97 leaving the field. Descriptive st

97 leaving the field. Descriptive statistics were calculated and conclusions were drawn in two areas: 1. Attrition—the most frequently indicated reasons cited for attrition were job conditions, job-related stress, paperwork issues, caseload and class size issues; and 2. Retention—the top factors found to help with retention included effective and meaningful professional development and opportunities to network with other teachers. Eichinger (2000) had 43 males and 89 female special education teachers participate in a study designed to examine the effects of social roles and gender characteristics on job stress and dissatisfaction among special education teachers. Female teachers reported higher levels of stress than males, as shown by the Special Education Stress Index. Among female special education teachers, higher job satisfaction and lower stress levels were indicated among those women who had more frequent interaction with their colleagues. Menlove et al. (2003) surveyed 812 special education teachers who remained in the field l0 or more years. According to the survey, 91.5% indicated satisfaction with the instructional components of their jobs, while only 44.4% were satisfied with non- instructional aspects (e. g., paperwork). Recommendations were given to increase job satisfaction and decrease stress, which included mentoring and peer coaching, increasing support from administrators, using technology to reduce paperwork, and stress management training.

98 Difficulties with particular student populations. Many teachers seemed to attribute difficulties with particular student populations as an important factor related to their job satisfaction (Banks & Necco, as cited in Theoharis, 2008; Seery, 1990; Zabel & Zabel, as cited in Theoharis, 2008). Zabel and Zabel’s study included a total of 601 Kansas teachers, 100 of which were special education teachers, who completed a questionnaire. The results suggested that teachers of students with emotional disturbances were at greatest risk for burnout due to stress. Banks and Necco compared 181 special education teachers who taught students with different types of disabilities (i.e., emotional disturbances, mental retardation, and leaming disabilities). The findings seemed to suggest that teachers of students with emotional disturbances had higher burnout rates than teachers of students with other types of disabilities. Seery surveyed 201 current special education teachers of students with emotional disturbances and 462 fonner special education teachers of students with emotional disturbances. The results indicated that for those who had experienced bumout or were at risk for bumout, the primary reasons were difficult relationships with students. External factors. The results of studies pertaining to the relationship of personal issues to burnout can be summarized into the following categories: (a) family issues (e. g. moving due to career changes, pregnancy/childbirth, health issues, retirement.), (b) inter- and intrapersonal skills (e. g., Working well With others, the ability to cope with stressful situations), (c) family breadwinner status, and (d) perceptions of the availability of out- of-classroom teaching positions.

99 Billingsley et al. (1995) conducted a 3-year study with 470 participants that included general and special education teachers aimed at ways to improve retention in Memphis, Tennessee. In the area of personal issues, in-depth interviews revealed the following reasons for leaving the field: (a) family or individual move, (b) pregnancy/child-rearing, and (c) health or retirement. Brownell et al. (1997) conducted telephone interviews with 93 special education teachers in Florida who had left teaching. Data analysis was conducted by developing codes for the responses and sorting the codes into themes. Teachers who had left cited reasons such as: (a) childbiith, (b) retirement, (c) family move, and (d) issues related to spouse’s work. Based on post-attrition interviews of 17 special education teachers, Morvant et al. (1995) cited personal reasons for leaving, such as: (a) concerns over their own health or the health of a family member, (b) their own or their spouse’s retirement, and (c) the search for a better balance in their lives. Billingsley and Cross (1992), Cross and Billingsley (1994), and Westling and Whitten (1996) investigated the relationship between being the primary income earner in one’s family and intent to stay in or leave one’s special education teaching position. Using a sample of 158 special education teachers from mral counties across the United States, Westling and Whitten analyzed their data by employing bivariate statistics and logistical regression. The findings suggested that 75% of special education teachers who were the main earners for their families were more likely to remain in the field than those who were not. In contrast, Billingsley and Cross’s (1992) study that included Z86 special

100 education teachers, and Cross and Billingsley (1994) did not find any differences between being the primary income eamer independent variable and the intent to leave or stay dependent variable. Cross and Billingsley’s 1994 study of 412 special education teachers used path analysis to determine the effects of several demographic and employment variables on job satisfaction. The researchers again found no significant differences between being the primary income earner and intent to remain in or leave the teaching profession. Other studies have found that special education teachers who perceive that they are likely to find non-teaching (out-of-classroom) opportunities within the field of education have plans to teach for smaller amounts of time than teachers who believe there are fewer out-of-classroom opportunities (Cross & Billingsley, 1994; Singh & Billingsley, 1996). While some extemal issues can be the cause for attrition, there are various extemal issues that should not necessarily be perceived as occurring as a result of bumout, because some of these factors may occur for reasons outside of a teacher’s control, such as family issues (e. g., pregnancy/childbirth). The attrition and retention of special education teachers also seem to be related to other external factors, such as economic issues and societal influences, which are reasons completely unrelated to demographic or employment factors (e. g., professional qualifications and workplace conditions). Little research exists on how external factors relate to special education teacher decisions to stay or leave the profession (Billingsley, 1993; Theoharis, Z008).

