2. Emotion and learning Emotions ar

2. Emotion and learning Emotions are a result of an individual’s judgment about the world and appraisal of interactions with and in the world (Desmet, 2002; Frijda, 1993; Oatley & Johnson-Laird, 1987; Ortony, Glore, & Collins, 1988). Emotions can be described along two dimensions that affect performance, valence (positiveenegative) and activation (activatinge deactivating) (Pekrun, 1992; Russell, 2003). For example, happy and hopeful are positive emotions that are activating, and satisfied andcalm are positive emotions that are deactivating (Pekrun et al., 2002). * Corresponding author. Tel.: þ1 212 998 5515; fax: þ1 212 995 4408. E-mail address: [e-mail] (J.L. Plass). Contents lists available at SciVerse ScienceDirect Learning and Instruction journal homepage: www.elsevier.com/locate/learninstruc 0959-4752/$ e see front matter 2013 Elsevier Ltd. All rights reserved. http://dx.doi.org/10.1016/j.learninstruc.2013.02.006 Learning and Instruction 29 (2014) 128e140 In the context of learning, researchers have been interested in negative as well as positive emotions directly related to instruction, learning, and achievement (Goetz, Pekrun, Hall, & Haag, 2006; Pekrun et al., 2002). In the control-value theory, Pekrun and colleagues (Pekrun, 2000; Pekrun et al., 2002) describe how academic emotions are a function of students’ perceived control of academic encounters and of their academic values related to these encounters. Research on negative academic emotions has focused mainly on test anxiety (Pekrun, 2005), and only in some cases on learning. A typical example of the latter is the finding that learners who experience negative emotions take longer reaching mastery levels and perform worse on transfer tasks than learners who experience positive emotions (Brand, Reimer, & Opwis, 2007). Learners’ meta cognitive experiences during learning, such as feeling of difficulty and feeling of confidence are related to positive and negative emotions (Efklides & Petkaki, 2005), and positive emotions result in a higher readiness of learners to invest mental effort in the learning task (Efklides, Kourkoulou, Mitsiou, & Ziliaskopoulou, 2006). Indeed, if learners who are in a state of engagement and flow face obstacles in their learning they may experience frustration and, if they are not able to restore their flow state, eventually boredom and reduced learning (D’Mello & Graesser, 2012). However, negative emotions such as confusion, resulting from contradictions experienced during learning, can also result in deeper learning (D’Mello, Lehman, Pekrun, & Graesser, 2013). In the present study we were interested in the effect of positive emotions on learning. Positive emotions have mostly been implicated in their contribution to foster learning, although some researchers argue that positive emotions can distract from learning. Research on memory has shown that positive emotions improve recall and serve as retrieval cues for long-term memory (Isen, Daubman, & Nowicki, 1987; Isen, Shalker, Clark, & Karp, 1978). Studies of cognitive processing have found that positive emotions support information and communication processing, negotiation, decision-making, creative problem solving, and sorting performance (Erez & Isen, 2002; Konradt, Filip, & Hoffman, 2003). However, there is indication that in some cases, positive emotions can suppress cognitive processes such as deductive reasoning (Oaksford, Morris, Grainger, & Williams, 1996). Much of the existing research on the impact of emotion on cognition was completed in laboratory settings. In classroom settings, more complex patterns of emotions and learning emerge. For example, self-reported arousal has been linked to students’ regulation of their effort in solving math problems, and self-reported valence linked to cognitive regulation processes, but overall the reported emotions were unrelated to learning outcomes (Linnenbrink & Pintrich, 2002a). Similar results have been found with other academic subjects, such as college-level physics (Linnenbrink & Pintrich, 2002b). One of the most compelling differences between the classroom based research and a majority of the lab-based experimental research in this field is the way in which the emotions under investigation are induced.

