multistructural (relevant but unint

multistructural (relevant but unintegrated knowledge; relational (integrated, content restructured in terms of principles and concepts); extended abstract (generative, provides new data, critiques and questions content).

An examination of the rubric design (table 1) suggests the principles of the SOLO taxonomy are evident. This claim is made on the grounds that the rubric suggests increasing levels of complexity in understanding that inform the five point scale is evident. All self evaluation and evaluations of the PBL process were examined to identify the ‘evolving teacher and student role in problem-based learning’ using the descriptors develop by Biggs and Collis. Based on the scale advanced by Biggs and Collis it appears similar results to those reported in previous studies were recorded in that no more than 67% of students were coded no greater than level 3 (Bain et al, 1999). Previous studies suggest that student teachers initial attempts tend not to reach more developed levels of critical reflection; rather they take time
to develop once engaged in actual classroom practice
(Bain et al., 1999; Maarof, 2007).

The quotes below are exemplars of a larger data set (n=52). They have been selected because they offer insightful, vivid reflections of the evolving roles of the teacher/student; reflections that would contribute to a robust mental model being formulated that sit at the upper end of the SOLO taxonomy.

In the initial stages of the process we were provided with guidance and support. This guidance faded as we gained expertise and the lecturer took on a facilitator's role. To be totally honest I found the help and support of the lecturers throughout the entire process, even though the guidance faded, as it should, to be helpful and supportive….We were never given answers to problems…but given guidance by being provided with thought provoking questions that made us think about our thinking…I felt supported throughout the entire process by my peers and lecturers. This made for an enjoyable learning experience that will inform my future teaching practice particularly in the upper primary school level (Student A, 2008).

Throughout this process and according to Putnam (2001) I became a self-directed learner with the help from the lecturer gradually decreasing. We adopted a student-centred approach to this very “real world” problem of creating an inclusive playground for all children. The lecturer did not at any stage jump in and feed us information. Instead of giving us a direct answer to our questions he steered us by asking us open ended questions that caused us to think in a divergent manner while still focusing on our problem statement (Student B, 2008).

Throughout the investigation, our tutor questioned us on our original problem statement’s manageability/focus, leading to its adaptation. Guiding students in establishing the initial problem/objectives at the metacognitive level, not just providing information, provides a challenge, probing one’s knowledge/ reasoning is an essential aspect (Putnam, 2001). Questions of manageability, motivation and meaningfulness, modelled by our lecturer, were used within our group. Gradually withdrawing, our tutor allowed us more autonomy, empowering us through affirmation or metacognitive questioning as necessary (Torp & Sage,
2002). This sideline coaching gave us confidence to self- direct our learning, facilitating deeper levels of understanding and making it more meaningful (Student C,
2008).

When our tutor started to withdraw from interacting with our group, I found it a bit of a concern, as I wondered if we were on the right track. I now realise that in fact he was keeping an ever-watchful eye on us, and would have re-focused our group back on track if this was necessary. In effect he was modelling what we will have to do when we use PBL in our future classes; interact with the students, encourage independence and then assume a leadership aspect (Kain, 2003) (Student D, 2008).

Askwell-William, Murray-Harvey & Lawson (2006) stress the importance of students developing robust and transferable mental models in their training, they argue that without this, students will revert to earlier mental models. Developing robust mental models requires pre- service teachers to undertake ‘participatory experiences’ that exemplify sound practice to develop the practical skills, theoretical knowledge and dispositions necessary to critically reflect upon their practice. The reflections cited above identify the changing roles. Here it is suggested the
pre-service teachers have now formulated a robust mental model that reflects sound PBL pedagogy.

O’Sullivan (2008) argues in comparing a single curriculum studies paper, pre-service students in the integrated curriculum paper failed to develop a robust personal construct to the same degree. He reports the inability to develop a robust personal construct can be partly
attributed to the time lapse between the initial foundational technology curriculum course and integrated curriculum paper, identifying a minimum gap of 18
months. In addition O’Sullivan reports, pre-service teachers engaged in very limiting teaching or observations of either science or technology in their practicum, contributing to a less than rigorous school knowledge development. O’Sullivan in his conclusion raises issues that need further research. He raises an important question asking, ‘how

