... ดังนั้นเหมือนหนึ่งเป็นคี่แล้วสองคือแม้ แล้ว นี้คือคำพูดที่ถ้าคุณเพิ่มชอบ 5 และ 6 ที่ 11 ซึ่งเป็นคี่เสมอเนื่องจากทั้งหมดคุณจะต้องทำคือไปเช่น 10 เป็นได้แล้ว11 เป็นคี่ แล้ว เขากล่าวว่า มันเป็นคี่ เกินไป แต่เขาไม่ได้ให้ข้อมูลมากที่สุดเป็นบุคคลนี้ได้ด้วย171 ประเมินของอาร์กิวเมนต์แสดงตัวอย่าง [] (D1B02 สัมภาษณ์ กุมภาพันธ์23, 2009)

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

S1: ผมว่าการตอบสนองเพราะจริง ๆ แล้วมันจะช่วยให้คุณ
ตัวอย่าง เช่นเดียวกับการตอบสนอง B ไม่ แต่ก็ไม่ได้แสดงให้
คุณ . . ดีถ้าคุณอ่านมันจะบอกคุณได้ แต่ก็ไม่ได้
แสดง . . เพราะถ้าคุณต้องการเป็นคนที่มองเห็น
เช่นฉันคุณต้องเห็นมันบนกระดาษ บางครั้งฉันก็สามารถ
ทำสิ่งที่อยู่ในหัวของฉัน แต่ฉันเลยต้องมีไว้ใน
กระดาษที่ต้องการเห็นสิ่งที่ฉันกำลังจัดการกับ และเมื่อคุณ
มีการตอบสนอง B, มันจะบอกคุณว่ามันจะเสมอ
เท่ากับเลขคี่ มันไม่ได้พูดเช่น 5 + 6 = 11 เช่น
การตอบสนองไม่ (D3A15 สัมภาษณ์ 2 มีนาคม 2009).
S2: เพราะมัน [ตอบสนอง] ไม่ได้ไปลงมากเกินไป
กับมันเพราะบางครั้งถ้าคุณไปเป็นเหมือน มากเกินไป
กับสิ่งนั้นเหมือนคนที่ได้อ่านมันก็
เลยเริ่มที่จะสูญเสียมันไป แต่นี้ [จุดที่จะตอบสนอง
B] ผมผมได้รับมันสวยดี (D3A16, สัมภาษณ์วันที่ 2 มีนาคม
2009).
ในการตอบสนองต่อสายแรกนักเรียนกล่าวถึงวิธีต่อสัญญาณ
ชนิดที่เจาะจงของนักเรียน ("คนที่มองเห็น" ) ความต้องการความช่วยเหลือของ
ตัวอย่างที่จะแสดงคณิตศาสตร์ ในสอง
การตอบสนองของนักเรียนอย่างชัดเจนบ่งชี้ว่าเพิ่มเติม
คำอธิบายทางวาจา ("ถ้าคุณไปเป็นเหมือนมากเกินไปกับ
สิ่งที่ ") จะเป็นอันตรายสำหรับความเข้าใจ ทั้ง
การตอบสนองที่แสดงให้เห็นว่านักเรียนรู้ว่าอาร์กิวเมนต์
ไม่สามารถจะเชื่อนอกจากจะเข้าใจและ
เลือกอาร์กิวเมนต์ EB เกี่ยวข้องกับการพิจารณาโหมด
ของการเป็นตัวแทนอาร์กิวเมนต์ (Stylianides 2007) ที่เป็น
ภายในเข้าถึงความคิดของเพื่อนของพวกเขา.
ตัวอย่างให้ข้อมูลเพิ่มเติม CAT- สอง
ตากอรี่นั้นนักเรียนให้เหตุผลสำหรับการเลือก EB
อาร์กิวเมนต์กังวลว่าตัวอย่างสามารถส่งเพิ่มเติม
ข้อมูลเกี่ยวกับคำสั่งที่จะ Justi เอ็ด Fi ห้า stu-
บุบระบุค่าของตัวอย่างในการเสริมสร้าง
การโต้แย้งหรือการให้ข้อมูลเพิ่มเติมต่อไปนี้เป็น
ตัวอย่างที่แสดงให้เห็นถึง:
S3: เพราะการตอบสนองจะบอกว่ามันจะไป consecu-
เชิงตัวเลขไปได้แปลกแม้กระทั่งแปลกและจริงๆมันไป
แปลกแม้กระทั่งแปลกแม้ . . ดังนั้นอย่างหนึ่งเป็นเลขคี่และจากนั้น
ทั้งสองก็ยิ่ง และจากนั้นหนึ่งนี้บอกว่าถ้าคุณเพิ่ม
เหมือนที่ 5 และ 6 ซึ่งเป็น 11 ซึ่งมักจะแปลกเพราะ
สิ่งที่คุณจะต้องทำคือไปเช่น 10 คือแม้แล้ว
11 เป็นเลขคี่ จากนั้นเขาก็บอกว่ามันแปลกเกินไป แต่เขาไม่ได้
ให้ข้อมูลมากที่สุดเท่าที่คนคนนี้ทำกับ
171 การประเมินผลของข้อโต้แย้งแสดง [] ตัวอย่างเช่น (D1B02 สัมภาษณ์, กุมภาพันธ์23, 2009)

