As for significance of problem solv

As for significance of problem solving, National Council of
Teachers of Mathematics (NCTM) (1989) mentioned in the
curriculum standard on the item 1, “mathematics as problem
solving”. Also, the NCTM Curriculum and Evaluation Standards
obviously demonstrated that mathematics might truly be
the best teaching through problem solving situations (Kroll &
Miller, 1993), and in problem solving, it is necessary to emphasize
mathematics at school levels (NCTM, 1980) in relevance
with the study of Inprasitha (1997), concluding in his research
that problem solving was fundamental teaching reform. The
problem solving approach supports education reform as a bottom-up
process. “Bottom” means “class”, and “up” means “society”
as a whole”. In addition, NCTM (2000) referred to the
importance of problem solving as integration of all mathematical
learning by determining a main issue of teaching and learning
programs from the elementary level to grade 12 that students
should be able to investigate and reflect on mathematical
problem solving, which serves as a basic provision regarding
metacognitive traits. The provision should begin to be used
with students at the lowest school grade in mathematical problem
solving. In the research on mathematical problem solving,
based on the fundamental concept of Flavell (1976: p. 232), the
metacognitive aspect is significant for many researchers. According
to Flavell’s definition of metacognition, it can be concluded
that “In any kind of cognitive transaction with the human
or non-human environment, a variety of information processing
activities may go on. Metacognition refers, among other
things, to the active monitoring and consequent regulation and
orchestration of these processes in relation to the cognitive
objects or data on which they bear, usually in service of some
concrete goal or objective.”
There is increasing interest concerning the study on roles of
metacognition in mathematical problem solving. However, little
is known about the nature of elementary students’ use of metacognitive
strategies, and how these strategies are applied when
students solve problems. Goos and Galbraith (1996) conducted
a study on the nature of using metacognitive strategies by two
secondary students and studied how the students applied those
strategies when they took part in problem solving. In Inprasitha’s
study (2003) of Thai students’ metacognition, he found
that when they read mathematical problems, they knew what
were given in the questions, but they could solve problems only
to a certain extent. As for metacognitive strategies, students
conducted observation and investigation in advance of problem
solving by developing plans, monitoring, and evaluating their
own learning or thinking; this approach improved students’
efficiency in open-ended problem solving. These strategies
were still used among students at low levels, although there
were still some pairs of students who did not employ metacognitive
strategies during open-ended problem solving. From
review of literature regarding metacognitive strategies, the
study of Pressley, Veenman et al. (2004) shows that to develop
metacognition among student groups, teachers need to have
tools to apply metacognition within classes, beneficial to those
activities. In general, metacognitive learning and teaching is not
only essential to each teacher but also in systematic school

