Data AnalysisThe instruments were a

Data Analysis
The instruments were analyzed by two researchers with extensive knowledge of culture and its influence on teaching, learning, and leadership. Using a constructivist grounded theory approach (Charmaz, 2006) and constant com- parative analysis (Glaser, 1965), a sample of instruments were read and coded independently by each of the researchers to establish interrater reliability (Neuendorf, 2002). In a few instances where differences in coding occurred, the differences were discussed and resolved. Marques and McCall (2005) report using independent interraters in the analysis of data to “substantiate the instrument and significantly reduce the chance of bias influencing the out- come” (p. 440). To be clear, this step was not an attempt to norm or eliminate the researchers’ perspectives in the analysis process. To the contrary, this step was intended to bring the varied perspectives of each researcher to the inter- pretation of the responses. As researchers with differing identities and experi- ences, we hold varied worldviews. The diversity of our perspectives helped us consider the data from multiple angles. In creating interrater reliability, our goal was to expand our individual views to be more inclusive of our collec- tive perspectives while recognizing the limitations of this strategy. We do not claim to be objective in this process. However, we were intentionally system- atic in our analysis to ensure credibility (Merriam, 2009).
Once interrater reliability was established, all instruments were coded to identify examples of educator beliefs, knowledge of culture, and application of cultural knowledge in practice. The nature of examples was assessed in three ways. First, beliefs were coded as either deficit or pluralistic. Specifically, responses attributing the culture clash in the scenarios to diverse students or parents’ lack of qualities, knowledge, and abilities were coded as deficit (Padilla, 1981; Valencia, 1997, 2010). Responses attributing the clash to cultural distinctions or multiple realities were coded pluralistic (Gollnick & Chinn, 2008). In those rare cases when a response was too brief to make a determination, the response was not coded and was not included in the data set.
Second, knowledge of culture was assessed on a scale from no aware- ness to a deep understanding of invisible culture (Hollins, 2008). When responses did not mention any aspect of culture (i.e., visible, hidden, invis- ible) to explain clashes in the scenarios, they were coded culturally unaware. Responses using generalizations such as “culture” or “insensi- tive” without additional clarification were coded little awareness of cul- ture. Responses focusing on visible culture, the cultural aspects we see and hear (Schein, 1984) such as food, clothing, and language, were coded as general awareness of culture. Responses discussing hidden culture or aspects not easily observed such as values, beliefs, attitudes, norms, com- munication style, and role expectations were coded as culturally aware. When invisible culture, the explanations for why we do things the way we do (Delgado-Gaitan, 2006; Hall, 1977; Hofstede, 1997), was used to explain culture clashes in the scenarios, the responses were coded as cul- turally responsive.
The final step in analyzing the responses was to assess application of cultural knowledge in practice. The solutions participants proposed to address the culture clashes were evaluated as subtractive or additive (Stritikus & García, 2003; Valenzuela, 1999). Responses suggesting diverse students and parents should assimilate to the culture of the school were coded as subtractive, while those advocating the use of students and parents’ funds of knowledge (González, Moll, & Amanti, 2005) were coded as additive. Drawing from the seminal work of Moll, Amanti, Neff, and González (1992), we defined funds of knowledge as the knowledge and skills that individuals learn through the experience of living within a household or community. Funds of knowledge, such as reading environ- mental text to learn sociopolitical history (Ordoñez-Jasis & Jasis, 2011) and learning a family trade, help the individual function within the house- hold or community and are a source of knowledge that can be tapped to support academic learning (Ordoñez-Jasis & Jasis, 2011; Moll et al., 1992).
As a result of this coding process, categories of cultural awareness emerged and were placed on a continuum by degree (see Figure 2). Finally, all responses for an instrument were then examined holistically to determine where each educator fell along this continuum of cultural awareness.