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

multistructural (unintegrated เกี่ยวข้องแต่ความรู้ เชิง (รวม เนื้อหา restructured ในเงื่อนไขของหลักการและแนวคิด) บทคัดย่อขยาย (generative แสดงเนื้อหาข้อมูล ข้อดีข้อเสีย และคำถามใหม่)การตรวจสอบแบบ rubric (ตาราง 1) แนะนำหลักการของการจำแนกประเภทเดี่ยวจะเห็นได้ชัด ข้อเรียกร้องนี้จะใน grounds ว่า rubric ชี้ให้เห็นระดับของความซับซ้อนในการทำความเข้าใจเพิ่มขึ้นที่ระดับห้าจุดจะปรากฏชัดแจ้ง ประเมินตนเองและประเมินการพีบีแอลกรุ๊ปทั้งหมดถูกตรวจสอบเพื่อระบุการ 'พัฒนาบทบาทครูและนักเรียนในการเรียนรู้ปัญหา' ใช้ตัวบอกลักษณะพัฒนาโดย Biggs Collis ตามระดับขั้นสูงโดย Biggs Collis ปรากฏผลคล้ายผู้รายงานในการศึกษาก่อนหน้านี้ได้รับการบันทึกที่ไม่กว่า 67% ของนักเรียนที่มีรหัสไม่มากกว่าระดับ 3 (เบน et al, 1999) การศึกษาก่อนหน้านี้แนะนำว่า พยายามเริ่มต้นนักเรียนครูมักไม่ ถึงสะท้อนสำคัญ เพิ่มเติมพัฒนาระดับ ค่อนข้าง ใช้เวลาเมื่อพัฒนาร่วมในห้องเรียนจริงฝึก(เบน et al., 1999 Maarof, 2007)ใบเสนอราคาด้านล่างเป็น exemplars ของชุดข้อมูลขนาดใหญ่ (n = 52) พวกเขาได้เลือกเนื่องจากพวกเขาให้ลึกซึ้ง สดใสสะท้อนบทบาทการพัฒนาของครู/นักเรียน สะท้อนที่จะสนับสนุนแบบจำลองจิตแข็งแกร่งเป็นสูตรที่นั่งท้ายด้านบนของการจำแนกประเภทเดี่ยวIn the initial stages of the process we were provided with guidance and support. This guidance faded as we gained expertise and the lecturer took on a facilitator's role. To be totally honest I found the help and support of the lecturers throughout the entire process, even though the guidance faded, as it should, to be helpful and supportive….We were never given answers to problems…but given guidance by being provided with thought provoking questions that made us think about our thinking…I felt supported throughout the entire process by my peers and lecturers. This made for an enjoyable learning experience that will inform my future teaching practice particularly in the upper primary school level (Student A, 2008).Throughout this process and according to Putnam (2001) I became a self-directed learner with the help from the lecturer gradually decreasing. We adopted a student-centred approach to this very “real world” problem of creating an inclusive playground for all children. The lecturer did not at any stage jump in and feed us information. Instead of giving us a direct answer to our questions he steered us by asking us open ended questions that caused us to think in a divergent manner while still focusing on our problem statement (Student B, 2008). Throughout the investigation, our tutor questioned us on our original problem statement’s manageability/focus, leading to its adaptation. Guiding students in establishing the initial problem/objectives at the metacognitive level, not just providing information, provides a challenge, probing one’s knowledge/ reasoning is an essential aspect (Putnam, 2001). Questions of manageability, motivation and meaningfulness, modelled by our lecturer, were used within our group. Gradually withdrawing, our tutor allowed us more autonomy, empowering us through affirmation or metacognitive questioning as necessary (Torp & Sage,2002). This sideline coaching gave us confidence to self- direct our learning, facilitating deeper levels of understanding and making it more meaningful (Student C,2008).When our tutor started to withdraw from interacting with our group, I found it a bit of a concern, as I wondered if we were on the right track. I now realise that in fact he was keeping an ever-watchful eye on us, and would have re-focused our group back on track if this was necessary. In effect he was modelling what we will have to do when we use PBL in our future classes; interact with the students, encourage independence and then assume a leadership aspect (Kain, 2003) (Student D, 2008).Askwell-William, Murray-Harvey & Lawson (2006) stress the importance of students developing robust and transferable mental models in their training, they argue that without this, students will revert to earlier mental models. Developing robust mental models requires pre- service teachers to undertake ‘participatory experiences’ that exemplify sound practice to develop the practical skills, theoretical knowledge and dispositions necessary to critically reflect upon their practice. The reflections cited above identify the changing roles. Here it is suggested thepre-service teachers have now formulated a robust mental model that reflects sound PBL pedagogy.O’Sullivan (2008) argues in comparing a single curriculum studies paper, pre-service students in the integrated curriculum paper failed to develop a robust personal construct to the same degree. He reports the inability to develop a robust personal construct can be partlyattributed to the time lapse between the initial foundational technology curriculum course and integrated curriculum paper, identifying a minimum gap of 18months. In addition O’Sullivan reports, pre-service teachers engaged in very limiting teaching or observations of either science or technology in their practicum, contributing to a less than rigorous school knowledge development. O’Sullivan in his conclusion raises issues that need further research. He raises an important question asking, ‘how