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

2. อารมณ์ความรู้สึกและอารมณ์การเรียนรู้เป็นผลของการตัดสินของแต่ละบุคคลเกี่ยวกับโลกและเพื่อประเมินผลของการโต้ตอบด้วย และในโลก (Desmet, 2002 Frijda, 1993 Oatley & Johnson สกอตแลนด์นิก 1987 Ortony, Glore และคอ ลลินส์ 1988) อารมณ์สามารถอธิบายตามสองมิติที่มีผลต่อประสิทธิภาพการทำงาน วาเลนซ์ (positiveenegative) และเปิดใช้งาน (ปิด activatinge) (Pekrun, 1992 รัสเซล 2003) ตัว มีความสุข และความหวังเป็นบวกอารมณ์ที่กำลังเปิดใช้งาน และความพึงพอใจ andcalm มีอารมณ์ด้านบวกที่จะปิด (Pekrun et al. 2002) * ผู้เขียนที่สอดคล้องกัน โทร.: þ1 212 998 5515 โทรสาร: þ1 212 995 4408 ที่อยู่อีเมล์: [e-mail] (J.L. Plass) เนื้อหารายการได้ที่หน้าแรกของสมุดรายวัน SciVerse ScienceDirect การเรียนรู้และคำแนะนำ: e 0959-4752 / $ www.elsevier.com/locate/learninstruc ดูหน้าเรื่อง 2013 Elsevier จำกัด สงวนลิขสิทธิ์ http://dx.doi.org/10.1016/j.learninstruc.2013.02.006 128e140 (2014) 29 การเรียนการสอนและการเรียนรู้ในบริบทของการเรียนรู้ นักวิจัยได้รับความสนใจในอารมณ์ติดลบ เป็นค่าบวกเพื่อสอน เรียน และความสำเร็จ (Goetz, Pekrun ฮอลล์ และ Haag, 2006 Pekrun et al. 2002) ในทฤษฎีค่าควบคุม Pekrun และเพื่อนร่วมงาน (Pekrun, 2000 Pekrun et al. 2002) อธิบาย วิธีการศึกษาอารมณ์จะพบการทำงานของนักศึกษารับรู้ควบคุม และค่าทางวิชาการที่เกี่ยวข้องกับการเผชิญหน้าเหล่านี้ วิจัยเกี่ยวกับอารมณ์เชิงลบทางวิชาการได้เน้นหลัก ในการทดสอบความวิตกกังวล (Pekrun, 2005), และเฉพาะ ในบางกรณีในการเรียนรู้ ตัวอย่างทั่วไปของหลังมีการค้นพบว่า นักเรียนที่พบอารมณ์เชิงลบใช้เวลาเรียนรู้อีกต่อไปถึงระดับ และทำแย่ลงบนงานโอนมากกว่าผู้เรียนที่พบอารมณ์บวก (แบรนด์ Reimer, & Opwis, 2007) เกี่ยวข้องกับอารมณ์บวก และลบ (Efklides & Petkaki, 2005) ของนักเรียน meta องค์ความรู้ประสบการณ์การเรียนรู้ เช่นความรู้สึกของความยากลำบาก และความรู้สึกของความเชื่อมั่น และอารมณ์บวกส่งผลสูงพร้อมของนักเรียนทุนจิตความพยายามในการเรียนรู้งาน (Efklides, Kourkoulou, Mitsiou, & Ziliaskopoulou, 2006) แน่นอน ถ้าผู้เรียนที่อยู่ในสถานะของไหลและการมีส่วนร่วมประสบอุปสรรคในการเรียนรู้ พวกเขาอาจพบความยุ่งยากและ ถ้าพวกเขาไม่สามารถคืนสถานะการไหลของพวกเขา ในที่สุดก็เบื่อ และลดการเรียนรู้ (D'Mello & Graesser, 2012) อย่างไรก็ตาม อารมณ์เชิงลบเช่นสับสน เกิดจากความขัดแย้งระหว่างการเรียนรู้ สามารถส่งผลในการเรียนรู้ที่ลึก (D'Mello, Lehman, Pekrun, & Graesser, 2013) ในการศึกษา เราก็สนใจในผลของอารมณ์เชิงบวกในการเรียนรู้ อารมณ์เชิงบวกได้ส่วนใหญ่แล้วเกี่ยวข้องในผลงานของพวกเขาเพื่อส่งเสริมการเรียนรู้ แม้ว่านักวิจัยบางคนเถียงว่า อารมณ์เชิงบวกสามารถหันเหความสนใจจากการเรียนรู้ หน่วยความจำจากงานวิจัยว่า อารมณ์บวกปรับปรุงการเรียกคืน และใช้เป็นสัญลักษณ์ในการเรียกความจำระยะยาว (Isen, Daubman และ Nowicki, 1987 Isen, Shalker คลาร์ก และ Karp, 1978) การศึกษาองค์ความรู้การประมวลผลพบว่า อารมณ์เชิงบวกที่สนับสนุนข้อมูล และการประมวลผลการสื่อสาร เจรจา ตัดสินใจ การแก้ปัญหาอย่างสร้างสรรค์ และการเรียงลำดับประสิทธิภาพ (Erez & Isen, 2002 Konradt, Filip และฮอฟ แมน 2003) อย่างไรก็ตาม มีการบ่งชี้ว่า ในบางกรณี อารมณ์เชิงบวกสามารถระงับกระบวนการทางปัญญาเช่นเหตุผลนิรนัย (Oaksford มอร์ริส Grainger และวิ ลเลียมส์ 1996) มากของการวิจัยที่มีอยู่ในผลกระทบของอารมณ์ในความรู้ความเข้าใจเสร็จในห้องปฏิบัติการการตั้งค่า ในห้องเรียนการตั้งค่า รูปแบบที่ซับซ้อนมากขึ้นของอารมณ์และการเรียนรู้ออกมา เช่น เร้าอารมณ์ตนเองรายงานมีการเชื่อมโยงกับกฎระเบียบของนักเรียนของความพยายามในการแก้ปัญหาทางคณิตศาสตร์ และวาเลนซ์ตนเองรายงานที่เชื่อมโยงกับกระบวนการความรู้ความเข้าใจระเบียบ แต่โดยรวม อารมณ์รายงานเกี่ยวข้อง (Linnenbrink & Pintrich, 2002a) ผลการเรียนรู้ พบผลลัพธ์ที่คล้ายกับวิชาเรียนอื่น ๆ เช่นฟิสิกส์ระดับวิทยาลัย (Linnenbrink & Pintrich, 2002b) ความแตกต่างที่น่าสนใจมากที่สุดระหว่างห้องเรียนอย่างใดอย่างหนึ่งขึ้นวิจัย และส่วนใหญ่ของการใช้ห้องปฏิบัติการวิจัยทดลองในฟิลด์นี้เป็นวิธีที่เกิดอารมณ์ภายใต้การตรวจสอบ

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

2. อารมณ์และอารมณ์การเรียนรู้ที่เป็นผลมาจากการตัดสินของแต่ละบุคคลเกี่ยวกับโลกและการประเมินของการมีปฏิสัมพันธ์กับและในโลก (Desmet, 2002; Frijda 1993; โอ๊ตท์แอนด์จอห์นสันสกอตแลนด์ 1987; Ortony, Glore และคอลลิน 1988 ) อารมณ์สามารถอธิบายพร้อมสองมิติที่มีผลต่อประสิทธิภาพการทำงาน Valence (positiveenegative) และเปิดใช้งาน (activatinge การปิด) (Pekrun 1992; รัสเซล, 2003) ตัวอย่างเช่นมีความสุขและมีความหวังมีอารมณ์ในเชิงบวกที่มีการเปิดใช้งานและ andcalm พอใจอารมณ์เชิงบวกที่มีการปิดใช้งาน (Pekrun et al., 2002) * ผู้รับผิดชอบ Tel .: Th1 212 998 5515; โทรสาร: Th1 212 995 4408. E-mail address: [e-mail] (JL Plass) รายการเนื้อหาที่มีอยู่ใน SciVerse ScienceDirect การเรียนรู้และหน้าแรกวารสารคำแนะนำ: www.elsevier.com/locate/learninstruc 0959-4752 / $ E ดูหน้าเรื่อง 2013 เอลส์ จำกัด สงวนลิขสิทธิ์ http://dx.doi.org/10.1016/j.learninstruc.2013.02.006 การเรียนรู้และการสอน 29 (2014) 128e140 