101 Economic factors. Based on a comprehensive review of the literature, no articles in the area of economic factors were found other than those pertaining to the effects of teacher salary on job satisfaction and career decisions. Societal influences. Teachers’ perceptions of the way they are viewed by the public, including social status and level of appreciation for what teachers do, are connected to teachers’ future teaching plans (Inman & Marlow, 2004). The pU.l'p0S€ of Inman and Marlow’s study was to examine the attitudes of new teachers to target positive aspects of teaching that could be predictive of teacher decisions to stay in teaching. The researchers asked 500 beginning teachers to complete a survey that measured career stability. One of the items addressed in the survey was designed to compare beginning teachers’ actual perceptions of the professional prestige they experienced from the community with what their expectations were regarding community perceptions of teachers prior to entering teaching. Over 40% of the respondents indicated that teaching carries a lower level of prestige than they expected prior to entering the profession. Inman and Marlow sumiised that, as a result of the way teachers are presented in the media, combined with the frequency of low levels of support from parents and community members, teachers appear to be more likely than those in other professions to become disillusioned very early in their careers. In another study aimed at determining the factors contributing to teacher decisions to stay or leave the profession, Tye and O’Brien (2002) sent questionnaires to 551 graduates of a teacher credentialing program at Chapman University in Orange, Califomia. One hundred fourteen people completed the questionnaire. The results were

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

ออก field 97 มีคำนวณสถิติพรรณนา และบทสรุปที่ถูกวาดในพื้นที่สอง: 1. Attrition — ระบุเหตุผลที่อ้างใน attrition ถูกเงื่อนไขงาน ความเครียดกับงาน ปัญหาเอกสาร caseload และชั้นขนาด ปัญหา บ่อยที่สุด และ 2 รักษาตัวพบปัจจัยด้านบนเพื่อช่วยรักษารวมพัฒนาอาชีพอย่างมีประสิทธิภาพ และมีความหมายและโอกาสในการเครือข่ายที่ มีครูอื่น ๆ Eichinger (2000) มีชาย 43 และครูการศึกษาพิเศษหญิง 89 มีส่วนร่วมในการศึกษาที่ออกแบบมาเพื่อตรวจสอบผลกระทบของบทบาททางสังคม และเพศลักษณะงานความเครียดและความไม่พอใจระหว่างครูการศึกษาพิเศษ ครูหญิงรายงานระดับความเครียดสูงกว่าเพศชาย แสดง โดยดัชนีความเครียดของการศึกษาพิเศษ ระหว่างครูการศึกษาพิเศษหญิง ความพึงพอใจงานที่สูงขึ้นและระดับความเครียดต่ำกว่าที่ระบุในหมู่ผู้หญิงที่มีบ่อยกว่าการปฏิสัมพันธ์กับเพื่อนร่วม Menlove et al. (2003) สำรวจครูการศึกษาพิเศษ 812 ที่ยังคงใน field l0 หรือปีเพิ่มเติม ตามแบบสำรวจ 91.5% ระบุความพึงพอใจกับเนื้อหาที่สอนงาน ในขณะที่เพียง 44.4% ถูกใจใช่สอนด้าน (e. g. เอกสาร) คำแนะนำได้รับการเพิ่มความพึงพอใจในงาน และลดความเครียด ซึ่งรวมการปรึกษาและเพียร์ฝึก เพิ่มการสนับสนุนจากผู้ดูแลระบบ การใช้เทคโนโลยีเพื่อลดเอกสาร จัดการความเครียด