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

การวิเคราะห์ข้อมูลเครื่องมือถูกวิเคราะห์ โดย 2 นักวิจัยมีความรู้กว้างขวางของวัฒนธรรมและอิทธิพลของสอน เรียน และเป็นผู้นำ ใช้เป็นแบบสร้างสรรค์นิยมสูตรวิธีทฤษฎี (Charmaz, 2006) และคง com - parative วิเคราะห์ (Glaser, 1965), ตัวอย่างของเครื่องอ่าน และเข้ารหัสอย่างอิสระ โดยแต่ละนักวิจัยเพื่อสร้างความน่าเชื่อถือ interrater (Neuendorf, 2002) ในบางกรณีที่เกิดความแตกต่างในการเขียนโค้ด ความแตกต่างได้กล่าวถึง และแก้ไข ชื่อผู้ผลิตและรายงานแม็กคอล (2005) โดยใช้ interraters อิสระในการวิเคราะห์ข้อมูล "substantiate เครื่องมือ และลดโอกาสของความโน้มเอียงที่มีอิทธิพลต่อการออกมา" (p. 440) พ้น ขั้นตอนนี้พยายามไม่ปกติ หรือขจัดมุมมองของนักวิจัยในการวิเคราะห์ ขัด ขั้นตอนนี้มีวัตถุประสงค์เพื่อให้มุมมองที่แตกต่างกันของนักวิจัยแต่ละ pretation อินเตอร์ของการตอบสนอง เป็นนักวิจัยประจำแตกต่างกันและ experi ences เราถือ worldviews แตกต่างกัน ความหลากหลายของมุมมองของเราช่วยให้เราพิจารณาข้อมูลจากหลายมุม ในการสร้างความน่าเชื่อถือ interrater เป้าหมายของเราคือการ ขยายมุมมองของเราแต่ละตัวจะรวมมุมมอง collec tive ของเราเพิ่มเติมในขณะที่การจดจำข้อจำกัดของกลยุทธ์นี้ เราไม่เรียกร้องเพื่อให้วัตถุประสงค์ในกระบวนการนี้ อย่างไรก็ตาม เราได้ตั้งใจ atic ระบบในการวิเคราะห์ของเราให้ความน่าเชื่อถือ (Merriam, 2009)เมื่อความน่าเชื่อถือ interrater ก่อตั้ง เครื่องมือทั้งหมดถูกกำหนดรหัสระบุตัวอย่างประวัติผู้สอนและความเชื่อ ความรู้ด้านวัฒนธรรม และประยุกต์ใช้ความรู้ทางวัฒนธรรมในทางปฏิบัติ ลักษณะของตัวอย่างที่ประเมินในสามวิธี ครั้งแรก ความเชื่อถูกใส่รหัสเป็นการขาดดุล หรือ pluralistic โดยเฉพาะ ตอบ attributing ปะทะวัฒนธรรมในสถานการณ์หลากหลายของผู้ปกครองหรือนักเรียนขาดคุณภาพ ความรู้ และความสามารถถูกเข้ารหัสเป็นขาดดุล (Padilla, 1981 Valencia, 1997, 2010) ตอบ attributing พิพาทข้อแตกต่างทางวัฒนธรรมหรือความเป็นจริงหลายได้รหัส pluralistic (Gollnick และ Chinn, 2008) ในกรณีหายาก เมื่อย่อเกินไปจะทำให้การกำหนด การตอบสนองถูกเข้ารหัส และไม่รวมอยู่ในชุดข้อมูลที่สอง ความรู้ของวัฒนธรรมถูกประเมินในระดับจากไม่ทราบสบาย ๆ เพื่อความเข้าใจลึกของวัฒนธรรมที่มองไม่เห็น (Hollins, 2008) เมื่อตอบไม่ได้พูดถึงแง่มุมของวัฒนธรรม (เช่น มองเห็น ซ่อน invis ได้) ปะทะกันในสถานการณ์อธิบาย พวกเขาถูกเข้ารหัสวัฒนธรรม unaware ตอบใช้ generalizations เช่นว่า "วัฒนธรรม" หรือ "insensi-tive" โดยไม่ต้องชี้แจงเพิ่มเติมถูกรหัส cul-ture จิตสำนึกน้อย ตอบเน้นวัฒนธรรมเห็น ด้านวัฒนธรรมที่เราเห็น และได้ยินเสียง (อย่างไร Schein, 1984) เช่นอาหาร เสื้อผ้า และ ภาษา ถูกเข้ารหัสเป็นความรู้ทั่วไปของวัฒนธรรม ตอบสนทนาซ่อนวัฒนธรรมหรือด้านไม่ได้สังเกตค่า ความเชื่อ ทัศนคติ บรรทัดฐาน สไตล์ com munication และบทบาทความคาดหวังถูกเข้ารหัสเป็นวัฒนธรรมทราบ เมื่อมองไม่เห็น วัฒนธรรม คำอธิบายสำหรับทำไมเราทำสิ่งต่าง ๆ ตามที่เราทำ (Delgado-Gaitan, 2006 ฮอลล์ 1977 อย่างไร Hofstede, 1997), ใช้ในการอธิบายวัฒนธรรมปะทะกันในสถานการณ์ การตอบสนองถูกเข้ารหัสเป็นตอบสนอง cul-turallyขั้นตอนสุดท้ายในการวิเคราะห์การตอบสนองการ ประเมินประยุกต์ใช้ความรู้ทางวัฒนธรรมในทางปฏิบัติได้ แก้ปัญหาผู้เรียนนำเสนอเพื่อการปะทะกันของวัฒนธรรมถูกประเมินเป็น subtractive หรือการบวก (Stritikus & García, 2003 Valenzuela, 1999) ตอบแนะนำนักเรียนที่มีความหลากหลายและผู้ปกครองควรสะท้อนวัฒนธรรมของโรงเรียนได้มีกำหนดเป็น subtractive ในขณะที่ advocating ใช้ของนักเรียน และพ่อแม่เงินทุนความรู้ (González, Moll, & Amanti, 2005) ถูกเข้ารหัสเป็น additive วาดภาพจากการทำงานบรรลุถึง Moll, Amanti, Neff และ González (1992), เรากำหนดเงินทุนความรู้เป็นความรู้และทักษะที่บุคคลได้เรียนรู้ผ่านประสบการณ์ของการใช้สอยภายในครัวเรือนหรือชุมชน เงินทุนความรู้ เช่นอ่าน environ - ข้อความที่จิตจะเรียนรู้ประวัติศาสตร์ sociopolitical (Ordoñez-Jasis และ Jasis, 2011) และค้าครอบครัว การเรียนรู้ช่วยให้บุคคลสามารถทำงานภายในบ้านพักหรือชุมชน และเป็นแหล่งความรู้ที่สามารถเคาะเพื่อสนับสนุนการเรียนรู้ทางวิชาการ (Ordoñez-Jasis และ Jasis, 2011 Moll et al., 1992)จากกระบวนการนี้รหัส ประเภทของการรับรู้วัฒนธรรมชุมนุม และถูกวางบนความต่อเนื่องที่ตามองศา (ดูรูปที่ 2) สุดท้าย ตอบสนองทั้งหมดสำหรับเครื่องมือที่ถูกแล้วตรวจสอบในแบบองค์รวมเพื่อตรวจสอบแต่ละประวัติผู้สอนและลดลงตามนี้ความต่อเนื่องของความรู้ทางวัฒนธรรมที่

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