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

multistructural (แต่ความรู้ที่เกี่ยวข้อง unintegrated; เชิงสัมพันธ์ (บูรณาการเนื้อหาการปรับโครงสร้างหนี้ในแง่ของหลักการและแนวคิด); นามธรรมขยาย (กำเนิดให้ข้อมูลใหม่วิพากษ์วิจารณ์และคำถามที่เนื้อหา). การตรวจสอบของการออกแบบตัวหนังสือ (ตารางที่ 1) แสดงให้เห็นหลักการของ อนุกรมวิธาน SOLO จะเห็นได้ชัด. เรียกร้องนี้จะทำในบริเวณที่ตัวหนังสือที่แสดงให้เห็นระดับที่เพิ่มขึ้นของความซับซ้อนในการทำความเข้าใจที่แจ้งระดับห้าจุดที่เห็นได้ชัด. ประเมินตนเองทั้งหมดและการประเมินผลของกระบวนการ PBL มีการตรวจสอบเพื่อระบุ 'ครูการพัฒนาและ บทบาทของนักเรียนในการเรียนรู้ปัญหาตาม 'ใช้อธิบายการพัฒนาโดยบิ๊กส์และ Collis. จากระดับสูงโดยบิ๊กส์และ Collis ที่ปรากฏผลคล้ายกับที่รายงานในการศึกษาก่อนหน้านี้ถูกบันทึกไว้ในการที่ไม่เกิน 67% ของนักเรียนถูกเข้ารหัสไม่ . สูงกว่าระดับ 3 (เบน, et al, 1999) การศึกษาก่อนหน้าแสดงให้เห็นว่าครูนักเรียนพยายามครั้งแรกมักจะไม่ถึงระดับการพัฒนามากขึ้นของการสะท้อนที่สำคัญ; แต่พวกเขาใช้เวลาในการพัฒนามีส่วนร่วมในครั้งเดียวในทางปฏิบัติที่เกิดขึ้นจริงในห้องเรียน(เบน et al, 1999;. Maarof 2007). คำพูดด้านล่างนี้เป็นตัวอย่างของชุดข้อมูลขนาดใหญ่ (n = 52) พวกเขาได้รับเลือกเพราะพวกเขาให้ลึกซึ้งสะท้อนที่ชัดเจนของบทบาทการพัฒนาของครู / นักเรียน การสะท้อนความเห็นที่จะนำไปสู่รูปแบบจิตที่แข็งแกร่งถูกสูตรว่านั่งอยู่ที่ปลายด้านบนของอนุกรมวิธาน SOLO. ในขั้นเริ่มต้นของกระบวนการที่เรามีให้กับคำแนะนำและการสนับสนุน คำแนะนำนี้จางหายไปในขณะที่เราได้รับความเชี่ยวชาญและวิทยากรในบทบาทของผู้อำนวยความสะดวก ความซื่อสัตย์โดยสิ้นเชิงผมพบความช่วยเหลือและการสนับสนุนของอาจารย์ตลอดกระบวนการทั้งหมดแม้ว่าคำแนะนำจางหายไปตามที่มันควรจะเป็นประโยชน์และให้การสนับสนุน ... เราไม่เคยให้คำตอบของปัญหา ... แต่ให้คำแนะนำโดยการให้กับ กระตุ้นความคิดคำถามที่ทำให้เราคิดเกี่ยวกับความคิดของเรา ... ผมรู้สึกว่าได้รับการสนับสนุนตลอดกระบวนการทั้งหมดจากเพื่อนร่วมงานและอาจารย์ของฉัน นี้ทำเพื่อประสบการณ์การเรียนรู้ที่สนุกสนานที่จะแจ้งให้การเรียนการสอนการปฏิบัติของฉันในอนาคตโดยเฉพาะอย่างยิ่งในระดับประถมศึกษาตอนปลาย (Student 2008). ตลอดกระบวนการนี้และเป็นไปตามพัท (2001) ฉันกลายเป็นผู้เรียนที่กำกับตนเองด้วยความช่วยเหลือจาก อาจารย์ค่อยๆลดลง เรานำวิธีการเน้นนักเรียนเป็นศูนย์กลางนี้มาก "โลกจริง" ปัญหาของการสร้างสนามเด็กเล่นรวมสำหรับเด็กทุกคน อาจารย์ไม่ได้ที่กระโดดขั้นตอนใดในและอาหารข้อมูล แทนที่จะให้เราตอบตรงคำถามของเราเขานำเราโดยขอให้เราเปิดคำถามปลายที่เกิดจากการที่เราจะคิดในลักษณะที่แตกต่างกันในขณะที่ยังคงมุ่งเน้นไปที่คำชี้แจงปัญหาของเรา (นักเรียน B, 2008). ตลอดการสอบสวน, ครูสอนพิเศษของเราถามเรา