ปัญหา 98 กับประชากรนักเรียนเฉพาะ ครูจำนวนมากดูเหมือนปัญหาแอททริบิวต์ มีประชากรนักเรียนเฉพาะเป็นปัจจัยสำคัญที่เกี่ยวข้องกับความพึงพอใจงาน (ธนาคารและ Necco อ้างใน Theoharis, 2008 เป็น Seery, 1990 Zabel & Zabel ตามที่อ้างถึงใน Theoharis, 2008) ศึกษา Zabel และของ Zabel รวมจำนวนครูแคนซัส 601, 100 ซึ่งมีครูการศึกษาพิเศษ ที่กรอกแบบสอบถาม ผลแนะนำว่า ครูของนักเรียนที่มีอารมณ์แปรปรวนได้ถูกกระทำอย่างรุนแรงครบกำหนดเสี่ยงมากที่สุดความเครียด ธนาคารและ Necco เทียบ 181 ครูการศึกษาพิเศษที่สอนนักเรียนพิการ (เช่น อารมณ์แปรปรวน ปัญญา และพิการ leaming) ชนิดต่าง ๆ findings ดูเหมือนจะว่า ครูของนักเรียนที่มีอารมณ์แปรปรวนมีราคาถูกกระทำอย่างรุนแรงสูงกว่าครูของนักเรียนที่มีความพิการชนิดอื่น ๆ Seery สำรวจครูการศึกษาพิเศษ 201 ปัจจุบันของนักศึกษาที่มีอารมณ์แปรปรวนและ 462 fonner ครูการศึกษาพิเศษของนักศึกษาที่มีอารมณ์แปรปรวน ผลระบุว่า สำหรับผู้ที่มีประสบการณ์ bumout หรืออยู่ในความเสี่ยงสำหรับ bumout เหตุผลหลักได้ยากความสัมพันธ์กับนักเรียน ปัจจัยภายนอก สามารถสรุปผลการศึกษาเกี่ยวกับความสัมพันธ์ของปัญหาส่วนบุคคลการถูกกระทำอย่างรุนแรงเป็นประเภทต่อไปนี้: (ก) ครอบครัวออก (g. e. ย้ายเนื่องจากการเปลี่ยนแปลงอาชีพ ตั้งครรภ์/คลอดบุตร ปัญหาสุขภาพ เกษียณได้), (ข) อินเตอร์- และ intrapersonal ทักษะ (e. g. ทำงานดีกับผู้อื่น ความสามารถในการรับมือกับสถานการณ์ที่เครียด), สถานะผู้ครอบครัว (c) และ (d) ภาพลักษณ์ของการมีอยู่ของตำแหน่งสอนออกของห้องเรียนได้ 99 Billingsley et al. (1995) conducted a 3-year study with 470 participants that included general and special education teachers aimed at ways to improve retention in Memphis, Tennessee. In the area of personal issues, in-depth interviews revealed the following reasons for leaving the field: (a) family or individual move, (b) pregnancy/child-rearing, and (c) health or retirement. Brownell et al. (1997) conducted telephone interviews with 93 special education teachers in Florida who had left teaching. Data analysis was conducted by developing codes for the responses and sorting the codes into themes. Teachers who had left cited reasons such as: (a) childbiith, (b) retirement, (c) family move, and (d) issues related to spouse’s work. Based on post-attrition interviews of 17 special education teachers, Morvant et al. (1995) cited personal reasons for leaving, such as: (a) concerns over their own health or the health of a family member, (b) their own or their spouse’s retirement, and (c) the search for a better balance in their lives. Billingsley and Cross (1992), Cross and Billingsley (1994), and Westling and Whitten (1996) investigated the relationship between being the primary income earner in one’s family and intent to stay in or leave one’s special education teaching position. Using a sample of 158 special education teachers from mral counties across the United States, Westling and Whitten analyzed their data by employing bivariate statistics and logistical regression. The findings suggested that 75% of special education teachers who were the main earners for their