Historians and philosophers in the

Historians and philosophers in the field of science have proposed different approaches to the curriculum efforts,
including fluid inquiry. There are examples of curriculum studies supporting the fluid nature of scientific inquiry,
such as Schwab’s Biological Sciences Curriculum Study (BSCS) and Klopfer’s Harvard Case Studies in
Experimental Science. These were valuable developments which included the history of science in the curriculum to
promote the nature of science. In 1968 the history and philosophy of science, and science education were discussed
in the National Association for Research in Science Teaching Symposium. In the presented papers, there were some
important considerations concerning NOS. One paper proposed a science education application of the History and
Philosophy of Science which concentrated only on the curriculum rather than having any focus on instructional
design. Another paper paid attention to the teacher beliefs about nature of science and the specific phrases they used
in class which have an effect on student understanding of the nature of science. This paper also supported the fluid
or revolutionary nature of scientific knowledge (Duschl, 1993). Although some curriculum studies sought to
improve student NOS, however, only focusing on the curriculum did not yield effective results (Lederman, 2007).
There was also other research into the curriculum which had no influence on student conceptions of NOS (Trent,
1965; Jungwirth, 1970; Tamir, 1972; Durkee, 1974) (as cited in Lederman, 2007). Furthermore, many researchers
realized that the teacher beliefs, explanations and performances as part of the curricula were ignored. The most
recent curriculum-reform studies address the NOS issue worldwide, in countries as disparate as Canada, Venezuela,
Taiwan, Lebanon, and Turkey (Dogan&Abd-El-Khalick, 2008). In Turkey, since 2008 the current centralized
science and technology curriculum has been implemented nationwide and the vision of this standardized national
curriculum for science and technology course emphasizes the importance of having scientifically literate students
regardless of their individual differences (Ministry of National Education (MoNE), 2008; Hacieminoglu, Yilmaz-
Tuzun, Ertepinar, 2012). One of the major skills of being scientifically literate is accepted to be the ability to
understand not only basic scientific concepts, but also the nature and development of science and scientific
knowledge. Thus, it is evident that understanding NOS is a key component of the development of scientific literacy
in an individual. (Dogan&Abd-El-Khalick, 2008; Lawson, 1995).