การวิเคราะห์ข้อมูล
เครื่องมือที่นำมาวิเคราะห์โดยสองนักวิจัยที่มีความรู้ที่กว้างขวางของวัฒนธรรมและอิทธิพลที่มีต่อการเรียนการสอนและความเป็นผู้นำ โดยใช้วิธีการทฤษฎีคอนสตรัคติ (Charmaz, 2006) และการวิเคราะห์ parative สั่งคงที่ (ตับ, 1965) ตัวอย่างของการใช้เครื่องมือที่ถูกอ่านและเขียนอิสระโดยแต่ละของนักวิจัยที่จะสร้างความเชื่อมั่น (Neuendorf, 2002) ในบางกรณีที่แตกต่างในการเข้ารหัสที่เกิดขึ้นแตกต่างกันมีการพูดคุยและมีมติ Marques และคอล (2005) รายงานการใช้ interraters อิสระในการวิเคราะห์ข้อมูลเพื่อ "พิสูจน์เครื่องมือและลดโอกาสของการมีอคติที่มีอิทธิพลต่อออกมา" (พี. 440) ต้องมีความชัดเจนในขั้นตอนนี้ไม่ได้เป็นความพยายามที่จะเป็นบรรทัดฐานหรือขจัดมุมมองของนักวิจัยในขั้นตอนการวิเคราะห์ ไปในทางตรงกันข้ามขั้นตอนนี้ก็ตั้งใจที่จะนำมุมมองที่แตกต่างกันของนักวิจัยแต่ละ pretation ระหว่างการตอบสนอง ในฐานะที่เป็นนักวิจัยที่มีอัตลักษณ์ที่แตกต่างกันและความแตกประสบการณ์เราถือโลกทัศน์ที่แตกต่างกัน หลากหลายมุมมองของเราช่วยให้เราพิจารณาข้อมูลจากหลายมุม ในการสร้างความเชื่อมั่นเป้าหมายของเราคือการขยายมุมมองของแต่ละบุคคลของเราที่จะรวมมากขึ้นมุมมองเชิง collec- ของเราขณะที่ตระหนักถึงข้อ จำกัด ของกลยุทธ์นี้ เราไม่ได้เรียกร้องให้มีวัตถุประสงค์ในขั้นตอนนี้ แต่เราก็ตั้งใจระบบ ATIC ในการวิเคราะห์ของเราเพื่อให้แน่ใจว่ามีความน่าเชื่อถือ (เมอร์เรียม 2009).
เมื่อความเชื่อมั่นก่อตั้งขึ้นเครื่องมือทั้งหมดถูกเข้ารหัสเพื่อระบุตัวอย่างของความเชื่อของการศึกษาความรู้เกี่ยวกับวัฒนธรรมและการประยุกต์ใช้ความรู้ทางวัฒนธรรมในทางปฏิบัติ ลักษณะของตัวอย่างที่ได้รับการประเมินในสามวิธี ครั้งแรกที่ความเชื่อที่ถูกกำหนดเป็นขาดดุลอย่างใดอย่างหนึ่งหรือหลายฝ่าย โดยเฉพาะการตอบสนองเจตนารมณ์ปะทะวัฒนธรรมในสถานการณ์ที่มีความหลากหลายให้กับนักเรียนหรือขาดพ่อแม่ของคุณภาพความรู้และความสามารถในการถูกเข้ารหัสเป็นขาดดุล (อาภัพ 1981; วาเลนเซีย, 1997, 2010) คำตอบเจตนารมณ์การปะทะกันเพื่อความแตกต่างทางวัฒนธรรมหรือความเป็นจริงหลายหลายฝ่ายถูกเข้ารหัส (Gollnick และ Chinn 2008) ในกรณีที่หายากเหล่านั้นเมื่อการตอบสนองเป็นช่วงสั้นเกินไปที่จะทำให้ความมุ่งมั่นตอบสนองไม่ได้ถูกเข้ารหัสและไม่ได้รวมอยู่ในชุดข้อมูล.