families were more likely to remain in the field than those who were not. In contrast, Billingsley and Cross’s (1992) study that included Z86 special 100 education teachers, and Cross and Billingsley (1994) did not find any differences between being the primary income eamer independent variable and the intent to leave or stay dependent variable. Cross and Billingsley’s 1994 study of 412 special education teachers used path analysis to determine the effects of several demographic and employment variables on job satisfaction. The researchers again found no significant differences between being the primary income earner and intent to remain in or leave the teaching profession. Other studies have found that special education teachers who perceive that they are likely to find non-teaching (out-of-classroom) opportunities within the field of education have plans to teach for smaller amounts of time than teachers who believe there are fewer out-of-classroom opportunities (Cross & Billingsley, 1994; Singh & Billingsley, 1996). While some extemal issues can be the cause for attrition, there are various extemal issues that should not necessarily be perceived as occurring as a result of bumout, because some of these factors may occur for reasons outside of a teacher’s control, such as family issues (e. g., pregnancy/childbirth). The attrition and retention of special education teachers also seem to be related to other external factors, such as economic issues and societal influences, which are reasons completely unrelated to demographic or employment factors (e. g., professional qualifications and workplace conditions). Little research exists on how external factors relate to special education teacher decisions to stay or leave the profession (Billingsley, 1993; Theoharis, Z008). 101 Economic factors. Based on a comprehensive review of the literature, no articles in the area of economic factors were found other than those pertaining to the effects of teacher salary on job satisfaction and career decisions. Societal influences. Teachers’ perceptions of the way they are viewed by the public, including social status and level of appreciation for what teachers do, are connected to teachers’ future teaching plans (Inman & Marlow, 2004). The pU.l'p0S€ of Inman and Marlow’s study was to examine the attitudes of new teachers to target positive aspects of teaching that could be predictive of teacher decisions to stay in teaching. The researchers asked 500 beginning teachers to complete a survey that measured career stability. One of the items addressed in the survey was designed to compare beginning teachers’ actual perceptions of the professional prestige they experienced from the community with what their expectations were regarding community perceptions of teachers prior to entering teaching. Over 40% of the respondents indicated that teaching carries a lower level of prestige than