ในบริบทของการเรียนรู้ที่นักวิจัยได้รับความสนใจในเชิงลบเช่นเดียวกับอารมณ์ในเชิงบวกที่เกี่ยวข้องโดยตรงกับการเรียนการสอนการเรียนรู้ และผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน (เก๊ Pekrun ฮอลล์และฮาก 2006. Pekrun, et al, 2002) ในทางทฤษฎีการควบคุมค่า Pekrun และเพื่อนร่วมงาน (Pekrun 2000. Pekrun, et al, 2002) อธิบายว่าอารมณ์ทางวิชาการมีฟังก์ชั่นของการควบคุมการรับรู้ของนักเรียนของการเผชิญหน้าทางวิชาการและของค่าทางวิชาการที่เกี่ยวข้องกับการเผชิญหน้าเหล่านี้ งานวิจัยเกี่ยวกับอารมณ์ความรู้สึกทางวิชาการเชิงลบได้มุ่งเน้นในการทดสอบความวิตกกังวล (Pekrun, 2005) และเฉพาะในบางกรณีการเรียนรู้ ตัวอย่างทั่วไปของหลังคือการหาที่เรียนที่ได้สัมผัสกับอารมณ์เชิงลบใช้เวลานานถึงระดับการเรียนรู้และดำเนินการเกี่ยวกับงานที่เลวร้ายยิ่งกว่าการถ่ายโอนผู้เรียนที่ได้สัมผัสกับอารมณ์ในเชิงบวก (Brand ไรเมอร์, และ Opwis 2007) ประสบการณ์ความรู้ความเข้าใจของผู้เรียนเมตาในระหว่างการเรียนรู้เช่นความรู้สึกของความยากลำบากและความรู้สึกของความเชื่อมั่นที่เกี่ยวข้องกับอารมณ์ในเชิงบวกและลบ (Efklides & Petkaki, 2005) และอารมณ์ในเชิงบวกส่งผลให้มีความพร้อมที่สูงขึ้นของผู้เรียนในการลงทุนความพยายามจิตในงานการเรียนรู้ (Efklides, Kourkoulou, Mitsiou และ Ziliaskopoulou 2006) แน่นอนถ้าผู้เรียนที่อยู่ในสถานะของการมีส่วนร่วมและใบหน้าไหลอุปสรรคในการเรียนรู้ของพวกเขาอาจพบความยุ่งยากและหากพวกเขาไม่สามารถที่จะเรียกคืนสถานะการไหลของพวกเขาในที่สุดความเบื่อหน่ายและลดการเรียนรู้ (D'เมลโลและ Graesser 2012) แต่อารมณ์เชิงลบเช่นความสับสนที่เกิดจากความขัดแย้งระหว่างประสบการณ์การเรียนรู้นอกจากนี้ยังสามารถส่งผลในการเรียนรู้ลึก (D'เมลโล, เลห์แมน Pekrun และ Graesser, 2013) ในการศึกษาปัจจุบันเรามีความสนใจในผลกระทบของอารมณ์ความรู้สึกในเชิงบวกต่อการเรียนรู้ อารมณ์บวกส่วนใหญ่ได้รับส่วนเกี่ยวข้องในการสนับสนุนของพวกเขาเพื่อส่งเสริมให้เกิดการเรียนรู้ถึงแม้ว่านักวิจัยบางคนยืนยันว่าอารมณ์บวกสามารถกวนใจจากการเรียนรู้ งานวิจัยเกี่ยวกับหน่วยความจำได้แสดงให้เห็นว่าอารมณ์ในเชิงบวกในการปรับปรุงการเรียกคืนและให้บริการเป็นตัวชี้นำการดึงสำหรับหน่วยความจำระยะยาว (Isen, Daubman และโนวิกกี 1987; Isen, Shalker คลาร์กและคาร์พ, 1978) การศึกษาของการประมวลผลองค์ความรู้ได้พบว่าอารมณ์บวกสนับสนุนข้อมูลและการประมวลผลการสื่อสารการเจรจาต่อรองในการตัดสินใจการแก้ปัญหาอย่างสร้างสรรค์และประสิทธิภาพการเรียงลำดับ (Erez & Isen 2002; Konradt, ฆาและฮอฟแมน, 2003) อย่างไรก็ตามมีข้อบ่งชี้ว่าในบางกรณี, อารมณ์บวกสามารถปราบปรามกระบวนการทางปัญญาเช่นเหตุผลแบบนิรนัย (Oaksford