ประการที่สองความรู้ของวัฒนธรรมได้รับการประเมินโยจากไม่มีภาวะการตระหนักรู้เรื่องความรู้ความเข้าใจของที่มองไม่เห็น วัฒนธรรม (Hollins 2008) เมื่อการตอบสนองที่ไม่ได้พูดถึงแง่มุมของวัฒนธรรมใด ๆ (เช่นการมองเห็นที่ซ่อนอยู่ invis- ible) ที่จะอธิบายการปะทะกันในสถานการณ์ที่พวกเขาไม่รู้รหัสทางวัฒนธรรม คำตอบโดยใช้ภาพรวมเช่น "วัฒนธรรม" หรือ "เชิง insensi-" โดยไม่ต้องชี้แจงเพิ่มเติมรหัสการรับรู้เล็ก ๆ น้อย ๆ ของการพัฒนาวัฒนธรรม คำตอบที่เน้นเรื่องวัฒนธรรมที่มองเห็นวัฒนธรรมที่เราเห็นและได้ยิน (Schein, 1984) เช่นอาหาร, เสื้อผ้า, และภาษาถูกเข้ารหัสการรับรู้ทั่วไปของวัฒนธรรม คำตอบการอภิปรายวัฒนธรรมซ่อนหรือด้านไม่สังเกตได้ง่ายเช่นค่านิยมความเชื่อทัศนคติบรรทัดฐานสไตล์ munication สั่งและความคาดหวังบทบาทที่ถูกกำหนดเป็นตระหนักถึงวัฒนธรรม เมื่อวัฒนธรรมที่มองไม่เห็นคำอธิบายว่าทำไมเราทำสิ่งที่เราทำ (เดลกาโด-Gaitan, 2006 ฮอลล์ 1977; Hofstede, 1997) ถูกนำมาใช้ในการอธิบายการปะทะวัฒนธรรมในสถานการณ์ที่การตอบสนองที่ถูกเข้ารหัสเป็น cul- ตอบสนอง turally .
ขั้นตอนสุดท้ายในการวิเคราะห์การตอบสนองคือการประเมินการประยุกต์ใช้ความรู้ทางวัฒนธรรมในทางปฏิบัติ เข้าร่วมโซลูชั่นที่นำเสนอไปยังที่อยู่ขัดแย้งทางวัฒนธรรมได้รับการประเมินเป็นลดหรือสารเติมแต่ง (Stritikus และGarcía 2003; เอลลา, 1999) คำตอบบอกนักเรียนที่มีความหลากหลายและผู้ปกครองควรจะดูดซึมเข้ากับวัฒนธรรมของโรงเรียนที่ถูกกำหนดเป็นลดในขณะที่การสนับสนุนการใช้งานของนักเรียนและผู้ปกครองกองทุนของความรู้ (González, นางสาว & Amanti 2005) ถูกเข้ารหัสเป็นสารเติมแต่ง การวาดภาพจากการทำงานของนางสาวเชื้อ, Amanti, เนฟฟ์และGonzález (1992) เรากำหนดเงินทุนความรู้ที่เป็นความรู้และทักษะที่บุคคลเรียนรู้ผ่านประสบการณ์ของผู้ที่อาศัยอยู่ในครัวเรือนหรือชุมชน กองทุนรวมของความรู้เช่นข้อความจิตอ่านแวดล้อมในการเรียนรู้ประวัติศาสตร์การเมือง (Ordoñez-Jasis และ Jasis 2011) และการเรียนรู้การค้าครอบครัวช่วยให้การทำงานในแต่ละถือ House- หรือชุมชนและเป็นแหล่งที่มาของความรู้ที่สามารถเป็น เคาะเพื่อสนับสนุนการเรียนรู้ทางวิชาการ (Ordoñez-Jasis และ Jasis 2011. นางสาว et al, 1992).