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

นักประวัติศาสตร์และนักปรัชญาด้านวิทยาศาสตร์ได้เสนอแนวทางการหลักสูตรรวมถึงคำถามของเหลว มีตัวอย่างของหลักสูตรการศึกษาธรรมชาติของเหลวของสอบถามทางวิทยาศาสตร์ การสนับสนุนเช่นโรงหลักสูตรของ Schwab ชีวภาพวิทยาศาสตร์ศึกษา (BSCS) และของ Klopfer Harvard กรณีศึกษาในวิทยาศาสตร์ทดลอง คนเหล่านี้มีคุณค่าการพัฒนาซึ่งรวมถึงประวัติศาสตร์วิทยาศาสตร์ในหลักสูตรการส่งเสริมธรรมชาติของวิทยาศาสตร์ ในปี 1968 ประวัติและปรัชญาของวิทยาศาสตร์ และวิทยาศาสตร์ศึกษาได้กล่าวถึงในสมาคมแห่งชาติสำหรับการวิจัยในการประชุมสัมมนาการเรียนการสอนวิทยาศาสตร์ ในเอกสารนำเสนอ มีบางพิจารณาที่สำคัญเกี่ยวกับกระดาษหนึ่งชุดนำเสนอโปรแกรมการศึกษาวิทยาศาสตร์ประวัติ และปรัชญาวิทยาศาสตร์ที่เข้มข้นในหลักสูตรแทนที่มีการเน้นการเรียนการสอนเท่านั้นการออกแบบ ให้ความสำคัญครูเชื่อเกี่ยวกับธรรมชาติของวิทยาศาสตร์และวลีที่เฉพาะเจาะจงที่จะใช้กระดาษอื่นซึ่งมีผลต่อนักเรียนทำความเข้าใจธรรมชาติของวิทยาศาสตร์ กระดาษนี้รองรับของเหลวหรือธรรมชาติปฏิวัติความรู้ทางวิทยาศาสตร์ (Duschl, 1993) แม้ว่าบางหลักสูตรการศึกษาที่ต้องการปรับปรุงหมายเลขนัก อย่างไรก็ตาม เท่านั้น เน้นหลักสูตรได้ผลตอบแทนผลลัพธ์ที่มีประสิทธิภาพ (Lederman, 2007)มีการวิจัยอื่น ๆ ในหลักสูตรซึ่งมีอิทธิพลไม่ในแนวนักเรียนของชุดหมายเลข (Trent1965 Jungwirth, 1970 Tamir, 1972 Durkee, 1974) (ตามที่อ้างถึงใน Lederman, 2007) นอกจากนี้ นักวิจัยหลายคนตระหนักว่า ความเชื่อของครู คำอธิบาย และการแสดงเป็นส่วนหนึ่งของหลักสูตรถูกละเว้น มากสุดการศึกษาปฏิรูปหลักสูตรล่าสุดแก้ปัญหาชุดหมายเลขทั่วโลก ในประเทศที่แตกต่างกันเป็นแคนาดา เวเนซุเอลาไต้หวัน ประเทศเลบานอน และตุรกี (Dogan & ชิวชิวเอ-Khalick, 2008) ในตุรกี ตั้งแต่ 2008 ปัจจุบันส่วนกลางมีการใช้วิทยาศาสตร์และเทคโนโลยีหลักสูตรทั่วประเทศ และวิสัยทัศน์ของมาตรฐานชาติหลักสูตรสำหรับหลักสูตรวิทยาศาสตร์และเทคโนโลยีเน้นความสำคัญของการเรียนรู้ทางวิทยาศาสตร์มีโดยไม่คำนึงถึงความแตกต่างแต่ละของพวกเขา (ชาติศึกษาธิการ (มอน), 2008 Hacieminoglu, Yilmaz-Tuzun, Ertepinar, 2012) หนึ่งในทักษะที่สำคัญของความรู้ทางวิทยาศาสตร์เป็นที่ยอมรับเป็น ความสามารถในการเข้าใจแนว คิดพื้นฐานทางวิทยาศาสตร์ ไม่เพียง แต่ยังธรรมชาติ และพัฒนาทางวิทยาศาสตร์ และวิทยาศาสตร์ความรู้ ดังนั้น จะเห็นว่า ความเข้าใจหมายเลขเป็นส่วนประกอบสำคัญของการพัฒนาความรู้วิทยาศาสตร์ในแต่ละ (Dogan & Khalick-ชิวชิวเอล 2008 Lawson, 1995)