มอร์ริส, เกรนเจอร์และวิลเลียมส์ 1996) มากของการวิจัยที่มีอยู่เกี่ยวกับผลกระทบของอารมณ์ความรู้สึกเกี่ยวกับความรู้ความเข้าใจเป็นที่เรียบร้อยแล้วในการตั้งค่าตรวจทางห้องปฏิบัติการ ในการตั้งค่าในห้องเรียนรูปแบบที่ซับซ้อนมากขึ้นของอารมณ์และการเรียนรู้เกิด ยกตัวอย่างเช่นเร้าอารมณ์ตนเองรายงานได้รับการเชื่อมโยงกับกฎระเบียบของนักเรียนของความพยายามของพวกเขาในการแก้ปัญหาทางคณิตศาสตร์และความจุที่ตนเองรายงานที่เชื่อมโยงกับกระบวนการการควบคุมความรู้ความเข้าใจ แต่โดยรวมอารมณ์รายงานก็ไม่เกี่ยวข้องกับผลการเรียนรู้ (Linnenbrink และ Pintrich, 2002a) . ผลที่คล้ายกันได้รับการพบกับวิชาอื่น ๆ เช่นฟิสิกส์ระดับวิทยาลัย (Linnenbrink และ Pintrich, 2002b) หนึ่งในความแตกต่างที่น่าสนใจที่สุดระหว่างการวิจัยในชั้นเรียนและส่วนใหญ่ของการวิจัยทดลองในห้องปฏิบัติการที่ใช้ในสาขานี้เป็นวิธีการที่อารมณ์ภายใต้การสอบสวนจะถูกเหนี่ยวนำให้เกิด

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

2 . ความรู้สึกและอารมณ์การเรียนรู้เป็นผลของการตัดสินใจของแต่ละคนเกี่ยวกับโลกและการประเมินของการโต้ตอบกับและในโลก ( desmet , 2002 ; frijda , 1993 ; oatley & จอห์นสันเจ้าของที่ดิน , 1987 ; ortony glore , และ , คอลลินส์ , 1988 ) อารมณ์สามารถอธิบายตามสองมิติที่มีผลต่อประสิทธิภาพความจุ ( positiveenegative ) และเปิดใช้งาน ( activatinge ระหว่างทำการเลิกใช้ ) ( pekrun , 1992 ; รัสเซล , 2003 ) ตัวอย่างเช่น มีความสุขและมีความหวังเป็นอารมณ์เชิงบวกที่กระตุ้น และพอใจ andcalm เป็นอารมณ์ที่เป็นบวกระหว่างทำการเลิกใช้ ( pekrun et al . , 2002 ) * ผู้ที่สอดคล้องกัน โทร . þ 1 212 998 5515 ; โทรสาร : þ 1 212 995 4408 . อีเมล : [e-mail] ( J.L . แพลส ) เนื้อหารายการของที่ sciverse การเรียนรู้บริการและวารสารการสอนหน้าแรก : www.elsevier.com/locate/learninstruc 0959-4752 / $ E เห็นหน้า 2013 จากเรื่องกัด สิทธิสงวน http://dx.doi.org/10.1016/j.learninstruc.2013.02.006 การเรียนการสอน 29 ( 2014 ) 128e140 ในบริบทของการเรียนรู้ นักวิจัยมีความสนใจในด้านลบเป็นบวกอารมณ์ที่เกี่ยวข้องโดยตรง กับการสอน การเรียนรู้ และผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน ( pekrun โกทซ์ ฮอลล์ และฮาก , 2006 ; pekrun et al . , 2002 ) ในการควบคุมค่าทฤษฎี pekrun และเพื่อนร่วมงาน ( pekrun , 2000 ; pekrun et al . , 2002 ) อธิบายว่าอารมณ์วิชาการเป็นหน้าที่ของนักเรียนควบคุมการแข่งขันทางวิชาการและทางคุณค่าที่เกี่ยวข้องกับรายการเหล่านี้ งานวิจัยเกี่ยวกับอารมณ์ทางลบได้เน้นหลักในการทดสอบความวิตกกังวล ( pekrun , 2005 ) , และในบางกรณี ในการเรียนรู้ ตัวอย่างทั่วไปของหลัง