ในการจัดการปัญหาของเราคำสั่งเดิม / โฟกัสที่นำไปสู่การปรับตัวของมัน ชี้แนะนักเรียนในการสร้างปัญหาเริ่มต้น / วัตถุประสงค์ในระดับอภิปัญญาไม่ได้เป็นเพียงการให้ข้อมูลให้ความท้าทายละเอียดความรู้หนึ่งของ / เหตุผลเป็นสิ่งที่จำเป็น (พัท, 2001) คำถามของการบริหารจัดการแรงจูงใจและความหมายถ่ายแบบโดยวิทยากรของเราถูกนำมาใช้ในกลุ่มของเรา ค่อยๆถอน, ครูสอนพิเศษของเราให้เราเป็นอิสระมากขึ้นเสริมสร้างศักยภาพของเราผ่านการยืนยันหรือคำถามอภิปัญญาตามความจำเป็น (Torp & Sage, 2002) การฝึกปลีกย่อยนี้ทำให้เรามีความมั่นใจในการเรียนรู้ด้วยตนเองโดยตรงของเราอำนวยความสะดวกในระดับลึกของความเข้าใจและทำให้มันมีความหมายมากขึ้น (นักเรียน C, 2008). เมื่อครูสอนพิเศษของเราเริ่มที่จะถอนตัวจากการมีปฏิสัมพันธ์กับกลุ่มของเราผมพบว่ามันบิตของความกังวล ที่ผมสงสัยว่าถ้าเราอยู่บนเส้นทางที่ถูกต้อง ตอนนี้ผมตระหนักดีว่าในความเป็นจริงเขาได้รับการรักษาตาที่เคยตื่นตัวในเราและจะมีอีกครั้งที่มุ่งเน้นกลุ่มของเรากลับในการติดตามว่านี้เป็นสิ่งจำเป็น ในผลที่เขาได้รับการสร้างแบบจำลองสิ่งที่เราจะต้องทำเมื่อเราใช้ PBL ในชั้นเรียนในอนาคตของเรา; โต้ตอบกับนักเรียนส่งเสริมความเป็นอิสระแล้วถือว่าเป็นลักษณะความเป็นผู้นำ (Kain, 2003) (นักศึกษา D, 2008). Askwell-วิลเลียมเมอร์เร-ฮาร์วีย์และลอว์สัน (2006) เน้นความสำคัญของนักเรียนการพัฒนารูปแบบทางจิตที่แข็งแกร่งและโอนเปลี่ยนมือได้ในของพวกเขา การฝึกอบรมที่พวกเขาอ้างว่าได้โดยไม่ต้องนี้นักเรียนจะกลับไปใช้แบบจำลองทางจิตก่อนหน้านี้ การพัฒนารูปแบบทางจิตที่แข็งแกร่งต้องใช้ครูบริการก่อนที่จะดำเนินการประสบการณ์แบบมีส่วนร่วม 'ที่เป็นแบบอย่างการปฏิบัติที่เสียงในการพัฒนาทักษะการปฏิบัติความรู้ทางทฤษฎีและการแสดงออกที่จำเป็นในการสะท้อนให้เห็นถึงวิกฤตการปฏิบัติของพวกเขา สะท้อนดังกล่าวข้างต้นระบุบทบาทที่เปลี่ยนแปลงไป นี่มันเป็นข้อเสนอแนะครูบริการก่อนมีสูตรในขณะนี้รูปแบบทางจิตที่มีประสิทธิภาพซึ่งสะท้อนให้เห็นถึงการเรียนการสอน PBL เสียง. ซัลลิแวน (2008) ระบุว่าในการเปรียบเทียบการศึกษาหลักสูตรเดียวกระดาษนักเรียนก่อนบริการในกระดาษหลักสูตรแบบบูรณาการล้มเหลวในการพัฒนา สร้างส่วนบุคคลที่แข็งแกร่งในระดับเดียวกับ เขารายงานไม่สามารถที่จะพัฒนาสร้างส่วนบุคคลที่แข็งแกร่งสามารถบางส่วนมาประกอบกับล่วงเลยเวลาระหว่างการเรียนการสอนหลักสูตรเทคโนโลยีพื้นฐานเริ่มต้นและกระดาษหลักสูตรแบบบูรณาการระบุช่องว่างอย่างน้อย 18 เดือน นอกจากนี้รายงานซัลลิแวนครูก่อนบริการมีส่วนร่วมในการเรียนการสอนมาก จำกัด หรือข้อสังเกตของทั้งวิทยาศาสตร์หรือเทคโนโลยีในการฝึกปฏิบัติของพวกเขาที่เอื้อต่อการน้อยกว่าการพัฒนาความรู้โรงเรียนอย่างเข้มงวด ซัลลิแวนในการสรุปของเขายกประเด็นที่ต้องวิจัยต่อไป เขายกคำถามที่สำคัญถาม 'วิธี

