- ข้อความ
- ประวัติศาสตร์
2. Current theoretical foundation f
2. Current theoretical foundation for problem-based learning
Pedagogically, problem-based learning is founded in the Constructivist approach to education (DeFillipi & Milter, 2009),
primarily associated with John Dewey (Duffy & Cunningham, 1996) and Richard Rorty (Savery & Duffy, 1995). The
Constructivist approach to education is founded on the notion that learners actively construction their own knowledge (Duffy
& Cunningham, 1996; DeFillipi & Milter, 2009; Gijselaers, 1996; Savery & Duffy, 1995). Learning is an active process of
constructing knowledge and, therefore, instruction should be structured in such a way as to support this construction of
knowledge (Duffy & Cunningham, 1996). Direct delivery of knowledge and information through the traditional lecture-based
process is deemed to be less effective at promoting knowledge development and learning than is self-directed creation of
knowledge. The basic premise in a Constructivist approach to learning is that learning is a process of constructing new
knowledge based on previously learned, existing knowledge (DeFillipi & Milter, 2009; Gijselaers, 1996). Learning progresses
once an instructor is able to activate existing knowledge in the learner and motivate the creation of new knowledge based on
the activated existing knowledge. This is the function of the ill-structured, real-world problem in problem-based learning; to
activate existing knowledge and motivate the construction of new knowledge.
In terms of learning outcomes, Dewey's Constructivist pedagogical theory (Dewey, 1938) suggests that problem-based
learning should lead to more learning, both in terms of content learned and thinking strategies developed, than a traditional
lecture-based curriculum.
More specifically, John Dewey theorized that learning occurs in the activity of the learner not the activity of the instructor
(Duffy & Cunningham, 1996; Kirkpatrick, 2008). In order for learning to take place at all, the learner must be actively engaged
in the process of seeking an understanding of something. John Dewey also argued that knowledge situated in the real world
should not be the desired outcome of learning but rather the context for learning (Duffy & Cunningham, 1996; Kirkpatrick,
2008). In order for learning to take hold, interest in the learner has to be aroused and organizing the learning around a realworld
problem to be solved can best do this.
Like John Dewey, Richard Rorty proposes that learning occurs though the learner's interactions with his or her environment
(Savery & Duffy, 1995). What is to be and has been learned cannot be separated from how that will be or was learned.
Rorty proposes that it is the cognitive effect of conflict or puzzlement that motivates the learning and determines how what is
learned is organized (Savery & Duffy, 1995). The cognitive conflict of not knowing motivates learning. Finally, Rorty suggestions
that it is through social interaction that knowledge evolves (Savery & Duffy, 1995). Social interaction leads to
negotiation and evaluation of knowledge, making the knowledge viable.
According to Rorty this leads to eight implications for learning (Savery & Duffy, 1995):
1. all learning activities must be anchored within a larger task or problem;
2. the learner must take ownership of the overall task or problem;
3. the task or problem must be a real-world, authentic task or problem;
4. the real-world, authentic task or problem must represent those the learner will find him or herself after the learning is
complete;
5. the learner should be solely responsible for developing the process of finding a solution to the task or problem;
6. the learning environment provided by the instructor must support and challenge the learner's thinking;
7. the learner should be encouraged to test his or her knowledge against alternative views and contexts;
8. and, the learner should be encouraged to reflect on his or her learning and learning process.
This is supported by current thinking about adult learning. For example, Knowles, Holton, and Swanson (1998) identify six
core adult learning principles: the adult learner's need to know, the self-concept of the adult learner, prior experience of the
adult learner, readiness to learn, orientation to learning, and motivation to learn.
The proposition made by Constructivist theory that problem-based learning would lead to more learning, both in terms of
content learned and thinking strategies developed, is supported by a prior knowledge perspective: current learning is affected
by prior learning and ill-structured, real-world problems activate prior knowledge (Albanese & Mitchell, 1993). Similarly the
proposition is supported by an encoding specificity perspective: the closer the resemblance between the learning context and
the applied context the more learning will be applied (Albanese & Mitchell, 1993). Finally, the proposition is supported by an
elaboration of knowledge perspective: the more elaborated the knowledge the better remembered and applied the learning
(Albanese & Mitchell, 1993).
3. Empirical evidence supporting the current theoretical foundation
The evidence for problem-based learning consists of three meta-analytic efforts conducted through the mid-90s to mid-
00s concerning the effectiveness of problem-based learning, mostly in medical school settings, and a few independent
research efforts implemented since then, primarily in engineering settings, with a very few in management settings. However,
there is little across this research that supports the current theoretical foundation for problem-based learning.
Albanese and Mitchell (1993) conducted the first meta-analytic study comparing problem-based learning with more
traditional lecture-based learning across a variety of studies conducted in medical schools from 1972 through 1993. The
M.S. Carriger / The International Journal of Management Education 13 (2015) 249e259 251
authors acknowledge that despite the growth of interest in problem-based learning in medical education, there was, at that
time, little evidence to support problem-based learning and some confusion about exactly what problem-based learning was.
In order to identify studies that looked at the effectiveness of problem-based learning Albanese and Mitchell (1993) used
Barrows' (1985) definition of problem-based learning … “the basic outline of the problem-based learning process is:
encountering the problem first, problem solving with clinical reasoning skills and identifying learning needs in an interactive
process, self-study, applying newly gained knowledge to the problem, and summarizing what has been learned” (Barrows,
1985, p. 15).
The authors further defined, for the sake of their meta-analysis, conventional instruction as “instructor-provided learning
objectives and assignments, large-group lectures, structured laboratory experiences, and periodic multiple-choice tests of
achievement” (Albanese & Mitchell, 1993, p. 54).
With regards to knowledge acquisition, for six of the 10 studies that compared basic science examination performance,
traditional, lecture-based instruction produced higher test scores, and in three of these cases statistically significant higher
test scores. With regards to clinical problem-solving skills, in five of the seven studies that compared clinical examination
performance, problem-based instruction produced higher, though in only one case statistically significant higher examination
scores. For this meta-analytic survey, lecture-based instruction led to more general knowledge acquisition, while problembased
learning led to more problem-solving skill.
Additionally, with regards to student satisfaction, seven of seven studies looking at student satisfaction ratings for
problem-based learning showed average or higher than the mid-point scores on each rating scale. However, this result should
be interpreted cautiously as there was no comparison in any of the studies with traditional, lecture-based instruction. Finally,
the authors (Albanese & Mitchell, 1993) noted that in all studies that looked at students' perceptions of their preparation to do
clinical work problem-based students did not view themselves as being disadvantaged having learned through problembased
instruction, nor where problem-based students rated by their supervisors as being disadvantaged in their actual
clinical work. In general, these medical students rated themselves as highly satisfied with their experience, and did not feel
disadvantaged for doing future clinical work.
In general, these studies (Albanese & Mitchell, 1993) reveal a mixed bag with regards to problem-based learning. Problembased
learning improved problem-solving skills over traditional, lecture-based instruction; however, it did not improve and
actually decreases knowledge acquisition. At the same time, students in problem-based classrooms rated the course highly,
and did not feel disadvantaged for having gone through problem-based instruction.
Concurrently, though independently, Vernon and Blake (1993) conducted the second meta-analytic study comparing
problem-based learning with more traditional lecture-based learning across a variety of studies conducted in medical schools
from 1970 through 1992. Vernon and Blake (1993) defined problem-based learning as “a method of learning (or teaching) that
emphasized (1) the study of clinical cases, either real or hypothetical, (2) small discussion groups, (3) collaborative independent
study, (4) hypothetico-deductive reasoning, and (5) a style of faculty direction that concentrated on group processes
rather than imparting information” (pp. 550e551).
Eight published reports assessed, with a total of twenty-eight samples, contained data about students' academic
achievement as measured by standardized tests (Vernon & Blake, 1993). Overall, effect sizes for academic achievement
showed a significant trend in favor of lecture-based instruction. Twelve of the published reports assessed, with a
Pedagogically, problem-based learning is founded in the Constructivist approach to education (DeFillipi & Milter, 2009),
primarily associated with John Dewey (Duffy & Cunningham, 1996) and Richard Rorty (Savery & Duffy, 1995). The
Constructivist approach to education is founded on the notion that learners actively construction their own knowledge (Duffy
& Cunningham, 1996; DeFillipi & Milter, 2009; Gijselaers, 1996; Savery & Duffy, 1995). Learning is an active process of
constructing knowledge and, therefore, instruction should be structured in such a way as to support this construction of
knowledge (Duffy & Cunningham, 1996). Direct delivery of knowledge and information through the traditional lecture-based
process is deemed to be less effective at promoting knowledge development and learning than is self-directed creation of
knowledge. The basic premise in a Constructivist approach to learning is that learning is a process of constructing new
knowledge based on previously learned, existing knowledge (DeFillipi & Milter, 2009; Gijselaers, 1996). Learning progresses
once an instructor is able to activate existing knowledge in the learner and motivate the creation of new knowledge based on
the activated existing knowledge. This is the function of the ill-structured, real-world problem in problem-based learning; to
activate existing knowledge and motivate the construction of new knowledge.
In terms of learning outcomes, Dewey's Constructivist pedagogical theory (Dewey, 1938) suggests that problem-based
learning should lead to more learning, both in terms of content learned and thinking strategies developed, than a traditional
lecture-based curriculum.
More specifically, John Dewey theorized that learning occurs in the activity of the learner not the activity of the instructor
(Duffy & Cunningham, 1996; Kirkpatrick, 2008). In order for learning to take place at all, the learner must be actively engaged
in the process of seeking an understanding of something. John Dewey also argued that knowledge situated in the real world
should not be the desired outcome of learning but rather the context for learning (Duffy & Cunningham, 1996; Kirkpatrick,
2008). In order for learning to take hold, interest in the learner has to be aroused and organizing the learning around a realworld
problem to be solved can best do this.