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

นักประวัติศาสตร์และนักปรัชญาในสาขาวิทยาศาสตร์ได้เสนอวิธีการที่แตกต่างกันในความพยายามของหลักสูตร
รวมทั้งสอบถามรายละเอียดเพิ่มเติมของเหลว มีตัวอย่างของการศึกษาหลักสูตรการสนับสนุนลักษณะของเหลวของการสอบสวนทางวิทยาศาสตร์เป็น
เช่นหลักสูตรการศึกษาของ Schwab วิทยาศาสตร์ชีวภาพ (BSCS) และ Klopfer ของฮาร์วาร์กรณีศึกษาในการ
ทดลองทางวิทยาศาสตร์ การพัฒนาเหล่านี้เป็นที่มีคุณค่าซึ่งรวมถึงประวัติศาสตร์ของวิทยาศาสตร์ในหลักสูตรเพื่อ
ส่งเสริมธรรมชาติของวิทยาศาสตร์ ในปี 1968 ประวัติศาสตร์และปรัชญาของวิทยาศาสตร์และการศึกษาวิทยาศาสตร์ได้กล่าวถึง
ในสมาคมแห่งชาติเพื่อการวิจัยในการประชุมวิชาการวิทยาศาสตร์การเรียนการสอน ในเอกสารที่นำเสนอมีบาง
ข้อพิจารณาที่สำคัญเกี่ยวกับ NOS
กระดาษหนึ่งเสนอการประยุกต์ใช้การศึกษาวิทยาศาสตร์ของประวัติศาสตร์และ ปรัชญาของวิทยาศาสตร์ที่มีความเข้มข้นเฉพาะในหลักสูตรมากกว่าที่มีการมุ่งเน้นการเรียนการสอนใด ๆ เกี่ยวกับ
การออกแบบ กระดาษอีกให้ความสนใจกับความเชื่อของครูเกี่ยวกับธรรมชาติของวิทยาศาสตร์และวลีที่เฉพาะเจาะจงที่พวกเขาใช้
ในชั้นเรียนซึ่งมีผลกระทบต่อความเข้าใจของนักเรียนของธรรมชาติของวิทยาศาสตร์ บทความนี้ยังได้รับการสนับสนุนน้ำ
ธรรมชาติหรือการปฏิวัติความรู้ทางวิทยาศาสตร์ (Duschl, 1993) แม้ว่าบางคนการศึกษาหลักสูตรการพยายามที่จะ
ปรับปรุงนักเรียน NOS แต่เพียงมุ่งเน้นไปที่หลักสูตรไม่ได้ผลผลที่มีประสิทธิภาพ (Lederman 2007)
นอกจากนี้ยังมีงานวิจัยอื่น ๆ เข้าไปในหลักสูตรที่มีอิทธิพลต่อแนวความคิดของนักเรียน NOS (Trent ไม่มี
1965; Jungwirth 1970; Tamir 1972; Durkee, 1974) (ตามที่อ้างถึงใน Lederman 2007)
นอกจากนี้นักวิจัยหลายคน ตระหนักว่าความเชื่อครูคำอธิบายและการแสดงเป็นส่วนหนึ่งของหลักสูตรถูกละเลย ส่วนใหญ่
การศึกษาหลักสูตรการปฏิรูปที่ผ่านมาอยู่ปัญหา NOS ทั่วโลกในประเทศที่แตกต่างกันแคนาดา, เวเนซุเอลา,
ไต้หวัน, เลบานอนและตุรกี (Dogan และอับดุล-El-Khalick 2008) ในตุรกีตั้งแต่ปี 2008 ปัจจุบันรวมศูนย์
วิทยาศาสตร์และเทคโนโลยีหลักสูตรได้รับการดำเนินการทั่วประเทศและวิสัยทัศน์ของชาตินี้มาตรฐาน
หลักสูตรวิทยาศาสตร์และเทคโนโลยีการเรียนการสอนเน้นความสำคัญของการมีนักเรียนความรู้ทางวิทยาศาสตร์
โดยไม่คำนึงถึงความแตกต่างของแต่ละคน (กระทรวงการศึกษาแห่งชาติ (MoNE) 2008; Hacieminoglu, Yilmaz-
Tuzun, Ertepinar 2012)
หนึ่งในทักษะที่สำคัญของการเป็นความรู้ทางวิทยาศาสตร์ที่ได้รับการยอมรับที่จะเป็นความสามารถในการ เข้าใจแนวคิดทางวิทยาศาสตร์ขั้นพื้นฐานไม่เพียง แต่ยังธรรมชาติและพัฒนาวิทยาศาสตร์และวิทยาศาสตร์
ความรู้ ดังนั้นจึงเป็นที่เห็นได้ชัดว่าการทำความเข้าใจ NOS เป็นองค์ประกอบสำคัญของการพัฒนาของความรู้ทางวิทยาศาสตร์
ในแต่ละบุคคล (Dogan และอับดุล-El-Khalick 2008 ลอว์สัน, 1995)