they expected prior to entering the profession. Inman and Marlow sumiised that, as a result of the way teachers are presented in the media, combined with the frequency of low levels of support from parents and community members, teachers appear to be more likely than those in other professions to become disillusioned very early in their careers. In another study aimed at determining the factors contributing to teacher decisions to stay or leave the profession, Tye and O’Brien (2002) sent questionnaires to 551 graduates of a teacher credentialing program at Chapman University in Orange, Califomia. One hundred fourteen people completed the questionnaire. The results were

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

97 ออกภาคสนาม สถิติเชิงพรรณนาถูกคำนวณและข้อสรุปที่ถูกวาดในสองพื้นที่: 1 ล้างผลาญ-บ่อยที่สุดระบุเหตุผลที่อ้างถึงการขัดสีมีเงื่อนไขงานความเครียดในงานที่เกี่ยวข้องกับปัญหาเอกสาร caseload และปัญหาขนาดของชั้นเรียน; และ 2. การเก็บรักษาปัจจัยด้านบนพบว่าช่วยให้มีการเก็บรักษารวมถึงการพัฒนามืออาชีพที่มีประสิทธิภาพและมีความหมายและโอกาสในการสร้างเครือข่ายกับครูคนอื่น ๆ Eichinger (2000) มี 43 เพศชายและเพศหญิง 89 ครูการศึกษาพิเศษที่มีส่วนร่วมในการศึกษาออกแบบมาเพื่อตรวจสอบผลกระทบของบทบาททางสังคมและลักษณะทางเพศในความเครียดในงานและความไม่พอใจในหมู่ครูการศึกษาพิเศษ ครูหญิงรายงานระดับที่สูงขึ้นของความเครียดมากกว่าเพศชายที่แสดงโดยดัชนีความเครียดการศึกษาพิเศษ ระหว่างครูการศึกษาพิเศษหญิงพึงพอใจในงานที่สูงขึ้นและระดับความเครียดลดลงได้รับการระบุในหมู่สตรีผู้ที่มีการทำงานร่วมกันบ่อยมากขึ้นกับเพื่อนร่วมงานของพวกเขา Menlove et al, (2003) สำรวจ 812 ครูการศึกษาพิเศษที่ยังคงอยู่ใน l0 ภาคสนามปีหรือมากกว่านั้น ตามการสำรวจ, 91.5% ระบุความพึงพอใจกับองค์ประกอบการเรียนการสอนของงานของพวกเขาในขณะที่เพียง 44.4% มีความพึงพอใจกับลักษณะการเรียนการสอนที่ไม่ (เช่นเอกสาร) ข้อเสนอแนะที่ได้รับเพื่อเพิ่มความพึงพอใจในงานและลดความเครียดซึ่งรวมถึงการให้คำปรึกษาและการฝึกเพียร์เพิ่มการสนับสนุนจากผู้บริหารการใช้เทคโนโลยีเพื่อลดงานเอกสารและการฝึกอบรมการจัดการความเครียด. 98 ความยากลำบากที่มีประชากรนักศึกษาโดยเฉพาะอย่างยิ่ง ครูหลายคนดูเหมือนจะเชื่อความยากลำบากที่มีประชากรนักศึกษาโดยเฉพาะอย่างยิ่งเป็นปัจจัยสำคัญที่เกี่ยวข้องกับความพึงพอใจในงานของพวกเขา (ธนาคารและ Necco เช่นอ้างถึงใน Theoharis 2008; Seery, 1990; Zabel และ Zabel เช่นอ้างถึงใน Theoharis 2008) Zabel และการศึกษา Zabel รวมทั้งหมด 601 ครูแคนซัส 100 ซึ่งเป็นครูการศึกษาพิเศษที่เสร็จสิ้นการตอบแบบสอบถาม ผลการชี้ให้เห็นว่าครูของนักเรียนที่มีกับระเบิดอารมณ์มีความเสี่ยงที่ยิ่งใหญ่ที่สุดสำหรับความเหนื่อยหน่ายเนื่องจากความเครียด ธนาคารและ Necco 181 เมื่อเทียบกับครูการศึกษาพิเศษที่สอนนักเรียนที่มีความแตกต่างกันของคนพิการ (เช่นการรบกวนอารมณ์ปัญญาอ่อนและความพิการ Leaming) ไฟ ndings ดูเหมือนจะชี้ให้เห็นว่าครูของนักเรียนที่มีกับระเบิดอารมณ์มีอัตราความเหนื่อยหน่ายสูงกว่าครูของนักเรียนที่มีชนิดอื่น ๆ ของความพิการ Seery สำรวจ 201 ครูการศึกษาพิเศษในปัจจุบันของนักเรียนที่มีกับระเบิดอารมณ์และ 462 Fonner ครูการศึกษาพิเศษของนักเรียนที่มีกับระเบิดอารมณ์ ผลการศึกษาพบว่าสำหรับผู้ที่มีประสบการณ์ bumout หรือมีความเสี่ยงสำหรับ bumout, เหตุผลหลักความสัมพันธ์ที่ยากลำบากกับนักเรียน ปัจจัยภายนอก ผลของการศึกษาที่เกี่ยวข้องกับความสัมพันธ์ของปัญหาส่วนบุคคลที่จะเหนื่อยหน่ายสามารถสรุปเป็นหมวดหมู่ดังต่อไปนี้ (ก) ปัญหาครอบครัว (. เช่นการเคลื่อนย้ายเนื่องจากมีการเปลี่ยนแปลงอาชีพการตั้งครรภ์ / การคลอดบุตร, ปัญหาสุขภาพเกษียณอายุ) (ข) ระหว่าง และทักษะ intrapersonal (เช่นเดียวกับการทำงานกับคนอื่น ๆ ความสามารถในการรับมือกับสถานการณ์ที่เครียด), (ค) สถานะคนหาเลี้ยงครอบครัวครอบครัวและ (ง) การรับรู้ของความพร้อมของการเรียนการสอนออกตำแหน่งของห้องเรียน. 99 Billingsley et al, (1995) ดำเนินการศึกษา 3 ปีที่มีผู้เข้าร่วม 470 ซึ่งรวมถึงครูการศึกษาทั่วไปและพิเศษมุ่งเป้าไปที่วิธีการที่จะปรับปรุงการเก็บรักษาในเมมฟิสรัฐเทนเนสซี ในพื้นที่ของปัญหาส่วนบุคคล, การสัมภาษณ์เชิงลึกเผยให้เห็นเหตุผลต่อไปนี้ในการออกภาคสนาม (ก) ครอบครัวหรือย้ายบุคคล (ข) การตั้งครรภ์ / เด็กเลี้ยงและ (ค) สุขภาพหรือเกษียณอายุ บราวเนลและอัล (1997) ดำเนินการสัมภาษณ์ทางโทรศัพท์กับ 93 ครูการศึกษาพิเศษในฟลอริด้าที่ได้การเรียนการสอนทางด้านซ้าย การวิเคราะห์ข้อมูลได้ดำเนินการโดยการพัฒนารหัสสำหรับการตอบสนองและการเรียงลำดับรหัสในรูปแบบ ครูที่เหลืออ้างเหตุผลเช่น (ก) childbiith (ข) การเกษียณอายุ (c) ครอบครัวย้ายและ (ง) ประเด็นที่เกี่ยวข้องกับการทำงานของคู่สมรส จากการสัมภาษณ์หลังการขัดสีของครูการศึกษาพิเศษ 17 Morvant et al, (1995) อ้างเหตุผลส่วนตัวทิ้งเช่น (ก) ความกังวลเกี่ยวกับสุขภาพของตัวเองหรือสุขภาพของสมาชิกในครอบครัว (ข) ของตัวเองหรือเกษียณอายุคู่สมรสของพวกเขาและ (ค) การค้นหาความสมดุลที่ดีขึ้นในพวกเขา ชีวิต บิลลิงส์และครอส (1992), ครอสและบิลลิงส์ (1994) และ Westling และ Whitten (1996) การตรวจสอบความสัมพันธ์ระหว่างการเป็นรายได้รายได้หลักในครอบครัวหนึ่งและความตั้งใจที่จะอยู่ในหรือออกจากการศึกษาพิเศษหนึ่งของตำแหน่งการสอน โดยใช้กลุ่มตัวอย่าง 158 ครูการศึกษาพิเศษจากมณฑล mral ทั่วประเทศสหรัฐอเมริกา, Westling Whitten และวิเคราะห์ข้อมูลของพวกเขาโดยการใช้สถิติและการถดถอย bivariate จิสติกส์ ไฟ ndings ชี้ให้เห็นว่า 75% ของครูการศึกษาพิเศษที่เป็นรายได้หลักของครอบครัวของพวกเขามีแนวโน้มที่จะยังคงอยู่ในภาคสนามกว่าผู้ที่ไม่ได้ ในทางตรงกันข้ามบิลลิงส์และครอสของ (1992) การศึกษาที่รวม Z86 พิเศษ100 ครูการศึกษาและครอสและบิลลิงส์ (1994) ไม่ได้ fi ครั้งความแตกต่างระหว่างการเป็นรายได้หลัก eamer ตัวแปรอิสระและความตั้งใจที่จะออกหรืออยู่ตัวแปรตาม ครอสและบิลลิงส์ 1994 การศึกษา 412 ครูการศึกษาพิเศษที่ใช้ในการวิเคราะห์เส้นทางเพื่อตรวจสอบผลกระทบของหลายตัวแปรทางประชากรและการจ้างงานความพึงพอใจในงาน นักวิจัยอีกครั้งพบว่าไม่มีความแตกต่างที่มีนัยสำคัญระหว่างการลาดเทรายได้รายได้หลักและความตั้งใจที่จะยังคงอยู่ในหรือออกจากอาชีพการเรียนการสอน การศึกษาอื่น ๆ ได้พบว่าครูการศึกษาพิเศษที่รับรู้ว่าพวกเขามีแนวโน้มที่จะ fi ครั้งที่ไม่ใช่การเรียนการสอน (ออกจากห้องเรียน) โอกาสที่อยู่ในภาคสนามของการศึกษามีแผนการที่จะสอนสำหรับจำนวนเงินขนาดเล็กของเวลากว่าครูที่เชื่อว่ามีน้อยออก โอกาสของห้องเรียน (ครอสและบิลลิงส์, ปี 1994 ซิงห์และบิลลิงส์, 1996) ในขณะที่บางประเด็น extemal สามารถเป็นสาเหตุสำหรับการขัดสีมีปัญหา extemal ต่างๆที่ควรไม่จำเป็นต้องถูกมองว่าเป็นที่เกิดขึ้นเป็นผลมาจาก