Like John Dewey, Richard Rorty proposes that learning occurs though the learner's interactions with his or her environment
(Savery & Duffy, 1995). What is to be and has been learned cannot be separated from how that will be or was learned.
Rorty proposes that it is the cognitive effect of conflict or puzzlement that motivates the learning and determines how what is
learned is organized (Savery & Duffy, 1995). The cognitive conflict of not knowing motivates learning. Finally, Rorty suggestions
that it is through social interaction that knowledge evolves (Savery & Duffy, 1995). Social interaction leads to
negotiation and evaluation of knowledge, making the knowledge viable.
According to Rorty this leads to eight implications for learning (Savery & Duffy, 1995):
1. all learning activities must be anchored within a larger task or problem;
2. the learner must take ownership of the overall task or problem;
3. the task or problem must be a real-world, authentic task or problem;
4. the real-world, authentic task or problem must represent those the learner will find him or herself after the learning is
complete;
5. the learner should be solely responsible for developing the process of finding a solution to the task or problem;
6. the learning environment provided by the instructor must support and challenge the learner's thinking;
7. the learner should be encouraged to test his or her knowledge against alternative views and contexts;
8. and, the learner should be encouraged to reflect on his or her learning and learning process.
This is supported by current thinking about adult learning. For example, Knowles, Holton, and Swanson (1998) identify six
core adult learning principles: the adult learner's need to know, the self-concept of the adult learner, prior experience of the
adult learner, readiness to learn, orientation to learning, and motivation to learn.
The proposition made by Constructivist theory that problem-based learning would lead to more learning, both in terms of
content learned and thinking strategies developed, is supported by a prior knowledge perspective: current learning is affected
by prior learning and ill-structured, real-world problems activate prior knowledge (Albanese & Mitchell, 1993). Similarly the
proposition is supported by an encoding specificity perspective: the closer the resemblance between the learning context and
the applied context the more learning will be applied (Albanese & Mitchell, 1993). Finally, the proposition is supported by an
elaboration of knowledge perspective: the more elaborated the knowledge the better remembered and applied the learning
(Albanese & Mitchell, 1993).
3. Empirical evidence supporting the current theoretical foundation
The evidence for problem-based learning consists of three meta-analytic efforts conducted through the mid-90s to mid-
00s concerning the effectiveness of problem-based learning, mostly in medical school settings, and a few independent
research efforts implemented since then, primarily in engineering settings, with a very few in management settings. However,
there is little across this research that supports the current theoretical foundation for problem-based learning.
Albanese and Mitchell (1993) conducted the first meta-analytic study comparing problem-based learning with more
traditional lecture-based learning across a variety of studies conducted in medical schools from 1972 through 1993. The
M.S. Carriger / The International Journal of Management Education 13 (2015) 249e259 251
authors acknowledge that despite the growth of interest in problem-based learning in medical education, there was, at that
time, little evidence to support problem-based learning and some confusion about exactly what problem-based learning was.
In order to identify studies that looked at the effectiveness of problem-based learning Albanese and Mitchell (1993) used
Barrows' (1985) definition of problem-based learning … “the basic outline of the problem-based learning process is:
encountering the problem first, problem solving with clinical reasoning skills and identifying learning needs in an interactive
process, self-study, applying newly gained knowledge to the problem, and summarizing what has been learned” (Barrows,
1985, p. 15).
The authors further defined, for the sake of their meta-analysis, conventional instruction as “instructor-provided learning
objectives and assignments, large-group lectures, structured laboratory experiences, and periodic multiple-choice tests of
achievement” (Albanese & Mitchell, 1993, p. 54).
With regards to knowledge acquisition, for six of the 10 studies that compared basic science examination performance,
traditional, lecture-based instruction produced higher test scores, and in three of these cases statistically significant higher
test scores. With regards to clinical problem-solving skills, in five of the seven studies that compared clinical examination
performance, problem-based instruction produced higher, though in only one case statistically significant higher examination
scores. For this meta-analytic survey, lecture-based instruction led to more general knowledge acquisition, while problembased
learning led to more problem-solving skill.
Additionally, with regards to student satisfaction, seven of seven studies looking at student satisfaction ratings for
problem-based learning showed average or higher than the mid-point scores on each rating scale. However, this result should
be interpreted cautiously as there was no comparison in any of the studies with traditional, lecture-based instruction. Finally,
the authors (Albanese & Mitchell, 1993) noted that in all studies that looked at students' perceptions of their preparation to do
clinical work problem-based students did not view themselves as being disadvantaged having learned through problembased
instruction, nor where problem-based students rated by their supervisors as being disadvantaged in their actual
clinical work. In general, these medical students rated themselves as highly satisfied with their experience, and did not feel
disadvantaged for doing future clinical work.
In general, these studies (Albanese & Mitchell, 1993) reveal a mixed bag with regards to problem-based learning. Problembased
learning improved problem-solving skills over traditional, lecture-based instruction; however, it did not improve and
actually decreases knowledge acquisition. At the same time, students in problem-based classrooms rated the course highly,
and did not feel disadvantaged for having gone through problem-based instruction.
Concurrently, though independently, Vernon and Blake (1993) conducted the second meta-analytic study comparing
problem-based learning with more traditional lecture-based learning across a variety of studies conducted in medical schools
from 1970 through 1992. Vernon and Blake (1993) defined problem-based learning as “a method of learning (or teaching) that
emphasized (1) the study of clinical cases, either real or hypothetical, (2) small discussion groups, (3) collaborative independent
study, (4) hypothetico-deductive reasoning, and (5) a style of faculty direction that concentrated on group processes
rather than imparting information” (pp. 550e551).
Eight published reports assessed, with a total of twenty-eight samples, contained data about students' academic
achievement as measured by standardized tests (Vernon & Blake, 1993). Overall, effect sizes for academic achievement
showed a significant trend in favor of lecture-based instruction. Twelve of the published reports assessed, with a
0/5000
2. ปัจจุบันมูลนิธิทฤษฎีเรียนรู้ปัญหาPedagogically เรียนรู้ปัญหาการก่อตั้งขึ้นในวิธีการแบบสร้างสรรค์นิยมการศึกษา (DeFillipi & Milter, 2009),ส่วนใหญ่เกี่ยวข้องกับจอห์น Dewey (ดัฟฟีและคันนิงแฮม 1996) และริชาร์ด Rorty (Savery & ดัฟฟี 1995) ที่ก่อตั้งขึ้นบนแนวคิดแบบสร้างสรรค์นิยมวิธีการศึกษาที่ผู้เรียนกำลังก่อสร้างความรู้ของตนเอง (ดัฟฟีและคันนิงแฮม 1996 DeFillipi & Milter, 2009 Gijselaers, 1996 Savery & ดัฟฟี 1995) เรียนรู้เป็นกระบวนการใช้งานอยู่สร้างความรู้และ ดังนั้น คำแนะนำควรจัดโครงสร้างในลักษณะเป็นสนับสนุนการก่อสร้างนี้ความรู้ (ดัฟฟีและคันนิงแฮม 1996) ใบความรู้และข้อมูลผ่านแบบดั้งเดิมที่ใช้บรรยายกระบวนการจะถือว่ามีผลน้อยกว่าการสร้างด้วยตนเองในการเรียนรู้ ที่ส่งเสริมพัฒนาความรู้ความรู้ พื้นฐานภายในวิธีแบบสร้างสรรค์นิยมการเรียนรู้คือเรียนรู้ กระบวนการของการสร้างใหม่รู้ตามก่อนหน้านี้ได้เรียนรู้ ความรู้ (DeFillipi & Milter, 2009 ที่มีอยู่ Gijselaers, 1996) เรียนรู้ดำเนินไปเมื่อผู้สอนสามารถเรียกใช้ความรู้ที่มีอยู่ในผู้เรียน และจูงใจการสร้างความรู้ใหม่ตามความรู้ที่มีอยู่เปิดใช้งาน นี่คือการทำงานของโครง สร้างร้าย จริงปัญหาปัญหาเรียนรู้ ถึงเรียกใช้ความรู้ที่มีอยู่ และการจูงใจการสร้างความรู้ใหม่ในแง่ของผลการเรียนรู้ ของ Dewey ทฤษฎีสอนแบบสร้างสรรค์นิยม (Dewey, 1938) ชี้ให้เห็นว่า ปัญหาตามเรียนรู้ควรนำไปสู่การเรียนรู้เพิ่มเติม ทั้งในแง่ของเนื้อหาที่ได้เรียนรู้ และคิดกลยุทธ์ พัฒนา มากกว่าแบบดั้งเดิมบรรยายตามหลักสูตรอื่น ๆ โดยเฉพาะ Dewey จอห์น theorized ที่ เรียนรู้เกิดขึ้นในกิจกรรมของผู้เรียนกิจกรรมผู้สอนไม่(ดัฟฟีและคันนิงแฮม 1996 Kirkpatrick, 2008) การเรียนรู้ที่จะใช้สถานที่ เรียนต้องจะเน้นในกระบวนการแสวงหาความเข้าใจเกี่ยวกับบางสิ่งบางอย่าง Dewey จอห์นยังโต้เถียงความรู้ที่อยู่ในโลกจริงไม่ควรระบุผลของการเรียนรู้แต่เป็นบริบทในการเรียนรู้ (ดัฟฟีและคันนิงแฮม 1996 Kirkpatrick2008) . การเรียนรู้การหยิบ สนใจในการเรียนมีให้ aroused และจัดการเรียนรู้รอบ realworldปัญหามีไว้แก้ส่วนสามารถทำเช่นนี้เช่นจอห์น Dewey, Rorty ริชาร์ดเสนอว่า การเรียนรู้เกิดขึ้นแม้ว่าโต้ตอบของผู้เรียนกับสภาพแวดล้อมของเขา หรือเธอ(Savery & ดัฟฟี 1995) ไม่สามารถแยกสิ่งถูกต้อง และได้เรียนรู้ จากวิธีที่จะได้เรียนรู้ได้Rorty เสนอว่า จะรับรู้ผลของความขัดแย้งหรือ puzzlement ที่แรงบันดาลใจการเรียนรู้ และกำหนดว่าอะไรเป็นเรียนรู้ได้จัด (Savery & ดัฟฟี 1995) ความขัดแย้งที่รับรู้ของไม่ทราบว่าแรงบันดาลใจการเรียนรู้ สุดท้าย Rorty คำแนะนำว่า มันคือสังคมอยู่เสมอ (Savery & ดัฟฟี 1995) สังคมที่นำไปสู่เจรจาต่อรองและประเมินความรู้ ทำให้รู้ได้ตาม Rorty นี้นำไปสู่ผลแปดในการเรียนรู้ (Savery & ดัฟฟี 1995):1. กิจกรรมการเรียนรู้ที่ต้องยึดภายในงานใหญ่หรือปัญหา2.