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

สำหรับความสำคัญของการแก้ปัญหาสภาแห่งชาติของ
ครูคณิตศาสตร์ (NCTM) (1989) กล่าวถึงใน
มาตรฐานการเรียนการสอนในรายการที่ 1 "คณิตศาสตร์เป็นปัญหา
แก้ " นอกจากนี้หลักสูตร NCTM และมาตรฐานการประเมินผล
อย่างเห็นได้ชัดแสดงให้เห็นว่าคณิตศาสตร์อย่างแท้จริงอาจจะมี
การเรียนการสอนที่ดีที่สุดผ่านสถานการณ์การแก้ปัญหา (Kroll และ
มิลเลอร์, 1993) และในการแก้ปัญหาก็เป็นสิ่งจำเป็นที่จะเน้น
วิชาคณิตศาสตร์ในระดับโรงเรียน (NCTM, 1980) ใน ความเกี่ยวข้อง
กับการศึกษาของ Inprasitha (1997) สรุปการวิจัยของเขาใน
การแก้ปัญหาที่ได้รับการปฏิรูปการเรียนการสอนขั้นพื้นฐาน
การแก้ปัญหาวิธีการสนับสนุนการปฏิรูปการศึกษาในขณะที่ด้านล่างขึ้น
กระบวนการ "ล่าง" หมายถึง "คลาส" และ "ขึ้น" หมายความว่า "สังคม"
ในฐานะที่เป็น " นอกจากนี้ NCTM (2000) อ้างถึง
ความสำคัญของการแก้ปัญหาเป็นการบูรณาการทางคณิตศาสตร์
การเรียนรู้โดยการกำหนดประเด็นหลักของการเรียนการสอนและการเรียนรู้
โปรแกรมจากระดับประถมศึกษาถึงชั้น 12 ว่านักเรียน
ควรจะสามารถตรวจสอบและสะท้อนให้เห็นถึงทางคณิตศาสตร์
การแก้ปัญหา ซึ่งทำหน้าที่เป็นบทบัญญัติพื้นฐานเกี่ยวกับ
ลักษณะอภิปัญญา บทบัญญัติควรเริ่มต้นที่จะนำมาใช้
กับนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่โรงเรียนต่ำสุดในปัญหาทางคณิตศาสตร์
การแก้ ในงานวิจัยเกี่ยวกับการแก้ปัญหาทางคณิตศาสตร์
ตามแนวคิดพื้นฐานของ Flavell (1976: p. 232),
ด้านอภิปัญญาเป็นสิ่งสำคัญสำหรับนักวิจัยหลายคน ตาม
คำนิยาม Flavell ของอภิปัญญาก็สามารถสรุปได้
ว่า "ในประเภทของธุรกรรมใด ๆ กับองค์ความรู้ของมนุษย์
หรือสิ่งแวดล้อมไม่ใช่มนุษย์, ความหลากหลายของการประมวลผลข้อมูล
กิจกรรมอาจจะไปเกี่ยวกับ อภิปัญญาหมายในหมู่อื่น ๆ
สิ่งที่จะตรวจสอบการใช้งานและการควบคุมที่เกิดขึ้นและ
การประสานของกระบวนการเหล่านี้ในความสัมพันธ์กับความรู้ความเข้าใจ
วัตถุหรือข้อมูลที่พวกเขาแบกมักจะอยู่ในบริการของบาง
เป้าหมายคอนกรีตหรือวัตถุประสงค์. "
มีความสนใจที่เพิ่มขึ้นเป็นที่เกี่ยวข้องกับการศึกษา เกี่ยวกับบทบาทของ
อภิปัญญาในการแก้ปัญหาทางคณิตศาสตร์ แต่เล็ก ๆ น้อย ๆ
เป็นที่รู้จักกันเกี่ยวกับลักษณะการใช้นักเรียนชั้นประถมของอภิปัญญา
กลยุทธ์และวิธีการกลยุทธ์เหล่านี้จะถูกนำมาใช้เมื่อ
นักเรียนแก้ปัญหา Goos และ Galbraith (1996) ได้ทำการ
ศึกษาเกี่ยวกับลักษณะของการใช้กลยุทธ์อภิปัญญาสอง
นักเรียนระดับมัธยมศึกษาและการศึกษาวิธีการที่นักเรียนใช้เหล่านั้น
กลยุทธ์เมื่อพวกเขาเข้ามามีส่วนร่วมในการแก้ปัญหา ใน Inprasitha ของ
การศึกษา (2003) ของอภิปัญญานักเรียนไทย 'เขาพบ
ว่าเมื่อพวกเขาอ่านปัญหาทางคณิตศาสตร์ที่พวกเขารู้ว่าสิ่งที่
ได้รับในคำถาม แต่พวกเขาสามารถแก้ปัญหาเฉพาะ
ในระดับหนึ่ง สำหรับกลยุทธ์ที่อภิปัญญานักเรียน
ดำเนินการสังเกตและการตรวจสอบล่วงหน้าของปัญหา
แก้โดยแผนพัฒนา, การตรวจสอบและประเมินผลของพวกเขา
เรียนรู้เองหรือคิด; วิธีการนี้ดีขึ้นของนักเรียน
ที่มีประสิทธิภาพในการแก้ปัญหาปลายเปิด กลยุทธ์เหล่านี้
ยังคงถูกนำมาใช้ในหมู่นักเรียนในระดับต่ำแม้ว่าจะมี
บางส่วนที่ยังคงอยู่คู่ของนักเรียนที่ไม่ได้จ้างอภิปัญญา
กลยุทธ์ในระหว่างการแก้ปัญหาปลายเปิด จาก
การทบทวนวรรณกรรมเกี่ยวกับกลยุทธ์การอภิปัญญา
ศึกษาของ Pressley, Veenman และคณะ (2004) แสดงให้เห็นว่าการพัฒนา
อภิปัญญาในกลุ่มนักเรียนครูจะต้องมี
เครื่องมือที่จะใช้อภิปัญญาภายในชั้นเรียนที่เป็นประโยชน์ต่อผู้ที่
ทำกิจกรรม โดยทั่วไปแล้วการเรียนรู้และการสอนอภิปัญญาไม่ได้เป็น
เพียงที่จำเป็นแก่ครูแต่ละท่าน แต่ยังอยู่ในโรงเรียนอย่างเป็นระบบ

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

สำหรับความสำคัญของการแก้ปัญหา สภาแห่งชาติ
ครูคณิตศาสตร์ ( nctm ) ( 1989 ) กล่าวไว้ในหลักสูตรมาตรฐานในข้อที่ 1
" คณิตศาสตร์เป็นปัญหา
แก้ " นอกจากนี้ nctm มาตรฐานหลักสูตรและการประเมินผลอย่างชัดเจนแสดงให้เห็นว่าคณิตศาสตร์

อาจเป็นการสอนที่ดีที่สุดผ่านการแก้ปัญหาสถานการณ์ ( Kroll &
มิลเลอร์ , 1993 ) และการแก้ปัญหามันเป็นสิ่งจำเป็นที่จะเน้นคณิตศาสตร์ระดับโรงเรียน (

nctm , 1980 ) สอดคล้องกับการศึกษาของ 2012 ( 1997 ) สรุปในงานวิจัยของเขา
ที่การแก้ปัญหาคือการปฏิรูปการเรียนการสอนพื้นฐาน
แนวทางการแก้ปัญหารองรับการปฏิรูปการศึกษาเป็นกระบวนการล่าง