ในฐานะที่เป็นผลมาจากกระบวนการการเข้ารหัสนี้ประเภทของการรับรู้ทางวัฒนธรรมที่โผล่ออกมาและถูกวางไว้บนต่อเนื่องโดยระดับ (ดูรูปที่ 2) ในที่สุดการตอบสนองทั้งหมดสำหรับตราสารนั้นมีการตรวจสอบแบบองค์รวมที่จะกำหนดว่าแต่ละการศึกษาลดลงตามความต่อเนื่องของการรับรู้ทางวัฒนธรรม

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

การวิเคราะห์ข้อมูลวิเคราะห์โดย
เครื่องมือสองนักวิจัยที่มีความรู้กว้างขวางของวัฒนธรรมและอิทธิพลที่มีต่อการเรียน การสอน และภาวะผู้นำ การใช้แนวคิดคอนสตรัคติมูลทฤษฎี ( charmaz , 2006 ) และ COM คงที่ - การวิเคราะห์ parative ( เกลเซอร์ , 1965 )ตัวอย่างของเครื่องมือที่อ่านและเขียนอย่างอิสระ โดยแต่ละคณะสร้างความเที่ยง ( Neuendorf , 2002 ) ในบางกรณีที่แตกต่างในการเข้ารหัสเกิดขึ้น ความแตกต่าง มีการพูดคุยและการแก้ไขและ Marques แมคคอล ( 2005 ) รายงานการใช้ interraters อิสระในการวิเคราะห์ข้อมูลเพื่อสนับสนุนการลดโอกาสของอคติต่อไป - มา " ( หน้า 104 ) ต้องชัดเจน ขั้นตอนนี้ไม่ได้เป็นบรรทัดฐาน หรือพยายามที่จะกำจัดของนักวิจัย มุมมอง ในขั้นตอนการวิเคราะห์ ตรงกันข้ามขั้นนี้มีวัตถุประสงค์เพื่อให้มุมมองที่หลากหลายของแต่ละกลุ่มภายใน - pretation ของการตอบสนอง เป็นนักวิจัยที่มีเอกลักษณ์และประสบการ - ences ต่างกัน เราถือโลกทัศน์ที่แตกต่างกัน ความหลากหลายของมุมมองของเราช่วยให้เราพิจารณาข้อมูลจากมุมที่หลาย ความเที่ยงในการสร้าง ,เป้าหมายของเราคือการขยายมุมมองของแต่ละคน จะรวมการรวบรวมของเรา - tive มุมมองในขณะที่ตระหนักถึงข้อ จำกัด ของกลยุทธ์นี้ เราไม่ได้เรียกร้องเพื่อวัตถุประสงค์ในกระบวนการนี้ แต่เราตั้งใจระบบ - กิมเอ็ง ในการวิเคราะห์ของเราเพื่อให้แน่ใจว่าเงิน ( แมร์เรียม , 2009 ) .
เมื่อความเที่ยงก่อตั้งอุปกรณ์ทั้งหมดถูกเข้ารหัสเพื่อระบุตัวอย่างของการศึกษาความเชื่อ ความรู้ วัฒนธรรม และการประยุกต์ความรู้ทางวัฒนธรรมในการปฏิบัติงาน ธรรมชาติของตัวอย่างที่ถูกประเมินใน 3 วิธี แรก ความเชื่อ มีรหัสเป็นขาดดุลหรือพหุ . โดยเฉพาะการตอบสนองเจตนารมณ์วัฒนธรรมการปะทะในสถานการณ์ที่จะมีความหลากหลาย นักเรียนหรือผู้ปกครองขาดคุณสมบัติ ความรู้และความสามารถที่ถูกเข้ารหัสเป็นขาดดุล ( ดิลลา , 1981 ; วาเลนเซีย , 1997 , 2010 ) การตอบสนองและการปะทะกับความแตกต่างทางวัฒนธรรมหรือความเป็นจริงหลายรหัสพหุ ( gollnick &ชิน , 2008 ) ในบางกรณีเมื่อตอบสนองก็สั้น ๆเพื่อตรวจสอบการตอบสนองไม่ได้เขียนและไม่ได้รวมอยู่ในชุดข้อมูล .