ผู้เรียนต้องเป็นเจ้าของงานโดยรวมหรือปัญหา3.งานหรือปัญหาที่ต้องการจริง งานแท้ หรือ ปัญหา4.งานจริง แท้จริงหรือปัญหาที่ต้องแสดงถึงผู้เรียนจะพบเขาหรือตัวเองหลังจากการเรียนรู้เสร็จสมบูรณ์5. ผู้เรียนควรเป็นผู้รับผิดชอบในการพัฒนากระบวนการในการค้นหาการแก้ไขงานหรือปัญหา6.สภาพแวดล้อมการเรียนรู้โดยผู้สอนต้องสนับสนุน และท้าทายความคิดของผู้เรียน7. ผู้เรียนควรจะสนับสนุนการทดสอบความรู้ของเขา หรือเธอจากมุมมองอื่นและบริบท8. และ ผู้เรียนควรจะสนับสนุนการสะท้อนการเรียนรู้ของ ตนและกระบวนการเรียนรู้สนับสนุน ด้วยการเรียนรู้ผู้ใหญ่ปัจจุบัน ระบุ 6 ตัว โนวส์ Holton และ Swanson (1998)ผู้ใหญ่หลักหลักการเรียนรู้: เรียนผู้ใหญ่จำเป็นต้องรู้ self-concept ของผู้ใหญ่ผู้เรียน ทราบประสบการณ์ของการผู้เรียนผู้ใหญ่ ความพร้อมที่จะเรียนรู้ แนวการเรียนรู้ แรงจูงใจในการเรียนรู้เสนอโดยทฤษฎีแบบสร้างสรรค์นิยมที่เรียนรู้ปัญหาจะนำไปสู่การเพิ่มเติมการเรียนรู้ ทั้งในแง่ของcontent learned and thinking strategies developed, is supported by a prior knowledge perspective: current learning is affectedby prior learning and ill-structured, real-world problems activate prior knowledge (Albanese & Mitchell, 1993). Similarly theproposition is supported by an encoding specificity perspective: the closer the resemblance between the learning context andthe applied context the more learning will be applied (Albanese & Mitchell, 1993). Finally, the proposition is supported by anelaboration of knowledge perspective: the more elaborated the knowledge the better remembered and applied the learning(Albanese & Mitchell, 1993).3. Empirical evidence supporting the current theoretical foundationThe evidence for problem-based learning consists of three meta-analytic efforts conducted through the mid-90s to mid-00s concerning the effectiveness of problem-based learning, mostly in medical school settings, and a few independentresearch efforts implemented since then, primarily in engineering settings, with a very few in management settings. However,there is little across this research that supports the current theoretical foundation for problem-based learning.Albanese and Mitchell (1993) conducted the first meta-analytic study comparing problem-based learning with moretraditional lecture-based learning across a variety of studies conducted in medical schools from 1972 through 1993. TheM.S. Carriger / The International Journal of Management Education 13 (2015) 249e259 251authors acknowledge that despite the growth of interest in problem-based learning in medical education, there was, at thattime, little evidence to support problem-based learning and some confusion about exactly what problem-based learning was.In order to identify studies that looked at the effectiveness of problem-based learning Albanese and Mitchell (1993) usedBarrows' (1985) definition of problem-based learning … “the basic outline of the problem-based learning process is:encountering the problem first, problem solving with clinical reasoning skills and identifying learning needs in an interactiveprocess, self-study, applying newly gained knowledge to the problem, and summarizing what has been learned” (Barrows,1985, p. 15).The authors further defined, for the sake of their meta-analysis, conventional instruction as “instructor-provided learningobjectives and assignments, large-group lectures, structured laboratory experiences, and periodic multiple-choice tests ofachievement” (Albanese & Mitchell, 1993, p. 54).With regards to knowledge acquisition, for six of the 10 studies that compared basic science examination performance,traditional, lecture-based instruction produced higher test scores, and in three of these cases statistically significant highertest scores. With regards to clinical problem-solving skills, in five of the seven studies that compared clinical examinationperformance, problem-based instruction produced higher, though in only one case statistically significant higher examination
scores. For this meta-analytic survey, lecture-based instruction led to more general knowledge acquisition, while problembased
learning led to more problem-solving skill.
Additionally, with regards to student satisfaction, seven of seven studies looking at student satisfaction ratings for
problem-based learning showed average or higher than the mid-point scores on each rating scale. However, this result should
be interpreted cautiously as there was no comparison in any of the studies with traditional, lecture-based instruction. Finally,
the authors (Albanese & Mitchell, 1993) noted that in all studies that looked at students' perceptions of their preparation to do
clinical work problem-based students did not view themselves as being disadvantaged having learned through problembased
instruction, nor where problem-based students rated by their supervisors as being disadvantaged in their actual
clinical work. In general, these medical students rated themselves as highly satisfied with their experience, and did not feel
disadvantaged for doing future clinical work.
In general, these studies (Albanese & Mitchell, 1993) reveal a mixed bag with regards to problem-based learning. Problembased
learning improved problem-solving skills over traditional, lecture-based instruction; however, it did not improve and
actually decreases knowledge acquisition. At the same time, students in problem-based classrooms rated the course highly,
and did not feel disadvantaged for having gone through problem-based instruction.
Concurrently, though independently, Vernon and Blake (1993) conducted the second meta-analytic study comparing
problem-based learning with more traditional lecture-based learning across a variety of studies conducted in medical schools
from 1970 through 1992. Vernon and Blake (1993) defined problem-based learning as “a method of learning (or teaching) that
emphasized (1) the study of clinical cases, either real or hypothetical, (2) small discussion groups, (3) collaborative independent
study, (4) hypothetico-deductive reasoning, and (5) a style of faculty direction that concentrated on group processes
rather than imparting information” (pp. 550e551).
Eight published reports assessed, with a total of twenty-eight samples, contained data about students' academic
achievement as measured by standardized tests (Vernon & Blake, 1993). Overall, effect sizes for academic achievement
showed a significant trend in favor of lecture-based instruction. Twelve of the published reports assessed, with a
scores. For this meta-analytic survey, lecture-based instruction led to more general knowledge acquisition, while problembased
learning led to more problem-solving skill.
Additionally, with regards to student satisfaction, seven of seven studies looking at student satisfaction ratings for
problem-based learning showed average or higher than the mid-point scores on each rating scale. However, this result should
be interpreted cautiously as there was no comparison in any of the studies with traditional, lecture-based instruction. Finally,
the authors (Albanese & Mitchell, 1993) noted that in all studies that looked at students' perceptions of their preparation to do
clinical work problem-based students did not view themselves as being disadvantaged having learned through problembased
instruction, nor where problem-based students rated by their supervisors as being disadvantaged in their actual
clinical work. In general, these medical students rated themselves as highly satisfied with their experience, and did not feel
disadvantaged for doing future clinical work.
In general, these studies (Albanese & Mitchell, 1993) reveal a mixed bag with regards to problem-based learning. Problembased
learning improved problem-solving skills over traditional, lecture-based instruction; however, it did not improve and
actually decreases knowledge acquisition. At the same time, students in problem-based classrooms rated the course highly,
and did not feel disadvantaged for having gone through problem-based instruction.
Concurrently, though independently, Vernon and Blake (1993) conducted the second meta-analytic study comparing
problem-based learning with more traditional lecture-based learning across a variety of studies conducted in medical schools
from 1970 through 1992. Vernon and Blake (1993) defined problem-based learning as “a method of learning (or teaching) that
emphasized (1) the study of clinical cases, either real or hypothetical, (2) small discussion groups, (3) collaborative independent
study, (4) hypothetico-deductive reasoning, and (5) a style of faculty direction that concentrated on group processes
rather than imparting information” (pp. 550e551).
Eight published reports assessed, with a total of twenty-eight samples, contained data about students' academic
achievement as measured by standardized tests (Vernon & Blake, 1993). Overall, effect sizes for academic achievement
showed a significant trend in favor of lecture-based instruction. Twelve of the published reports assessed, with a
การแปล กรุณารอสักครู่..