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

multistructural ( เกี่ยวข้องแต่ unintegrated ความรู้ เชิงสัมพันธ์ ( รวมเนื้อหาใหม่ในแง่ของหลักการและแนวคิดที่เป็นนามธรรม ( ) ; การเข้าให้ข้อมูลใหม่ วิจารณ์และคำถามเนื้อหา ) .

การตรวจสอบของรูบริค ดีไซน์ ( ตารางที่ 1 ) แสดงให้เห็นหลักการของเดี่ยวอนุกรมวิธานจะเห็นได้ชัด .การเรียกร้องนี้ทำในบริเวณที่มีอุเบกขาให้เพิ่มระดับของความซับซ้อนในความเข้าใจที่ 5 ระดับ คือ แจ้งประจักษ์ ทั้งหมด การประเมินตนเองและการประเมินกระบวนการของ PBL มีวัตถุประสงค์เพื่อระบุ ' พัฒนาครูและบทบาทของนักเรียนในการเรียนการสอนโดยใช้ปัญหาเป็นหลัก ' ใช้ในพัฒนา โดย บิ๊ก และ คัลลิส .ขึ้นอยู่กับขนาดขั้นสูงโดยบิกส์และคัลลิสปรากฏผลลัพธ์ที่คล้ายคลึงกับที่รายงานในการศึกษาก่อนหน้านี้ได้ถูกบันทึกไว้ในไม่เกิน 67 % ของนักศึกษารหัสไม่เกินระดับ 3 ( Bain et al , 1999 ) การศึกษานี้ชี้ให้เห็นว่า นักเรียน ครูพยายามเริ่มต้นมีแนวโน้มที่จะเข้าถึงการพัฒนามากขึ้นระดับของโยนิโสมนสิการ แต่พวกเขาใช้เวลา
พัฒนาเมื่อมีส่วนร่วมในชั้นเรียนการปฏิบัติจริง
( Bain et al . , 1999 ; maarof 2007 )

ราคาด้านล่างของชุดข้อมูล Exemplars ขนาดใหญ่ ( n = 50 ) พวกเขาได้รับเลือกเพราะพวกเขาให้ลึกซึ้ง สดใสสะท้อนของการพัฒนาบทบาทของครู / นักเรียน สะท้อนว่า จะส่งผลให้จิตใจที่แข็งแกร่งแบบถูกสร้างขึ้นที่นั่งที่ปลายด้านบนของ

เดี่ยวอนุกรมวิธานในขั้นเริ่มต้นของกระบวนการ เราได้รับคำแนะนำและการสนับสนุน คำแนะนำนี้จางหายไป ตามที่เราได้รับความเชี่ยวชาญและอาจารย์เอาในบทบาทของผู้ประสานงาน ด้วยความสัตย์จริง ฉันได้พบความช่วยเหลือและการสนับสนุนของอาจารย์ตลอดกระบวนการทั้งหมด แม้ว่าแนวทางจางตามที่มันควรจะเป็นประโยชน์ และเกื้อกูล . . . . . . .