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

S1 : ผมว่าตอบสนอง เพราะจริงๆแล้วให้คุณ
ตัวอย่าง ชอบคำตอบ B ทำแต่ไม่โชว์
คุณ . . . . . . . ดี , ถ้าคุณอ่านมัน มันบอกมัน แต่มันไม่ได้
แสดงคุณ . . . . . . . เพราะถ้าคุณเป็นเหมือนคนภาพ
ชอบฉัน เธอต้องได้เห็นมันบนกระดาษ บางครั้งฉัน
ทำสิ่งต่าง ๆในหัวของฉัน แต่ฉันก็ต้องมี
กระดาษชอบเห็นสิ่งที่ฉันกำลังเผชิญกับ และเมื่อคุณ
มีการตอบสนองมันบอกชอบมันเสมอจะ
เท่ากับเป็นเลขคี่ มันไม่ได้บอกว่าชอบ 5 6 = 11 ชอบ
ตอบสนอง ( d3a15 , สัมภาษณ์ , มีนาคม 2 , 2009 ) .
S2 ] [ ตอบ : เพราะมันไม่ได้ไปเป็นมากเกินไป
กับมันเพราะบางครั้งถ้าคุณไปเป็นอย่างมากกับอะไรแล้วชอบ

ก็มันแค่คนอ่าน เริ่มที่จะสูญเสียมัน แต่หนึ่ง [ จุดนี้เพื่อตอบสนอง
b ] , ฉันฉันได้มันสวยดี ( d3a16 , สัมภาษณ์ , 2 มีนาคม 2552

) ในการตอบสนองจึงตัดสินใจเดินทาง ให้นักศึกษาอธิบายถึงวิธีการพาร์ -
ticular ประเภทนักเรียน ( " บุคคล " ภาพ ) ต้องช่วยเหลือของ
ตัวอย่างเพื่อแสดงคณิตศาสตร์ ในการตอบสนองที่สอง
, นักเรียนอย่างชัดเจน ระบุว่า เป็นมากกว่า
วาจาคำอธิบาย ( " ถ้าคุณไปเป็นอย่างมากด้วย
อะไร " ) สามารถ detrimental เพื่อความเข้าใจ ทั้ง
การแนะนำให้นักเรียนรู้จักอาร์กิวเมนต์
ไม่สามารถเชื่อจนกว่าจะเข้าใจ และเลือกพิจารณาข้อโต้แย้งที่เกี่ยวข้องกับ EB

( โหมดของการโต้แย้ง stylianides , 2007 ) ที่
ภายในถึงแนวความคิดของ ปล .
ตัวอย่างที่ให้ข้อมูลเพิ่มเติม สองแมว --
egory ของนักเรียนให้เหตุผลสำหรับการเลือก EB
อาร์กิวเมนต์ที่เกี่ยวข้องวิธีการตัวอย่างสามารถส่งข้อมูลเพิ่มเติมเกี่ยวกับงบมีแค่
-
5 จึงเอ็ดสตู dents พบค่าของตัวอย่างในการส่งเสริมการ
อาร์กิวเมนต์หรือการให้ข้อมูลเพิ่มเติม เป็นตัวอย่างต่อไปนี้แสดง : S3

เพราะตอบสนองว่ามันไป consecu -
tive ตัวเลขไปถึงแปลก แม้ แปลกมันจริงๆไป
แปลกแม้คี่ ด้วยซ้ำ . . . . . . .เหมือนหนึ่งเป็นเลขคี่แล้ว
2 ด้วยซ้ำ แล้วมันบอกว่า ถ้าคุณเพิ่ม
5 และ 6 ที่ 11 ซึ่งเป็นเลขคี่เสมอเพราะ
ทั้งหมดคุณจะต้องทำคือ ไปเป็น 10 ก็แล้ว
11 เป็นคี่ แล้วเขาบอกว่ามันแปลกเกินไป แต่เขาไม่ได้
ให้ข้อมูลเท่าที่คนๆนี้ทำอะไรกับ
,


แสดงการประเมินข้อโต้แย้ง [ ] ตัวอย่าง ( d1b02
, สัมภาษณ์ , กุมภาพันธ์ 23 , 2009 )