2. พื้นฐานทางทฤษฎีปัจจุบันสำหรับการเรียนรู้ปัญหาที่เกิดขึ้นตาม
pedagogically การเรียนรู้ปัญหาที่เกิดขึ้นตามก่อตั้งขึ้นในวิธีการ Constructivist กับการศึกษา (DeFillipi และปลาตัวผู้ 2009)
ส่วนใหญ่ที่เกี่ยวข้องกับจอห์นดิวอี้ (ดัฟฟี่แอนด์คันนิงแฮม, 1996) และริชาร์ดกรอร์ (Savery & ดัฟฟี่, 1995)
วิธี Constructivist การศึกษาที่ตั้งอยู่บนพื้นฐานความคิดที่ว่าเรียนอย่างแข็งขันสร้างความรู้ของตัวเอง
(ดัฟฟี่แอนด์คันนิงแฮม, 1996; DeFillipi และปลาตัวผู้ 2009; Gijselaers 1996; Savery และดัฟฟี่, 1995) การเรียนรู้เป็นกระบวนการที่ใช้งานของการสร้างความรู้และมีการเรียนการสอนควรจะมีโครงสร้างในลักษณะเช่นเพื่อสนับสนุนการก่อสร้างของความรู้(ดัฟฟี่แอนด์คันนิงแฮม, 1996) ส่งตรงความรู้และข้อมูลผ่านการบรรยายตามแบบดั้งเดิมกระบวนการจะถือว่ามีประสิทธิภาพน้อยกว่าที่ส่งเสริมการพัฒนาความรู้และการเรียนรู้กว่าคือการสร้างกำกับตนเองของความรู้ ขั้นพื้นฐานในวิธีการ Constructivist เพื่อการเรียนรู้คือว่าการเรียนรู้เป็นกระบวนการของการสร้างใหม่ความรู้บนพื้นฐานของการเรียนรู้ก่อนหน้านี้รู้ที่มีอยู่(DeFillipi และปลาตัวผู้ 2009; Gijselaers, 1996) การเรียนรู้ไปเรื่อยครั้งหนึ่งเคยเป็นอาจารย์ผู้สอนที่มีความสามารถเพื่อเปิดใช้งานที่มีอยู่ในความรู้ที่ผู้เรียนและกระตุ้นการสร้างองค์ความรู้ใหม่บนพื้นฐานของความรู้ที่มีอยู่ใช้งานได้ นี่คือการทำงานของโครงสร้างไม่ดีปัญหาที่แท้จริงของโลกในการเรียนรู้ปัญหาที่เกิดขึ้นตาม; เพื่อเปิดใช้งานความรู้ที่มีอยู่และกระตุ้นการสร้างองค์ความรู้ใหม่. ในแง่ของผลการเรียนรู้, ดิวอี้ Constructivist ทฤษฎีการสอน (ดิวอี้, 1938) แสดงให้เห็นปัญหาที่เกิดขึ้นตามที่การเรียนรู้ที่จะนำไปสู่การเรียนรู้มากขึ้นทั้งในแง่ของเนื้อหาได้เรียนรู้และกลยุทธ์การคิดพัฒนากว่าแบบดั้งเดิม. หลักสูตรการบรรยายที่ใช้โดยเฉพาะอย่างยิ่งจอห์นดิวอี้มหาเศรษฐีที่การเรียนรู้ที่เกิดขึ้นในการทำงานของผู้เรียนที่ไม่ได้การทำงานของอาจารย์ผู้สอนที่(ดัฟฟี่แอนด์คันนิงแฮม, 1996; Kirkpatrick 2008) เพื่อให้เรียนรู้ที่จะใช้สถานที่ที่ทุกคนเรียนต้องมีส่วนร่วมอย่างแข็งขันในกระบวนการของการแสวงหาความเข้าใจในบางสิ่งบางอย่างที่ จอห์นดิวอี้ยังเป็นที่ถกเถียงกันว่ามีความรู้อยู่ในโลกแห่งความจริงไม่ควรจะเป็นผลลัพธ์ที่ต้องการของการเรียนรู้ แต่บริบทการเรียนรู้ (ดัฟฟี่แอนด์คันนิงแฮม, 1996; Kirkpatrick, 2008) เพื่อให้เรียนรู้ที่จะถือความสนใจในการเรียนจะต้องมีการกระตุ้นและการจัดการการเรียนรู้รอบ RealWorld ปัญหาได้รับการแก้ไขที่ดีที่สุดที่สามารถทำเช่นนี้. เช่นเดียวกับจอห์นดิวอี้, ริชาร์ดกรอร์เสนอว่าการเรียนรู้เกิดขึ้นแม้ว่าการมีปฏิสัมพันธ์ของผู้เรียนที่มีของเขาหรือเธอ สภาพแวดล้อม(Savery และดัฟฟี่, 1995) อะไรคือสิ่งที่จะเป็นและได้รับการเรียนรู้ที่ไม่สามารถแยกออกจากวิธีการที่จะได้รับหรือได้เรียนรู้. กรอร์เสนอว่ามันเป็นผลองค์ความรู้ของความขัดแย้งหรือความงุนงงที่กระตุ้นการเรียนรู้และกำหนดวิธีการสิ่งที่จะได้เรียนรู้การจัดระเบียบ (Savery และดัฟฟี่, 1995 ) ความขัดแย้งทางความคิดไม่ทราบแรงจูงใจในการเรียนรู้ ในที่สุดข้อเสนอแนะกรอร์ว่ามันผ่านการมีปฏิสัมพันธ์ทางสังคมที่มีความรู้วิวัฒนาการ (Savery และดัฟฟี่, 1995) การปฏิสัมพันธ์ทางสังคมนำไปสู่การเจรจาต่อรองและการประเมินผลความรู้ทำให้ความรู้ที่มีศักยภาพ. ตามที่กรอร์นี้นำไปสู่ผลกระทบแปดสำหรับการเรียนรู้ (Savery และดัฟฟี่, 1995): 1 กิจกรรมการเรียนรู้ทุกคนจะต้องถูกยึดภายในงานขนาดใหญ่หรือปัญหา2 ผู้เรียนจะต้องเป็นเจ้าของงานโดยรวมหรือปัญหา3 งานหรือปัญหาที่เกิดขึ้นจะต้องเป็นจริงของโลกงานที่แท้จริงหรือปัญหา4 โลกแห่งความจริงงานที่แท้จริงหรือปัญหาที่เกิดขึ้นจะต้องเป็นตัวแทนของผู้เรียนจะได้พบกับเขาหรือตัวเองหลังจากที่เรียนรู้เป็นสมบูรณ์5 ผู้เรียนควรจะรับผิดชอบ แต่เพียงผู้เดียวในการพัฒนากระบวนการในการหาวิธีการแก้งานหรือปัญหาที่6 สภาพแวดล้อมการเรียนรู้ที่ได้รับจากอาจารย์ผู้สอนจะต้องสนับสนุนและท้าทายความคิดของผู้เรียนที่7 ผู้เรียนควรได้รับการส่งเสริมเพื่อทดสอบความรู้ของเขาหรือของเธอกับมุมมองทางเลือกและบริบท; 8 และผู้เรียนควรได้รับการสนับสนุนที่จะสะท้อนให้เห็นถึงการเรียนรู้ของเขาหรือเธอและกระบวนการเรียนรู้. นี้ได้รับการสนับสนุนโดยการคิดในปัจจุบันเกี่ยวกับการเรียนรู้ของผู้ใหญ่ ยกตัวอย่างเช่นโนลส์โฮลตั้นและสเวนสัน (1998) ระบุหกหลักหลักการเรียนรู้สำหรับผู้ใหญ่: จำเป็นที่จะต้องเรียนรู้ของผู้ใหญ่ที่จะรู้ว่าแนวคิดตนเองของผู้เรียนผู้ใหญ่ประสบการณ์ของผู้เรียนผู้ใหญ่พร้อมที่จะเรียนรู้การวางแนวทางเพื่อการเรียนรู้ . และแรงจูงใจที่จะเรียนรู้โจทย์ทำโดยทฤษฎีคอนสตรัคติว่าการเรียนรู้ปัญหาที่ใช้จะนำไปสู่การเรียนรู้มากขึ้นทั้งในแง่ของเนื้อหาการเรียนรู้และกลยุทธ์การคิดพัฒนาได้รับการสนับสนุนจากมุมมองความรู้ก่อน: การเรียนรู้ในปัจจุบันได้รับผลกระทบจากการเรียนรู้ก่อนและไม่ดี-structured ปัญหาที่แท้จริงของโลกเปิดใช้งานความรู้ก่อน (เนสและมิทเชลล์ 1993) ในทำนองเดียวกันเรื่องที่ได้รับการสนับสนุนจากมุมมองของการเข้ารหัสความจำเพาะ: ใกล้ชิดความคล้ายคลึงระหว่างบริบทการเรียนรู้และบริบทที่นำมาใช้ในการเรียนรู้มากขึ้นจะนำไปใช้(เนสและมิทเชลล์ 1993) สุดท้ายเรื่องที่ได้รับการสนับสนุนโดยรายละเอียดของมุมมองความรู้มากขึ้นเนื้อหาความรู้ความทรงจำที่ดีขึ้นและนำไปใช้การเรียนรู้(เนสและมิทเชลล์ 1993). 