พบว่า ผู้เรียนที่มีประสบการณ์อารมณ์ลบใช้เวลานานถึงระดับและดำเนินการจัดงานโอนกว่าผู้ที่ด้อยประสบการณ์อารมณ์เชิงบวก ( ยี่ห้อไรเมอร์ และ opwis , 2007 ) อภิปัญญา ประสบการณ์ของผู้เรียนในการเรียนรู้ เช่น ความรู้สึกของความยากและความรู้สึกของความเชื่อมั่นที่เกี่ยวข้องกับอารมณ์เชิงบวกและเชิงลบ ( efklides & petkaki , 2005 ) และอารมณ์บวกส่งผลให้สูงกว่าความพร้อมของผู้เรียนที่จะลงทุนความพยายามทางจิตในการเรียนรู้งาน ( efklides kourkoulou mitsiou , , , และ ziliaskopoulou , 2006 ) แน่นอน ถ้าผู้ที่อยู่ในสถานะของการไหลของการหมั้นและอุปสรรคหน้าในการเรียนรู้ของพวกเขา พวกเขาอาจประสบความยุ่งยากและถ้าพวกเขาไม่สามารถเรียกคืนสภาพการไหลของพวกเขาในที่สุดความเบื่อหน่ายและลดการเรียนรู้ ( d"mello & graesser , 2012 ) อย่างไรก็ตาม อารมณ์ในทางลบ เช่น ความสับสนที่เกิดจากการมีประสบการณ์ในการเรียนรู้ สามารถส่งผลในการเรียนรู้ ( d"mello เลห์แมน , ลึก , pekrun & graesser 2013 ) ในการศึกษานี้เราสนใจในผลของอารมณ์บวกกับการเรียนรู้ อารมณ์ที่เป็นบวกได้ ส่วนใหญ่รับที่เกี่ยวข้องในผลงานของพวกเขาเพื่อเสริมสร้างการเรียนรู้ ถึงแม้ว่านักวิจัยบางคนแย้งว่า อารมณ์ที่เป็นบวกสามารถดึงความสนใจจากการเรียน การวิจัยได้แสดงให้เห็นว่าอารมณ์บวกเพิ่มความจำ และเป็นการคิวสำหรับหน่วยความจำระยะยาว ( isen daubman , และ โนวิคกิ , 1987 ; isen shalker คลาร์ก , และ , คาร์พ , 1978 ) การศึกษากระบวนการคิด ได้พบว่า อารมณ์ที่เป็นบวก สนับสนุนข้อมูล และการประมวลผล การสื่อสาร การเจรจาต่อรอง การตัดสินใจ การแก้ปัญหา การทำงานและการเรียงลำดับ ( erez & isen , 2002 ; konradt ฟิลิป และฮอฟแมน , 2003 ) อย่างไรก็ตาม มีการบ่งชี้ว่า ในบางกรณี สามารถยับยั้งกระบวนการการรับรู้อารมณ์ทางบวก เช่น การให้เหตุผลแบบนิรนัย ( oaksford มอร์ริส สะดุด และ วิลเลี่ยมส์ , 1996 ) มากของงานวิจัยเกี่ยวกับผลกระทบของอารมณ์ในการเสร็จสมบูรณ์ในการตั้งค่าห้องปฏิบัติการ ในการตั้งค่าห้องเรียนรูปแบบซับซ้อนมากขึ้นของอารมณ์และการเรียนรู้ที่เกิดขึ้นได้ ตัวอย่างเช่น self-reported เร้าอารมณ์ที่ได้รับการเชื่อมโยงไปยังนักเรียนระเบียบของความพยายามของพวกเขาในการแก้โจทย์ปัญหาคณิตศาสตร์ และ self-reported ความจุที่เชื่อมโยงกับกระบวนการระเบียบรับรู้ แต่โดยรวม รายงานอารมณ์ไม่เกี่ยวกับผลการเรียน ( linnenbrink & pintrich 2002a , ) ผลที่คล้ายกันได้รับเจอกับวิชาอื่น ๆเช่นฟิสิกส์วิชาการระดับวิทยาลัย ( linnenbrink & pintrich 2002b , ) หนึ่งในความแตกต่างที่น่าสนใจที่สุดระหว่างการวิจัยในชั้นเรียนและส่วนใหญ่ของห้องปฏิบัติการงานวิจัยทดลองในฟิลด์นี้คือวิธีที่อารมณ์ภายใต้การสอบสวนจะเกิดตาม