" ด้านล่าง " แปลว่า " เรียน " และ " ขึ้น " หมายถึง " สังคม "
โดยรวม " นอกจากนี้ nctm ( 2000 ) เรียกว่า
ความสำคัญของการแก้ไขปัญหาอย่างบูรณาการทั้งทางคณิตศาสตร์
การเรียนรู้โดยกำหนดประเด็นหลักของการสอนและการเรียนรู้
โปรแกรมจากระดับประถมศึกษาถึงเกรด 12 นักเรียน
ควรจะสามารถที่จะตรวจสอบ และสะท้อนให้เห็นถึงการแก้ปัญหาทางคณิตศาสตร์
ซึ่งทำหน้าที่เป็นบทบัญญัติเกี่ยวกับ
ลักษณะพื้นฐานทาง . บทบัญญัติที่ควรเริ่มต้นที่จะใช้
กับนักเรียนที่โรงเรียนเกรดต่ำที่สุดในการแก้ปัญหาทางคณิตศาสตร์
. ในงานวิจัยเกี่ยวกับการแก้ปัญหาคณิตศาสตร์
ตามแนวคิดพื้นฐานของฟลาเวล ( 2519 : หน้า 232 ) ,
ด้านอภิปัญญาเป็นเรื่องสำคัญสำหรับนักวิจัยหลาย ตามนิยามของแบบ
เพื่อ Flavell ได้
" ในประเภทของธุรกรรมทางปัญญากับมนุษย์
หรือมนุษย์ สิ่งแวดล้อม ความหลากหลายของกิจกรรมแปรรูป
ข้อมูลอาจไป อภิปัญญา หมายถึง ในสิ่งอื่น ๆ
, การตรวจสอบและการควบคุมและใช้งาน เนื่องจาก
ผู้ประพันธ์ของกระบวนการเหล่านี้ในความสัมพันธ์กับวัตถุทางปัญญา
หรือข้อมูลที่พวกเขาแบก โดยปกติในบริการของเป้าหมายหรือวัตถุประสงค์คอนกรีต
.
มีดอกเบี้ยที่เพิ่มขึ้นในการศึกษาบทบาทของ
เมตาคอกนิชันในการแก้ปัญหาทางคณิตศาสตร์ อย่างไรก็ตาม น้อย
เป็นที่รู้จักกันเกี่ยวกับธรรมชาติของนักเรียนระดับประถมศึกษา ใช้กลวิธีเมตาคอคนิชัน
และวิธีการกลยุทธ์เหล่านี้จะใช้เมื่อ
นักเรียนแก้ปัญหา และ goos กัลเบรธ ( 1996 ) ดำเนินการ
การศึกษาธรรมชาติโดยใช้ยุทธศาสตร์เมตาคอกนิชัน โดยนักเรียนสองคน
มัธยมศึกษาและนักเรียนที่เรียนวิธีประยุกต์
กลยุทธ์เมื่อพวกเขามีส่วนร่วมในการแก้ไขปัญหา ใน 2012 เป็น
ศึกษา ( 2003 ) ของเมตาคอกนิชันของนักเรียนไทย เขาพบ
เมื่อพวกเขาอ่านโจทย์ปัญหา พวกเขารู้ว่า
ได้รับในคำถาม แต่พวกเขาสามารถแก้ปัญหาเฉพาะ
เพื่อบางขอบเขต . สำหรับกลวิธีอภิปัญญา นักศึกษา
ดำเนินการสังเกตการณ์และตรวจสอบล่วงหน้าของปัญหา
แก้โดยการพัฒนาแผนการตรวจสอบและการประเมินของพวกเขา
เรียนเองหรือการคิด วิธีการนี้เพิ่มประสิทธิภาพนักเรียน
ในการแก้ปัญหาปลายเปิด . กลยุทธ์เหล่านี้
ยังใช้ของนักเรียนในระดับต่ำ แม้ว่าจะมี
ยังบางคู่ของนักเรียนที่ไม่ได้ใช้กลวิธีเมตาคอคนิชัน
ในระหว่างการแก้ปัญหาปลายเปิด จากการทบทวนวรรณกรรมเกี่ยวกับกลวิธีเมตาคอคนิชัน

,การศึกษา pressley veenman , et al . ( 2004 ) แสดงให้เห็นว่าการพัฒนา
เมตาคอกนิชันในกลุ่มนักเรียน ครูจะต้องมีเครื่องมือที่จะใช้อภิปัญญาภายใน
เรียนประโยชน์เพื่อกิจกรรมเหล่านั้น

ทั่วไป เรียนรู้กลวิธีการสอนไม่เฉพาะความ
ครูแต่ละ แต่ยังในโรงเรียนอย่างเป็นระบบ