3 หลักฐานเชิงประจักษ์สนับสนุนพื้นฐานทางทฤษฎีในปัจจุบันหลักฐานสำหรับการเรียนรู้ปัญหาที่ใช้ประกอบด้วยสามความพยายามอภิวิเคราะห์ดำเนินการผ่านช่วงกลาง 90s จะกลางเดือน 00s เกี่ยวกับประสิทธิผลของการเรียนรู้ปัญหาที่ใช้ส่วนใหญ่ในการตั้งค่าโรงเรียนแพทย์และไม่กี่อิสระการวิจัยดำเนินการตั้งแต่นั้นมาเป็นหลักในการตั้งค่าทางวิศวกรรมที่มีน้อยมากในการตั้งค่าการจัดการ แต่มีน้อยทั่วงานวิจัยนี้ที่สนับสนุนพื้นฐานทางทฤษฎีในปัจจุบันสำหรับการเรียนรู้ปัญหาที่เกิดขึ้นตาม. เนสและมิทเชล (1993) ดำเนินการศึกษา meta-วิเคราะห์ครั้งแรกเมื่อเทียบกับการเรียนรู้ปัญหาที่เกิดขึ้นตามที่มีมากขึ้นการเรียนรู้แบบดั้งเดิมบรรยายที่ใช้ในหลากหลายศึกษาดำเนินการในโรงเรียนแพทย์จาก 1972 ผ่าน 1993 MS Carriger / วารสารระหว่างประเทศของการจัดการศึกษาที่ 13 (2015) 249e259 251 ผู้เขียนยอมรับว่าแม้จะมีการเจริญเติบโตที่น่าสนใจในการเรียนรู้ปัญหาที่ใช้ในการศึกษาทางการแพทย์มีที่ว่าเวลาหลักฐานที่สนับสนุนการเรียนรู้ปัญหาและความสับสนบางอย่างเกี่ยวกับสิ่งที่เรียนรู้ปัญหาที่เกิดขึ้นตามเป็น. เพื่อที่จะระบุว่าการศึกษามองไปที่ประสิทธิภาพของปัญหาที่เกิดขึ้นตามการเรียนรู้และเนสมิทเชล (1993) ที่ใช้รถเข็น'(1985) ความหมายของการเรียนรู้ปัญหาที่เกิดขึ้นตาม ... "ร่างพื้นฐานของ problem- กระบวนการเรียนรู้ที่ใช้เป็น: เผชิญหน้ากับปัญหาที่เกิดขึ้นเป็นครั้งแรกในการแก้ปัญหาที่มีทักษะการให้เหตุผลทางคลินิกและการระบุความต้องการเรียนรู้ในการโต้ตอบกระบวนการศึกษาด้วยตนเองใช้ความรู้ที่ได้มาใหม่ในการแก้ไขปัญหาและสรุปสิ่งที่ได้รับการเรียนรู้ "(Barrows, 1985, หน้า . 15). ผู้เขียนที่กำหนดไว้ต่อไปเพื่อประโยชน์ของการวิเคราะห์อภิมาของพวกเขา, การเรียนการสอนแบบเดิมที่เป็น "ผู้สอนให้เรียนรู้วัตถุประสงค์และการกำหนดบรรยายขนาดใหญ่ในกลุ่มโครงสร้างประสบการณ์ในห้องปฏิบัติการและการทดสอบแบบปรนัยระยะของความสำเร็จ" (เนส และมิทเชลล์ 1993 พี 54). ด้วยการไปซื้อความรู้สำหรับหก 10 การศึกษาว่าเมื่อเทียบผลการดำเนินการตรวจสอบทางวิทยาศาสตร์ขั้นพื้นฐานดั้งเดิมการเรียนการสอนการบรรยายที่ใช้คะแนนการทดสอบการผลิตที่สูงขึ้นและในสามของกรณีเหล่านี้อย่างมีนัยสำคัญที่สูงขึ้นทางสถิติคะแนนการทดสอบ ด้วยการไปถึงทักษะการแก้ปัญหาทางคลินิกในห้าเจ็ดศึกษาว่าเมื่อเทียบการตรวจทางคลินิกประสิทธิภาพการเรียนการสอนที่ใช้ปัญหาการผลิตที่สูงขึ้นแต่เฉพาะในกรณีการตรวจสอบอย่างมีนัยสำคัญสูงกว่าคะแนน สำหรับวันนี้การสำรวจอภิวิเคราะห์การเรียนการสอนการบรรยายตามที่นำไปสู่การได้มาซึ่งความรู้ทั่วไปมากขึ้นขณะที่ใช้ปัญหาการเรียนรู้ที่นำไปสู่ทักษะการแก้ปัญหามากขึ้น. นอกจากนี้มีเรื่องที่เกี่ยวกับความพึงพอใจของนักเรียนเจ็ดเจ็ดศึกษามองไปที่นักเรียนคะแนนความพึงพอใจสำหรับปัญหาที่เกิดขึ้นตามแสดงให้เห็นว่าการเรียนรู้หรือเฉลี่ยสูงกว่าคะแนนจุดกลางในแต่ละระดับคะแนน แต่ผลนี้ควรจะตีความด้วยความระมัดระวังเนื่องจากไม่มีการเปรียบเทียบในใด ๆ ของการศึกษาแบบดั้งเดิมที่มีการเรียนการสอนการบรรยายตาม สุดท้ายผู้เขียน (เนสและมิทเชลล์ 1993) ตั้งข้อสังเกตว่าในการศึกษาสิ่งที่มองไปที่นักเรียนรับรู้ของการเตรียมความพร้อมของพวกเขาที่จะทำทางคลินิกปัญหานักเรียนตามการทำงานไม่ได้ดูตัวเองว่าเป็นผู้ด้อยโอกาสได้เรียนรู้ผ่านการใช้ปัญหาการเรียนการสอนหรือที่problem- นักเรียนตามประเมินโดยผู้บังคับบัญชาของพวกเขาที่ถูกด้อยโอกาสของพวกเขาที่เกิดขึ้นจริงในการทำงานทางคลินิก โดยทั่วไปเหล่านักศึกษาแพทย์จัดอันดับตัวเองเป็นความพึงพอใจอย่างมากกับประสบการณ์ของพวกเขาและไม่ได้รู้สึกด้อยโอกาสสำหรับการทำงานทางคลินิกในอนาคต. โดยทั่วไปการศึกษาเหล่านี้ (เนสและมิทเชลล์ 1993) เปิดเผยถุงผสมกับการไปถึงการเรียนรู้ปัญหาที่เกิดขึ้นตาม ใช้ปัญหาการเรียนรู้การแก้ปัญหาที่ดีขึ้นกว่าแบบดั้งเดิมทักษะการเรียนการสอนการบรรยายตาม; แต่ก็ยังไม่ดีขึ้นและจริงลดลงซื้อความรู้ ในขณะเดียวกันนักเรียนในห้องเรียนปัญหาตามการประเมินการเรียนการสอนเป็นอย่างมากและไม่ได้รู้สึกด้อยโอกาสสำหรับการผ่านการเรียนการสอนปัญหาตาม. ขณะเดียวกันแม้ว่าอิสระเวอร์นอนและเบลค (1993) ดำเนินการศึกษา meta-วิเคราะห์ที่สองเมื่อเทียบกับปัญหาที่เกิดขึ้น-based การเรียนรู้ด้วยการเรียนรู้แบบดั้งเดิมบรรยายตามมากขึ้นในหลากหลายของการศึกษาที่ดำเนินการในโรงเรียนแพทย์จาก1970 ผ่าน 1992 เวอร์นอนและเบลค (1993) ที่กำหนดไว้ในการเรียนรู้ปัญหาที่เกิดขึ้นตามที่เป็น "วิธีการของการเรียนรู้ (หรือการเรียนการสอน) ที่เน้น(1) ศึกษากรณีคลินิกทั้งจริงหรือสมมุติ (2) การอภิปรายกลุ่มเล็ก ๆ (3) ที่เป็นอิสระการทำงานร่วมกันศึกษา(4) เหตุผล hypothetico-นิรนัยและ (5) รูปแบบของทิศทางคณะที่เข้มข้นในกระบวนการกลุ่มมากกว่าการให้ข้อมูล "(พี. 550e551). แปดตีพิมพ์รายงานการประเมินมีทั้งหมดยี่สิบแปดตัวอย่างที่มีข้อมูลเกี่ยวกับนักวิชาการของนักเรียนผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนที่วัดจากการทดสอบมาตรฐาน (เวอร์นอนและเบลค 1993) โดยรวมขนาดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนพบว่ามีแนวโน้มที่สำคัญในการสนับสนุนการเรียนการสอนการบรรยายตาม สิบสองของการตีพิมพ์รายงานประเมินด้วย
pedagogically การเรียนรู้ปัญหาที่เกิดขึ้นตามก่อตั้งขึ้นในวิธีการ Constructivist กับการศึกษา (DeFillipi และปลาตัวผู้ 2009)
ส่วนใหญ่ที่เกี่ยวข้องกับจอห์นดิวอี้ (ดัฟฟี่แอนด์คันนิงแฮม, 1996) และริชาร์ดกรอร์ (Savery & ดัฟฟี่, 1995)
วิธี Constructivist การศึกษาที่ตั้งอยู่บนพื้นฐานความคิดที่ว่าเรียนอย่างแข็งขันสร้างความรู้ของตัวเอง