2ความรู้ของวัฒนธรรม คือ การประเมินในระดับจากการไม่ตระหนักถึงสภาพเพื่อความเข้าใจที่ลึกซึ้งของวัฒนธรรมมองไม่เห็น ( ฮอลลิ่นส์ , 2008 ) เมื่อการตอบสนองไม่ได้กล่าวถึงลักษณะของวัฒนธรรมใด ๆ ( เช่น , มองเห็นได้ , ซ่อน , invis - ible ) อธิบายว่า การปะทะกันในสถานการณ์ที่พวกเขาถูกเข้ารหัสภาษาโดยไม่รู้ตัวการตอบสนองที่ใช้ทั่วไปเช่น " วัฒนธรรม " หรือ " insensi - tive " โดยไม่ต้องชี้แจงเพิ่มเติมความรู้เล็ก ๆน้อย ๆของรหัส CUL - ture . การตอบสนองที่เน้นวัฒนธรรมที่มองเห็นได้ วัฒนธรรม ลักษณะที่เราเห็นและได้ยิน ( SCHEIN , 1984 ) เช่น อาหาร เสื้อผ้า และภาษา มีโค๊ต เป็นความรู้ทั่วไปของวัฒนธรรมการตอบสนองด้านการพูดคุยหรือไม่ได้สังเกตวัฒนธรรมที่ซ่อนอยู่ เช่น ค่านิยม ความเชื่อ เจตคติ บรรทัดฐาน ดอทคอม - munication ลักษณะ และบทบาทที่คาดหวัง คือ รหัสเป็นวัฒนธรรมทราบ เมื่อมองไม่เห็น วัฒนธรรม การอธิบายว่าทำไมเราทำสิ่งที่เราทำ ( เดลกาโด gaitan , 2006 ; Hall , 1977 ; ฮอฟสติด , 1997 ) ถูกใช้เพื่ออธิบายองค์กรวัฒนธรรม ในสถานการณ์การตอบสนองที่ถูกเข้ารหัสเป็น CUL ที่ตอบสนองต่อ turally .
ขั้นตอนสุดท้ายในการวิเคราะห์การตอบสนองเพื่อประเมินการประยุกต์ใช้ความรู้ทางวัฒนธรรมในการปฏิบัติงาน โซลูชั่นผู้เข้าร่วมเสนอที่อยู่ในวัฒนธรรมการปะทะได้รับการประเมินว่าเป็นลบหรือบวก ( stritikus &การ์ซิ́ , 2003 ; Valenzuela , 1999 )การแนะนำนักเรียนที่หลากหลายและผู้ปกครองควรปรับตัวเข้ากับวัฒนธรรมของโรงเรียนถูกเข้ารหัสเป็นลบ ในขณะที่ผู้ที่สนับสนุนการใช้ของนักเรียนและผู้ปกครองกว่าความรู้ ( gonza ́ lez , มอล& amanti , 2005 ) มีรหัสเป็นสารเติมแต่ง การวาดภาพจากงานสร้างของมอล amanti ทั้งหลาย , , , และ gonza ́ lez ( 1992 )เรากำหนดทุนของความรู้ที่เป็นความรู้และทักษะที่บุคคลได้เรียนรู้ผ่านประสบการณ์ของชีวิตในครัวเรือน หรือชุมชน ทุนความรู้ เช่น การอ่านสิ่งแวดล้อม - จิตข้อความเรียนประวัติศาสตร์ sociopolitical ( Ordon ̃ EZ jasis & jasis 2011 ) และการเรียนรู้การค้าครอบครัวช่วยการทำงานบุคคลภายในบ้าน - ถือ หรือชุมชน และเป็นแหล่งความรู้ ซึ่งสามารถแตะเพื่อสนับสนุนการเรียนรู้วิชาการ ( Ordon ̃ EZ jasis & jasis 2011 ; มอล et al . , 1992 ) .
เป็นผลของกระบวนการนี้นะครับ ประเภทของความรู้ทางวัฒนธรรม เกิดขึ้นและถูกวางไว้บนที่ต่อเนื่องโดย องศา ( ดูรูปที่ 2 ) ในที่สุดคำตอบทั้งหมดสำหรับอุปกรณ์ แล้วตรวจสอบโดยตรวจสอบที่แต่ละคนลดลงตามความต่อเนื่องของความรู้ทางวัฒนธรรม