bumout เพราะบางส่วนของปัจจัยเหล่านี้อาจเกิดขึ้นด้วยเหตุผลที่อยู่นอกการควบคุมของครูเช่นปัญหาครอบครัว ( เช่นการตั้งครรภ์ / การคลอดบุตร) การขัดสีและการเก็บรักษาของครูการศึกษาพิเศษก็ดูเหมือนจะเกี่ยวข้องกับปัจจัยภายนอกอื่น ๆ เช่นปัญหาทางเศรษฐกิจและสังคมใน uences ชั้นซึ่งเป็นเหตุผลที่สมบูรณ์ไม่เกี่ยวข้องกับกลุ่มผู้เข้าชมหรือปัจจัยการจ้างงาน (เช่นมืออาชีพ quali ไพเพอร์ fi และเงื่อนไขการทำงาน) วิจัยเล็ก ๆ น้อย ๆ เกี่ยวกับวิธีการที่มีอยู่ปัจจัยภายนอกที่เกี่ยวข้องกับการศึกษาการตัดสินใจครูพิเศษที่จะอยู่หรือออกจากอาชีพ (บิลลิงส์, 1993; Theoharis, Z008). 101 ปัจจัยทางเศรษฐกิจ ขึ้นอยู่กับการตรวจสอบที่ครอบคลุมของวรรณกรรมบทความไม่มีในพื้นที่ของปัจจัยทางเศรษฐกิจพบว่านอกเหนือจากที่เกี่ยวข้องกับผลกระทบของเงินเดือนครูต่อความพึงพอใจในการทำงานและการตัดสินใจอาชีพ สังคมใน uences ชั้น ครูการรับรู้ของวิธีที่พวกเขาจะถูกมองจากประชาชนรวมทั้งสถานะทางสังคมและระดับของความชื่นชมสำหรับสิ่งที่ครูทำเชื่อมต่อกับครูแผนการเรียนการสอนในอนาคต (Inman และมาร์โลว์, 2004) pU.l'p0S € Inman ของมาร์โลว์และการศึกษาก็คือการตรวจสอบทัศนคติของครูใหม่ในการกำหนดเป้าหมายด้านบวกของการเรียนการสอนที่อาจจะมีการคาดการณ์ของการตัดสินใจของครูที่จะอยู่ในการเรียนการสอน นักวิจัยได้ถามครู 500 เริ่มต้นที่จะเสร็จสิ้นการสำรวจวัดที่มีความมั่นคงในอาชีพ หนึ่งในรายการที่ในการสำรวจได้รับการออกแบบเพื่อเปรียบเทียบการรับรู้ที่เกิดขึ้นจริงจุดเริ่มต้นของครูมืออาชีพศักดิ์ศรีพวกเขามีประสบการณ์จากชุมชนกับสิ่งที่คาดหวังของพวกเขาเกี่ยวกับการรับรู้ของชุมชนครูก่อนเข้าสู่การเรียนการสอน กว่า 40% ของผู้ตอบแบบสอบถามระบุว่าการเรียนการสอนดำเนินการระดับที่ต่ำกว่าของศักดิ์ศรีกว่าที่พวกเขาคาดว่าก่อนที่จะเข้าวงการ Inman และมาร์โลว์ sumiised ว่าเป็นผลมาจากวิธีการที่ครูผู้สอนจะถูกนำเสนอในสื่อรวมกับความถี่ของระดับที่ต่ำของการสนับสนุนจากพ่อแม่และสมาชิกในชุมชนครูที่ดูเหมือนจะเป็นไปได้มากกว่าผู้ที่อยู่ในวิชาชีพอื่น ๆ ที่จะกลายเป็นไม่แยแสต้นมาก ในอาชีพของตน ในการศึกษาอื่นมุ่งเป้าไปที่การกำหนดปัจจัยที่เอื้อต่อการตัดสินใจของครูที่จะอยู่หรือออกจากอาชีพ, Tye และโอไบรอัน (2002) ส่งแบบสอบถามไปยัง 551 ผู้สำเร็จการศึกษาจากโปรแกรมครูชำนาญที่มหาวิทยาลัยแชปแมนในออเรนจ์ Califomia หนึ่งร้อยสิบสี่คนเสร็จแบบสอบถาม ผลการวิจัยพบ

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

97 ออกจากจึงละมั่ง . สถิติเชิงพรรณนา คำนวณและข้อสรุปที่ถูกวาดใน 2 ด้าน ได้แก่ 1 . การพบบ่อยที่สุดด้วยเหตุผลสำหรับการอ้างเงื่อนไข ความเครียด ปัญหางานที่เกี่ยวข้องกับงานเอกสาร งานและระดับปัญหา ขนาด และ 2 .การเก็บรักษาด้านบนพบว่าปัจจัยที่ช่วยในการรวมที่มีประสิทธิภาพและการพัฒนาอาชีพและโอกาสที่มีความหมายกับเครือข่ายกับครูอื่น ๆไอชิงเกอร์ ( 2000 ) มี 43 เพศชายและหญิงมีครูการศึกษาพิเศษเข้าร่วมในการศึกษาออกแบบมาเพื่อศึกษาผลของบทบาททางสังคม และลักษณะของเพศต่อความเครียดและความไม่พอใจระหว่างครูการศึกษาพิเศษ ครูผู้หญิงมีสูงกว่าระดับของความเครียดมากกว่าคน ที่แสดงโดยการศึกษาพิเศษความเครียดดัชนี ระหว่างครูการศึกษาพิเศษหญิงสูงกว่าความพึงพอใจและลดระดับความเครียดแตกต่างกัน กลุ่มผู้หญิงที่มีปฏิสัมพันธ์บ่อยมากขึ้นกับเพื่อนร่วมงานของพวกเขา menlove et al . ( 2003 ) จำนวน 812 ครูการศึกษาพิเศษ ที่ อยู่ ใน จึงละมั่ง l0 ปีหรือมากกว่า ตามการสำรวจ 91.5% พบความพึงพอใจกับส่วนประกอบการสอนงานของพวกเขา ในขณะที่มีเพียง 444 % พอใจกับองค์กรด้านการสอน ( เช่น เอกสาร ) แนะนำให้เพิ่มความพึงพอใจและลดความเครียด ซึ่งรวมถึงให้คำปรึกษาและการฝึกเพื่อน , เพิ่มการสนับสนุนจากผู้บริหาร การใช้เทคโนโลยีเพื่อลดเอกสาร และการฝึกอบรมการจัดการความเครียด