(ดัฟฟี่แอนด์คันนิงแฮม, 1996; DeFillipi และปลาตัวผู้ 2009; Gijselaers 1996; Savery และดัฟฟี่, 1995) การเรียนรู้เป็นกระบวนการที่ใช้งานของการสร้างความรู้และมีการเรียนการสอนควรจะมีโครงสร้างในลักษณะเช่นเพื่อสนับสนุนการก่อสร้างของความรู้(ดัฟฟี่แอนด์คันนิงแฮม, 1996) ส่งตรงความรู้และข้อมูลผ่านการบรรยายตามแบบดั้งเดิมกระบวนการจะถือว่ามีประสิทธิภาพน้อยกว่าที่ส่งเสริมการพัฒนาความรู้และการเรียนรู้กว่าคือการสร้างกำกับตนเองของความรู้ ขั้นพื้นฐานในวิธีการ Constructivist เพื่อการเรียนรู้คือว่าการเรียนรู้เป็นกระบวนการของการสร้างใหม่ความรู้บนพื้นฐานของการเรียนรู้ก่อนหน้านี้รู้ที่มีอยู่(DeFillipi และปลาตัวผู้ 2009; Gijselaers, 1996) การเรียนรู้ไปเรื่อยครั้งหนึ่งเคยเป็นอาจารย์ผู้สอนที่มีความสามารถเพื่อเปิดใช้งานที่มีอยู่ในความรู้ที่ผู้เรียนและกระตุ้นการสร้างองค์ความรู้ใหม่บนพื้นฐานของความรู้ที่มีอยู่ใช้งานได้ นี่คือการทำงานของโครงสร้างไม่ดีปัญหาที่แท้จริงของโลกในการเรียนรู้ปัญหาที่เกิดขึ้นตาม; เพื่อเปิดใช้งานความรู้ที่มีอยู่และกระตุ้นการสร้างองค์ความรู้ใหม่. ในแง่ของผลการเรียนรู้, ดิวอี้ Constructivist ทฤษฎีการสอน (ดิวอี้, 1938) แสดงให้เห็นปัญหาที่เกิดขึ้นตามที่การเรียนรู้ที่จะนำไปสู่การเรียนรู้มากขึ้นทั้งในแง่ของเนื้อหาได้เรียนรู้และกลยุทธ์การคิดพัฒนากว่าแบบดั้งเดิม. หลักสูตรการบรรยายที่ใช้โดยเฉพาะอย่างยิ่งจอห์นดิวอี้มหาเศรษฐีที่การเรียนรู้ที่เกิดขึ้นในการทำงานของผู้เรียนที่ไม่ได้การทำงานของอาจารย์ผู้สอนที่(ดัฟฟี่แอนด์คันนิงแฮม, 1996; Kirkpatrick 2008) เพื่อให้เรียนรู้ที่จะใช้สถานที่ที่ทุกคนเรียนต้องมีส่วนร่วมอย่างแข็งขันในกระบวนการของการแสวงหาความเข้าใจในบางสิ่งบางอย่างที่ จอห์นดิวอี้ยังเป็นที่ถกเถียงกันว่ามีความรู้อยู่ในโลกแห่งความจริงไม่ควรจะเป็นผลลัพธ์ที่ต้องการของการเรียนรู้ แต่บริบทการเรียนรู้ (ดัฟฟี่แอนด์คันนิงแฮม, 1996; Kirkpatrick, 2008) เพื่อให้เรียนรู้ที่จะถือความสนใจในการเรียนจะต้องมีการกระตุ้นและการจัดการการเรียนรู้รอบ RealWorld ปัญหาได้รับการแก้ไขที่ดีที่สุดที่สามารถทำเช่นนี้. เช่นเดียวกับจอห์นดิวอี้, ริชาร์ดกรอร์เสนอว่าการเรียนรู้เกิดขึ้นแม้ว่าการมีปฏิสัมพันธ์ของผู้เรียนที่มีของเขาหรือเธอ สภาพแวดล้อม(Savery และดัฟฟี่, 1995) อะไรคือสิ่งที่จะเป็นและได้รับการเรียนรู้ที่ไม่สามารถแยกออกจากวิธีการที่จะได้รับหรือได้เรียนรู้. กรอร์เสนอว่ามันเป็นผลองค์ความรู้ของความขัดแย้งหรือความงุนงงที่กระตุ้นการเรียนรู้และกำหนดวิธีการสิ่งที่จะได้เรียนรู้การจัดระเบียบ (Savery และดัฟฟี่, 1995 ) ความขัดแย้งทางความคิดไม่ทราบแรงจูงใจในการเรียนรู้ ในที่สุดข้อเสนอแนะกรอร์ว่ามันผ่านการมีปฏิสัมพันธ์ทางสังคมที่มีความรู้วิวัฒนาการ (Savery และดัฟฟี่, 1995) การปฏิสัมพันธ์ทางสังคมนำไปสู่การเจรจาต่อรองและการประเมินผลความรู้ทำให้ความรู้ที่มีศักยภาพ. ตามที่กรอร์นี้นำไปสู่ผลกระทบแปดสำหรับการเรียนรู้ (Savery และดัฟฟี่, 1995): 1 กิจกรรมการเรียนรู้ทุกคนจะต้องถูกยึดภายในงานขนาดใหญ่หรือปัญหา2 ผู้เรียนจะต้องเป็นเจ้าของงานโดยรวมหรือปัญหา3 งานหรือปัญหาที่เกิดขึ้นจะต้องเป็นจริงของโลกงานที่แท้จริงหรือปัญหา4 โลกแห่งความจริงงานที่แท้จริงหรือปัญหาที่เกิดขึ้นจะต้องเป็นตัวแทนของผู้เรียนจะได้พบกับเขาหรือตัวเองหลังจากที่เรียนรู้เป็นสมบูรณ์5 ผู้เรียนควรจะรับผิดชอบ แต่เพียงผู้เดียวในการพัฒนากระบวนการในการหาวิธีการแก้งานหรือปัญหาที่6 สภาพแวดล้อมการเรียนรู้ที่ได้รับจากอาจารย์ผู้สอนจะต้องสนับสนุนและท้าทายความคิดของผู้เรียนที่7 ผู้เรียนควรได้รับการส่งเสริมเพื่อทดสอบความรู้ของเขาหรือของเธอกับมุมมองทางเลือกและบริบท; 8 และผู้เรียนควรได้รับการสนับสนุนที่จะสะท้อนให้เห็นถึงการเรียนรู้ของเขาหรือเธอและกระบวนการเรียนรู้. นี้ได้รับการสนับสนุนโดยการคิดในปัจจุบันเกี่ยวกับการเรียนรู้ของผู้ใหญ่ ยกตัวอย่างเช่นโนลส์โฮลตั้นและสเวนสัน (1998) ระบุหกหลักหลักการเรียนรู้สำหรับผู้ใหญ่: จำเป็นที่จะต้องเรียนรู้ของผู้ใหญ่ที่จะรู้ว่าแนวคิดตนเองของผู้เรียนผู้ใหญ่ประสบการณ์ของผู้เรียนผู้ใหญ่พร้อมที่จะเรียนรู้การวางแนวทางเพื่อการเรียนรู้ . และแรงจูงใจที่จะเรียนรู้โจทย์ทำโดยทฤษฎีคอนสตรัคติว่าการเรียนรู้ปัญหาที่ใช้จะนำไปสู่การเรียนรู้มากขึ้นทั้งในแง่ของเนื้อหาการเรียนรู้และกลยุทธ์การคิดพัฒนาได้รับการสนับสนุนจากมุมมองความรู้ก่อน: การเรียนรู้ในปัจจุบันได้รับผลกระทบจากการเรียนรู้ก่อนและไม่ดี-structured ปัญหาที่แท้จริงของโลกเปิดใช้งานความรู้ก่อน (เนสและมิทเชลล์ 1993) ในทำนองเดียวกันเรื่องที่ได้รับการสนับสนุนจากมุมมองของการเข้ารหัสความจำเพาะ: ใกล้ชิดความคล้ายคลึงระหว่างบริบทการเรียนรู้และบริบทที่นำมาใช้ในการเรียนรู้มากขึ้นจะนำไปใช้(เนสและมิทเชลล์ 1993) สุดท้ายเรื่องที่ได้รับการสนับสนุนโดยรายละเอียดของมุมมองความรู้มากขึ้นเนื้อหาความรู้ความทรงจำที่ดีขึ้นและนำไปใช้การเรียนรู้(เนสและมิทเชลล์ 1993). 3 หลักฐานเชิงประจักษ์สนับสนุนพื้นฐานทางทฤษฎีในปัจจุบันหลักฐานสำหรับการเรียนรู้ปัญหาที่ใช้ประกอบด้วยสามความพยายามอภิวิเคราะห์ดำเนินการผ่านช่วงกลาง 90s จะกลางเดือน 00s เกี่ยวกับประสิทธิผลของการเรียนรู้ปัญหาที่ใช้ส่วนใหญ่ในการตั้งค่าโรงเรียนแพทย์และไม่กี่อิสระการวิจัยดำเนินการตั้งแต่นั้นมาเป็นหลักในการตั้งค่าทางวิศวกรรมที่มีน้อยมากในการตั้งค่าการจัดการ แต่มีน้อยทั่วงานวิจัยนี้ที่สนับสนุนพื้นฐานทางทฤษฎีในปัจจุบันสำหรับการเรียนรู้ปัญหาที่เกิดขึ้นตาม. เนสและมิทเชล (1993) ดำเนินการศึกษา meta-วิเคราะห์ครั้งแรกเมื่อเทียบกับการเรียนรู้ปัญหาที่เกิดขึ้นตามที่มีมากขึ้นการเรียนรู้แบบดั้งเดิมบรรยายที่ใช้ในหลากหลายศึกษาดำเนินการในโรงเรียนแพทย์จาก 1972 ผ่าน 1993 MS Carriger / วารสารระหว่างประเทศของการจัดการศึกษาที่ 13 (2015) 249e259 251 ผู้เขียนยอมรับว่าแม้จะมีการเจริญเติบโตที่น่าสนใจในการเรียนรู้ปัญหาที่ใช้ในการศึกษาทางการแพทย์มีที่ว่าเวลาหลักฐานที่สนับสนุนการเรียนรู้ปัญหาและความสับสนบางอย่างเกี่ยวกับสิ่งที่เรียนรู้ปัญหาที่เกิดขึ้นตามเป็น. เพื่อที่จะระบุว่าการศึกษามองไปที่ประสิทธิภาพของปัญหาที่เกิดขึ้นตามการเรียนรู้และเนสมิทเชล (1993) ที่ใช้รถเข็น'(1985) ความหมายของการเรียนรู้ปัญหาที่เกิดขึ้นตาม ... "ร่างพื้นฐานของ problem- กระบวนการเรียนรู้ที่ใช้เป็น: เผชิญหน้ากับปัญหาที่เกิดขึ้นเป็นครั้งแรกในการแก้ปัญหาที่มีทักษะการให้เหตุผลทางคลินิกและการระบุความต้องการเรียนรู้ในการโต้ตอบกระบวนการศึกษาด้วยตนเองใช้ความรู้ที่ได้มาใหม่ในการแก้ไขปัญหาและสรุปสิ่งที่ได้รับการเรียนรู้ "(Barrows, 1985, หน้า . 