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

นักประวัติศาสตร์และนักปรัชญาในสาขาวิทยาศาสตร์มีการเสนอวิธีการต่างๆ กับหลักสูตรของความพยายามรวมทั้งการสอบถามของของไหล มีตัวอย่างของการศึกษาหลักสูตรสนับสนุนธรรมชาติของไหลสอบถามทางวิทยาศาสตร์เช่น วัสดุก่อสร้างวิทยาศาสตร์ชีววิทยาหลักสูตรการศึกษา ( BSCS ) และคล็อปเฟอร์ฮาร์วาร์ดกรณีศึกษาทดลองวิทยาศาสตร์ เหล่านี้เป็นคุณค่าการพัฒนาซึ่งรวมถึงประวัติศาสตร์ของวิทยาศาสตร์ในหลักสูตรส่งเสริมธรรมชาติของวิทยาศาสตร์ ในปี 1968 ประวัติและปรัชญาวิทยาศาสตร์ และวิทยาศาสตร์ศึกษา มีการอภิปรายในสมาคมแห่งชาติเพื่อการวิจัยในการประชุมสัมมนาการสอนวิทยาศาสตร์ ในเอกสารนำเสนอ มีบางข้อพิจารณาที่สำคัญบางประการเกี่ยวกับ NOS กระดาษหนึ่งเสนอโปรแกรมการศึกษาวิทยาศาสตร์ของประวัติศาสตร์และปรัชญาของวิทยาศาสตร์ซึ่งเน้นเฉพาะในหลักสูตร แทนที่จะเน้นการสอนใด ๆการออกแบบ กระดาษอื่นให้ความสนใจกับครู ความเชื่อเกี่ยวกับธรรมชาติของวิทยาศาสตร์และวลีที่เฉพาะเจาะจง พวกเขาใช้ในชั้นเรียนที่มีผลต่อความเข้าใจในธรรมชาติของวิทยาศาสตร์ กระดาษนี้ยังสนับสนุนของไหลธรรมชาติของการปฏิวัติความรู้ทางวิทยาศาสตร์ ( duschl , 1993 ) แม้ว่าบางหลักสูตรการศึกษาพยายามปรับปรุงคือ นักศึกษา แต่ เพียง เน้นหลักสูตรไม่ได้ให้ผลลัพธ์ที่มีประสิทธิภาพ ( ลีเดอร์เมิน , 2007 )นอกจากนี้ยังมีงานวิจัยอื่นในหลักสูตรซึ่งมีอิทธิพลต่อนักเรียนมโนทัศน์ของ NOS ( เทรนท์1965 ; จังก์เวิร์ท , 1970 ; tamir , 1972 ; เดอร์คี่ , 1974 ) ( อ้างใน นเลเดอร์แมน , 2007 ) นอกจากนี้ นักวิจัยหลายตระหนักว่าครูความเชื่อ , คำอธิบายและการแสดงเป็นส่วนหนึ่งของหลักสูตรที่ถูกละเลย มากที่สุดการศึกษาล่าสุดชี้ปฏิรูปหลักสูตรที่อยู่ปัญหาทั่วโลก ในประเทศที่แตกต่างกันเช่นแคนาดา , เวเนซุเอลาไต้หวัน , เลบานอนและตุรกี ( โดแกน & Abd El khalick , 2008 ) ในตุรกีตั้งแต่ปี 2008 ปัจจุบันจำกัดวิทยาศาสตร์และเทคโนโลยี หลักสูตรถูกใช้ทั่วประเทศ และวิสัยทัศน์ของมาตรฐานแห่งชาติหลักสูตรวิทยาศาสตร์และเทคโนโลยีที่เน้นความสำคัญของการมีความรู้ทางวิทยาศาสตร์นักเรียนโดยไม่คำนึงถึงความแตกต่างของแต่ละบุคคล ( กระทรวงศึกษาธิการแห่งชาติ ( โมน ) , 2008 ; hacieminoglu ô - ,tuzun ertepinar , 2012 ) หนึ่งในทักษะที่สำคัญของการยอมรับเป็น ความรู้ทางวิทยาศาสตร์ ความสามารถในการเข้าใจแนวคิดพื้นฐานทางวิทยาศาสตร์ไม่เพียง แต่ยังธรรมชาติ และการพัฒนาวิทยาศาสตร์ และวิทยาศาสตร์ความรู้ ดังนั้นจะเห็นได้ว่า ความเข้าใจ NOS เป็นองค์ประกอบสำคัญของการพัฒนาการรู้วิทยาศาสตร์ในแต่ละบุคคล ( โดแกน & Abd El khalick , 2008 ; ลอว์สัน , 1995 )