98 ปัญหาประชากรนักเรียนโดยเฉพาะครูหลายคนดูเหมือนจะคุณลักษณะความยากลำบากกับประชากรนักเรียนโดยเฉพาะเป็นปัจจัยสำคัญที่สัมพันธ์กับความพึงพอใจในงาน ( ธนาคาร& necco ตามที่อ้างใน theoharis , 2008 ; ซีรี่ , 2533 ; Zabel & Zabel ตามที่อ้างใน theoharis , 2008 ) เซเบิล Zabel ศึกษาและรวมรวม 601 แคนซัสครู 100 ซึ่งเป็นครูการศึกษาพิเศษ ที่กรอกแบบสอบถามผลการศึกษาพบว่า ครู นักเรียน มีการรบกวนทางอารมณ์ มีความเสี่ยงมากที่สุดสำหรับงาน เนื่องจากความเครียด ธนาคารและ necco เปรียบเทียบ 181 ครูการศึกษาพิเศษที่สอนนักเรียนที่มีชนิดที่แตกต่างกันของคนพิการ ( เช่น อารมณ์แปรปรวน ปัญญาอ่อน และการเรียนพิการ )จึง ndings ดูเหมือนจะชี้ให้เห็นว่าครูของนักเรียนที่มีการรบกวนทางอารมณ์สูงกว่าในอัตรามากกว่าครูของนักเรียนกับประเภทอื่น ๆของการศึกษา ซีรี่จำนวน 201 ในปัจจุบัน ครูการศึกษาพิเศษ ของนักเรียนที่มีการรบกวนทางอารมณ์ และก็ fonner ครูการศึกษาพิเศษ ของนักเรียนที่มีการรบกวนทางอารมณ์ผลการศึกษาพบว่า ผู้ที่เคยมีประสบการณ์ bumout หรือความเสี่ยง bumout เหตุผลหลักคือ ความสัมพันธ์ที่เป็นปัญหากับนักศึกษา ปัจจัยภายนอก ผลการศึกษาเกี่ยวกับความสัมพันธ์ของปัญหาส่วนตัวกับความเหนื่อยหน่ายสามารถสรุปเป็นประเภทดังต่อไปนี้ ( ก ) ปัญหาครอบครัว ( เช่น การย้ายเนื่องจากมีการเปลี่ยนแปลงอาชีพ การตั้งครรภ์ / คลอดบุตร , ปัญหาสุขภาพเกษียณ ) ( B ) - ทักษะและการเรียน ( เช่น ทำงานร่วมกับผู้อื่นได้ดี , ความสามารถในการรับมือกับสถานการณ์ที่เคร่งเครียด ) ( C ) สถานะคนหาเลี้ยงครอบครัวและ ( d ) การรับรู้ประโยชน์ของออกจากตำแหน่งการสอนในชั้นเรียน

99 บิลลิงส์ลีย์ et al .( 1995 ) ศึกษา 3 กับ 470 เข้าร่วมรวมทั่วไปและครูการศึกษาพิเศษที่มุ่งแนวทางปรับปรุงการเก็บรักษาในเมมฟิสเทนเนสซี ในพื้นที่ของปัญหาส่วนบุคคล สัมภาษณ์เชิงลึกพบต่อไปนี้ปล่อยให้เหตุผลจึง ELD ( ) ครอบครัวหรือบุคคลย้าย ( 2 ) การตั้งครรภ์ / การเลี้ยงดูลูก และ ( c ) สุขภาพหรือเกษียณ บราวเนล et al .( 1997 ) ดำเนินการสัมภาษณ์ทางโทรศัพท์กับ 93 ครูการศึกษาพิเศษในฟลอริด้าที่ไปสอน วิเคราะห์ข้อมูลโดยการพัฒนารหัสสำหรับการตอบสนองและการเรียงลำดับรหัสลงในรูปแบบ ครูที่ไปอ้างเหตุผลเช่น : ( ) childbiith ( ข ) วัยเกษียณ ( C ) ย้ายครอบครัว และ ( 4 ) ปัญหาที่เกี่ยวข้องกับงานคู่สมรส .ตามโพสต์ลงสัมภาษณ์ 17 ครูการศึกษาพิเศษมอร์เวิ่นต์ , et al . ( 1995 ) อ้างเหตุผลส่วนตัว ทิ้ง เช่น : ( 1 ) ความกังวลเกี่ยวกับสุขภาพของตนเองหรือสุขภาพของสมาชิกในครอบครัว , ( b ) ของตนเอง หรือคู่สมรสของผู้เกษียณอายุ และ ( ค ) การค้นหาสมดุลที่ดีในชีวิตของพวกเขา บิลลิงส์ลีย์และข้าม ( 1992 ) ข้ามและบิลลิงส์ลีย์ ( 1994 )Whitten และและเซนต์ปอล ( 2539 ) ศึกษาความสัมพันธ์ระหว่างการเป็นหลักมีรายได้รายได้ในครอบครัวและความตั้งใจที่จะอยู่ในหรือออกจากหนึ่งเป็นตำแหน่งครูการศึกษาพิเศษ . การใช้ตัวอย่างของความเป็นครูการศึกษาพิเศษ จาก mral มณฑลทั่วทั้งสหรัฐอเมริกา และเซนต์ปอล วิเคราะห์ข้อมูลโดยใช้สถิติ Whitten ถดถอยโลจิสติคส์และการถดถอย