15). ผู้เขียนที่กำหนดไว้ต่อไปเพื่อประโยชน์ของการวิเคราะห์อภิมาของพวกเขา, การเรียนการสอนแบบเดิมที่เป็น "ผู้สอนให้เรียนรู้วัตถุประสงค์และการกำหนดบรรยายขนาดใหญ่ในกลุ่มโครงสร้างประสบการณ์ในห้องปฏิบัติการและการทดสอบแบบปรนัยระยะของความสำเร็จ" (เนส และมิทเชลล์ 1993 พี 54). ด้วยการไปซื้อความรู้สำหรับหก 10 การศึกษาว่าเมื่อเทียบผลการดำเนินการตรวจสอบทางวิทยาศาสตร์ขั้นพื้นฐานดั้งเดิมการเรียนการสอนการบรรยายที่ใช้คะแนนการทดสอบการผลิตที่สูงขึ้นและในสามของกรณีเหล่านี้อย่างมีนัยสำคัญที่สูงขึ้นทางสถิติคะแนนการทดสอบ ด้วยการไปถึงทักษะการแก้ปัญหาทางคลินิกในห้าเจ็ดศึกษาว่าเมื่อเทียบการตรวจทางคลินิกประสิทธิภาพการเรียนการสอนที่ใช้ปัญหาการผลิตที่สูงขึ้นแต่เฉพาะในกรณีการตรวจสอบอย่างมีนัยสำคัญสูงกว่าคะแนน สำหรับวันนี้การสำรวจอภิวิเคราะห์การเรียนการสอนการบรรยายตามที่นำไปสู่การได้มาซึ่งความรู้ทั่วไปมากขึ้นขณะที่ใช้ปัญหาการเรียนรู้ที่นำไปสู่ทักษะการแก้ปัญหามากขึ้น. นอกจากนี้มีเรื่องที่เกี่ยวกับความพึงพอใจของนักเรียนเจ็ดเจ็ดศึกษามองไปที่นักเรียนคะแนนความพึงพอใจสำหรับปัญหาที่เกิดขึ้นตามแสดงให้เห็นว่าการเรียนรู้หรือเฉลี่ยสูงกว่าคะแนนจุดกลางในแต่ละระดับคะแนน แต่ผลนี้ควรจะตีความด้วยความระมัดระวังเนื่องจากไม่มีการเปรียบเทียบในใด ๆ ของการศึกษาแบบดั้งเดิมที่มีการเรียนการสอนการบรรยายตาม สุดท้ายผู้เขียน (เนสและมิทเชลล์ 1993) ตั้งข้อสังเกตว่าในการศึกษาสิ่งที่มองไปที่นักเรียนรับรู้ของการเตรียมความพร้อมของพวกเขาที่จะทำทางคลินิกปัญหานักเรียนตามการทำงานไม่ได้ดูตัวเองว่าเป็นผู้ด้อยโอกาสได้เรียนรู้ผ่านการใช้ปัญหาการเรียนการสอนหรือที่problem- นักเรียนตามประเมินโดยผู้บังคับบัญชาของพวกเขาที่ถูกด้อยโอกาสของพวกเขาที่เกิดขึ้นจริงในการทำงานทางคลินิก โดยทั่วไปเหล่านักศึกษาแพทย์จัดอันดับตัวเองเป็นความพึงพอใจอย่างมากกับประสบการณ์ของพวกเขาและไม่ได้รู้สึกด้อยโอกาสสำหรับการทำงานทางคลินิกในอนาคต. โดยทั่วไปการศึกษาเหล่านี้ (เนสและมิทเชลล์ 1993) เปิดเผยถุงผสมกับการไปถึงการเรียนรู้ปัญหาที่เกิดขึ้นตาม ใช้ปัญหาการเรียนรู้การแก้ปัญหาที่ดีขึ้นกว่าแบบดั้งเดิมทักษะการเรียนการสอนการบรรยายตาม; แต่ก็ยังไม่ดีขึ้นและจริงลดลงซื้อความรู้ ในขณะเดียวกันนักเรียนในห้องเรียนปัญหาตามการประเมินการเรียนการสอนเป็นอย่างมากและไม่ได้รู้สึกด้อยโอกาสสำหรับการผ่านการเรียนการสอนปัญหาตาม. ขณะเดียวกันแม้ว่าอิสระเวอร์นอนและเบลค (1993) ดำเนินการศึกษา meta-วิเคราะห์ที่สองเมื่อเทียบกับปัญหาที่เกิดขึ้น-based การเรียนรู้ด้วยการเรียนรู้แบบดั้งเดิมบรรยายตามมากขึ้นในหลากหลายของการศึกษาที่ดำเนินการในโรงเรียนแพทย์จาก1970 ผ่าน 1992 เวอร์นอนและเบลค (1993) ที่กำหนดไว้ในการเรียนรู้ปัญหาที่เกิดขึ้นตามที่เป็น "วิธีการของการเรียนรู้ (หรือการเรียนการสอน) ที่เน้น(1) ศึกษากรณีคลินิกทั้งจริงหรือสมมุติ (2) การอภิปรายกลุ่มเล็ก ๆ (3) ที่เป็นอิสระการทำงานร่วมกันศึกษา(4) เหตุผล hypothetico-นิรนัยและ (5) รูปแบบของทิศทางคณะที่เข้มข้นในกระบวนการกลุ่มมากกว่าการให้ข้อมูล "(พี. 550e551). แปดตีพิมพ์รายงานการประเมินมีทั้งหมดยี่สิบแปดตัวอย่างที่มีข้อมูลเกี่ยวกับนักวิชาการของนักเรียนผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนที่วัดจากการทดสอบมาตรฐาน (เวอร์นอนและเบลค 1993) โดยรวมขนาดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนพบว่ามีแนวโน้มที่สำคัญในการสนับสนุนการเรียนการสอนการบรรยายตาม สิบสองของการตีพิมพ์รายงานประเมินด้วย
การแปล กรุณารอสักครู่..
2 . ในปัจจุบันทฤษฎีพื้นฐานสำหรับการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน การเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นหลัก pedagogically
, ก่อตั้งขึ้นในรูปแบบการสอนแนวทางการศึกษา ( defillipi &ขี้อาย , 2009 ) ,
เป็นหลักที่เกี่ยวข้องกับ จอห์น ดิวอี้ ( ดัฟฟี่&คันนิงแฮม , 1996 ) และ ริชาร์ด รอร์ตี้ ( ซาเวรี&ดัฟฟี่ , 1995 )
ตามแนวคิดแนวทางการศึกษา ก่อตั้งขึ้นบนแนวคิดที่ว่า ผู้เรียนสร้างความรู้ของตนเองอย่างแข็งขัน ( ดัฟฟี่
&คันนิงแฮม , 1996 ; defillipi &ขี้อาย , 2009 ; gijselaers , 1996 ; ซาเวรี&ดัฟฟี่ , 1995 ) การเรียนรู้เป็นกระบวนการใช้
สร้างความรู้ และ ดังนั้น การจัดการเรียนการสอนควรจะมีโครงสร้างในลักษณะเช่นนี้ เพื่อสนับสนุนการก่อสร้าง
ความรู้ ( ดัฟฟี่&คันนิงแฮม , 1996 ) ส่งตรงจากความรู้และข้อมูลที่ผ่านกระบวนการผลิตแบบดั้งเดิมที่ใช้บรรยาย
ถือว่าเป็นมีประสิทธิภาพน้อยกว่าที่ส่งเสริมการพัฒนาความรู้และการเรียนรู้มากกว่าการสร้างความรู้ด้วยตนเอง
. ระบบพื้นฐานในการเรียนรู้คือการเรียนรู้วิธีการสร้างชุดเป็นกระบวนการของการสร้างใหม่
โดยก่อนหน้านี้ ได้เรียนรู้ ความรู้ ความรู้ที่มีอยู่ ( defillipi &ขี้อาย , 2009 ; gijselaers , 1996 ) การเรียนรู้ดำเนิน
เมื่อผู้สอน สามารถใช้ความรู้ที่มีอยู่ในผู้เรียนและกระตุ้นการสร้างความรู้ใหม่ตาม
ใช้ที่มีอยู่ความรู้ นี้เป็นฟังก์ชันของการป่วยโครงสร้างจริง
ปัญหาในการเรียนแบบใช้ปัญหาเป็นหลักใช้ความรู้ที่มีอยู่ และกระตุ้นให้สร้างความรู้ใหม่
ในแง่ของการเรียนรู้ , การสอนตามแนวคิดทฤษฎีของ ดิวอี้ ( Dewey , 1938 ) แสดงให้เห็นว่าการเรียนรู้
ควรนำไปสู่การเรียนรู้มากขึ้น ทั้งในแง่ของเนื้อหาที่เรียนและคิดกลยุทธ์พัฒนากว่าการบรรยายแบบดั้งเดิม
โดยเฉพาะหลักสูตรตามจอห์นดิวอี้ theorized ที่การเรียนรู้เกิดขึ้นในกิจกรรมของผู้เรียน ไม่ใช่กิจกรรมของผู้สอน
( ดัฟฟี่&คันนิงแฮม , 1996 ; Kirkpatrick , 2008 ) เพื่อการเรียนรู้ที่จะเกิดขึ้นทั้งหมด ผู้เรียนจะต้องมีส่วนร่วมอย่างแข็งขันในกระบวนการของการแสวงหา
เข้าใจบางอย่าง จอห์นดิวอี้ยังถกเถียงกันอยู่ว่า ความรู้ตั้งอยู่ใน
โลกจริงไม่ควรผลที่ต้องการเรียนแต่เนื้อหาเพื่อการเรียนรู้ ( อ. &คันนิงแฮม , 1996 ; Kirkpatrick ,
2008 ) เพื่อการเรียนรู้ที่จะถือ ความสนใจในการเรียนรู้มีการกระตุ้นและการจัดที่เรียนรอบปัญหา realworld
ที่จะแก้ไขที่ดีที่สุดสามารถทำ .
อย่าง จอห์น ดิวอี้ริชาร์ด รอร์ตีเสนอ ว่า การเรียนรู้เกิดขึ้นแม้ว่าผู้เรียนโต้ตอบกับสภาพแวดล้อมของเขาหรือเธอ
( ซาเวรี&ดัฟฟี่ , 1995 ) สิ่งที่ต้องเรียนรู้และได้รับไม่สามารถแยกจากวิธีการที่จะได้รับ หรือได้เรียนรู้ .
รอร์ตี้ เสนอ ว่า มันคือผลทางปัญญาของความขัดแย้งหรือความสับสนที่กระตุ้นการเรียนรู้ และกำหนดว่าอะไรคือ
เรียนรู้จัด ( ซาเวรี&ดัฟฟี่ , 1995 )
, ก่อตั้งขึ้นในรูปแบบการสอนแนวทางการศึกษา ( defillipi &ขี้อาย , 2009 ) ,
เป็นหลักที่เกี่ยวข้องกับ จอห์น ดิวอี้ ( ดัฟฟี่&คันนิงแฮม , 1996 ) และ ริชาร์ด รอร์ตี้ ( ซาเวรี&ดัฟฟี่ , 1995 )
ตามแนวคิดแนวทางการศึกษา ก่อตั้งขึ้นบนแนวคิดที่ว่า ผู้เรียนสร้างความรู้ของตนเองอย่างแข็งขัน ( ดัฟฟี่
&คันนิงแฮม , 1996 ; defillipi &ขี้อาย , 2009 ; gijselaers , 1996 ; ซาเวรี&ดัฟฟี่ , 1995 ) การเรียนรู้เป็นกระบวนการใช้
สร้างความรู้ และ ดังนั้น การจัดการเรียนการสอนควรจะมีโครงสร้างในลักษณะเช่นนี้ เพื่อสนับสนุนการก่อสร้าง
ความรู้ ( ดัฟฟี่&คันนิงแฮม , 1996 ) ส่งตรงจากความรู้และข้อมูลที่ผ่านกระบวนการผลิตแบบดั้งเดิมที่ใช้บรรยาย
ถือว่าเป็นมีประสิทธิภาพน้อยกว่าที่ส่งเสริมการพัฒนาความรู้และการเรียนรู้มากกว่าการสร้างความรู้ด้วยตนเอง
. ระบบพื้นฐานในการเรียนรู้คือการเรียนรู้วิธีการสร้างชุดเป็นกระบวนการของการสร้างใหม่
โดยก่อนหน้านี้ ได้เรียนรู้ ความรู้ ความรู้ที่มีอยู่ ( defillipi &ขี้อาย , 2009 ; gijselaers , 1996 ) การเรียนรู้ดำเนิน
เมื่อผู้สอน สามารถใช้ความรู้ที่มีอยู่ในผู้เรียนและกระตุ้นการสร้างความรู้ใหม่ตาม
ใช้ที่มีอยู่ความรู้ นี้เป็นฟังก์ชันของการป่วยโครงสร้างจริง
ปัญหาในการเรียนแบบใช้ปัญหาเป็นหลักใช้ความรู้ที่มีอยู่ และกระตุ้นให้สร้างความรู้ใหม่
ในแง่ของการเรียนรู้ , การสอนตามแนวคิดทฤษฎีของ ดิวอี้ ( Dewey , 1938 ) แสดงให้เห็นว่าการเรียนรู้
ควรนำไปสู่การเรียนรู้มากขึ้น ทั้งในแง่ของเนื้อหาที่เรียนและคิดกลยุทธ์พัฒนากว่าการบรรยายแบบดั้งเดิม
โดยเฉพาะหลักสูตรตามจอห์นดิวอี้ theorized ที่การเรียนรู้เกิดขึ้นในกิจกรรมของผู้เรียน ไม่ใช่กิจกรรมของผู้สอน
( ดัฟฟี่&คันนิงแฮม , 1996 ; Kirkpatrick , 2008 ) เพื่อการเรียนรู้ที่จะเกิดขึ้นทั้งหมด ผู้เรียนจะต้องมีส่วนร่วมอย่างแข็งขันในกระบวนการของการแสวงหา
เข้าใจบางอย่าง จอห์นดิวอี้ยังถกเถียงกันอยู่ว่า ความรู้ตั้งอยู่ใน
โลกจริงไม่ควรผลที่ต้องการเรียนแต่เนื้อหาเพื่อการเรียนรู้ ( อ. &คันนิงแฮม , 1996 ; Kirkpatrick ,
2008 ) เพื่อการเรียนรู้ที่จะถือ ความสนใจในการเรียนรู้มีการกระตุ้นและการจัดที่เรียนรอบปัญหา realworld
ที่จะแก้ไขที่ดีที่สุดสามารถทำ .
อย่าง จอห์น ดิวอี้ริชาร์ด รอร์ตีเสนอ ว่า การเรียนรู้เกิดขึ้นแม้ว่าผู้เรียนโต้ตอบกับสภาพแวดล้อมของเขาหรือเธอ
( ซาเวรี&ดัฟฟี่ , 1995 ) สิ่งที่ต้องเรียนรู้และได้รับไม่สามารถแยกจากวิธีการที่จะได้รับ หรือได้เรียนรู้ .
รอร์ตี้ เสนอ ว่า มันคือผลทางปัญญาของความขัดแย้งหรือความสับสนที่กระตุ้นการเรียนรู้ และกำหนดว่าอะไรคือ
เรียนรู้จัด ( ซาเวรี&ดัฟฟี่ , 1995 )
การแปล กรุณารอสักครู่..
ภาษาอื่น ๆ
การสนับสนุนเครื่องมือแปลภาษา: กรีก, กันนาดา, กาลิเชียน, คลิงออน, คอร์สิกา, คาซัค, คาตาลัน, คินยารวันดา, คีร์กิซ, คุชราต, จอร์เจีย, จีน, จีนดั้งเดิม, ชวา, ชิเชวา, ซามัว, ซีบัวโน, ซุนดา, ซูลู, ญี่ปุ่น, ดัตช์, ตรวจหาภาษา, ตุรกี, ทมิฬ, ทาจิก, ทาทาร์, นอร์เวย์, บอสเนีย, บัลแกเรีย, บาสก์, ปัญจาป, ฝรั่งเศส, พาชตู, ฟริเชียน, ฟินแลนด์, ฟิลิปปินส์, ภาษาอินโดนีเซี, มองโกเลีย, มัลทีส, มาซีโดเนีย, มาราฐี, มาลากาซี, มาลายาลัม, มาเลย์, ม้ง, ยิดดิช, ยูเครน, รัสเซีย, ละติน, ลักเซมเบิร์ก, ลัตเวีย, ลาว, ลิทัวเนีย, สวาฮิลี, สวีเดน, สิงหล, สินธี, สเปน, สโลวัก, สโลวีเนีย, อังกฤษ, อัมฮาริก, อาร์เซอร์ไบจัน, อาร์เมเนีย, อาหรับ, อิกโบ, อิตาลี, อุยกูร์, อุสเบกิสถาน, อูรดู, ฮังการี, ฮัวซา, ฮาวาย, ฮินดี, ฮีบรู, เกลิกสกอต, เกาหลี, เขมร, เคิร์ด, เช็ก, เซอร์เบียน, เซโซโท, เดนมาร์ก, เตลูกู, เติร์กเมน, เนปาล, เบงกอล, เบลารุส, เปอร์เซีย, เมารี, เมียนมา (พม่า), เยอรมัน, เวลส์, เวียดนาม, เอสเปอแรนโต, เอสโทเนีย, เฮติครีโอล, แอฟริกา, แอลเบเนีย, โคซา, โครเอเชีย, โชนา, โซมาลี, โปรตุเกส, โปแลนด์, โยรูบา, โรมาเนีย, โอเดีย (โอริยา), ไทย, ไอซ์แลนด์, ไอร์แลนด์, การแปลภาษา.
- Should he tell her truth?
- I have a test in classes and it was terr
- ต้องติ่งจะเป็นอย่างไรเมื่อมันโดนน้ำ
- ฉันเพิ่งเล่นกล้ามเสร็จ ยกได้80kg.ในท่าsq
- ความฝันของฉันในอนาคตมีอยู่ 2 อย่างอย่างแ
- new
- โอกาส
- new
- Decision tree builds classification mode
- อ.แก่งคอย
- เราควรหลีกเลี่ยงคนที่ดูดบุหรี่ไม่ควรเข้า
- wanted
- the suspensions were filtered (Whatman p
- so
- becausethere is no non controlling inter
- I am single now. I separated two years a
- ขอบคุณที่ชวนฉันไปงานวันเกิดที่ร้านอาหาร
- uncannily made
- มัน เป็นข้อผิดพลาดและเข้าใจผิด
- Social equality requires the absence of
- Pop music
- As it soak in to the bone
- เก้าพันห้าร้อยบาท
- Hahaha... it was a wink bomb... I sent r
