Divergence of the two streams The O

Divergence of the two streams
The OL stream falls under the descriptive strand. The descriptive strand is said to be deficient in two aspects. One would be the lack of attention paid to certain areas of the learning process (e.g. link between individual and organizational learning), whilst the other is undue reliance on Western organizations to generate theories in OL (Tsang, 1997).
LO falls under the prescriptive strand of research. Tsang (1997) refers to the lack of rigorous research as a major drawback of LO. Tsang (1997, p. 5) states:
Like other "how to" publications, books on the learning organization are often based on the authors' consulting experience rather than systematic and rigorous research.
Tsang (1997) suggested a way to bridge the gap by formulating prescriptions based on the descriptive studies. There have been attempts to do so, with LO researchers borrowing from work done by OL theorists (Easterby-Smith et al., 1998). But the mere presence of OL theories in the prescriptive strand does not mean the convergence of the two streams.
The descriptive strand of research prior to the 1990s would have elements of Argyris and Sch6n's work. Lipshitz (2000) shows references to Argyris and Schon in the early works of Hedberg, Fiol and Lyles, and Levitt and March. The research done after the 1990s would also contain elements of Huber's four constructs and Senge's five disciplines. To establish this, some of the commonly cited authors on OL from 1990 to 2001 were derived from the Social Science Citation Index (SSCI) database. The work of Nonaka (1994) was chosen because of his exhaustive treatment of tacit and explicit knowledge creation. The relatively unknown "4i learning cube" model by Crossan et al. (1994) was chosen from a working paper series for review. The "4i learning cube" considered three levels of learning (individualal, collective, and organizational). The attempt to analyze the learning processes at the individual and collective level, and to consider the transfer of this learning to organizational systems and structures was an important contribution. Both contributions could be categorized in the OL stream. The influence of the early works in Nonaka (1994) and Crossan et al. (1994) is shown in Table I.
Similarly, the prescriptive strand of research would also contain elements of the early works. The models chosen for review are Garvin (1993), Watkins and Marsick (1996), DiBella and Nevis (1998), and Drew and Smith (1995). The models were chosen on two bases: One was the common citation in the SSCI (i.e. Garvin, 1993), and the other was the extent of practical implementations of the models (i.e. Watkins and Marsick, 1996; DiBella and Nevis, 1998; Drew and Smith, 1995). This is reflected in Table II.
The mere presence of elements of the early works does not mean that the streams have converged. Our experience as practitioners, in attempting to build an LO, has thrown light on the gap that exists between the two streams. LO models come up with much rhetoric and they often describe the constructs that make up the model. However, in practical implementations one often comes across barriers that prevent the achievements of ideals set out by the LO theorists. The reasons for this are:
limited understanding of the barriers in learning transfer between the learning levels in the organization (individuals, collective, organizational, and interorganizational);
limited practical understanding of the triggers that spur the need to survive and learn; and
limited understanding of how the constructs or processes that form the LO model impact the learning processes.
The above signals are symptoms of the major gap that exists between the two streams.
The theoretical framework that links the two streams
The growing divide necessitates a theoretical framework to be built that links the two streams, by considering the tensions that exist between the learning levels in the organization. This would be the subject of further research. However, the broad basis of this theoretical framework would involve the following:
a sound understanding of the barriers that exist in the learning transfer between the levels in the organization. The barriers can be described as (-) learning tensions;
how these (-) learning tensions impact the emotions of individuals in the organizations;
what disabling factors would minimize these (-) learning tensions;
an understanding of the (+) survival tensions. These (+) survival tensions spur an individual to learn. There are triggers that initiate learning. These triggers are information (internal and external) that contains surprise value; and
how these tensions impact the learning processes.
Figure 2 shows how the theoretical framework can link the two streams.
The above framework suggests that individuals as a collective are the primary learning agents in the organization. The learning by this agent depends on the level of tensions (described as (-) learning tensions and (+) survival tensions) and results in single-loop, double-loop, or error detection and correction. The learning (in this case it is explicated knowledge) must be transferred to the organization and even inter-organization (if applicable). This transfer of learning occurs with (-) learning tensions (see the extreme right box in Figure 2), and there exist disabling factors that minimize the learning tensions.
It is appropriate to introduce the pioneering work of Schein. His posting to the Korean War, where he analyzed the impact of anxiety on US prisoners of war, was a primary influence on his research. The anxieties of individuals would help to answer the question "What makes an individual learn?" Schein, in Coutu (2002), describes two types of anxieties (the words "anxiety" and "tension" are used interchangeably): learning and survival. Learning anxiety is described as being afraid of trying something new. It is the fear that this might be difficult to change, cast the person as a deviant from the group to which they belong, or make the person look stupid, or even threaten selfesteem (Schein in Coutu (2002)). Schein refers to this as "anxiety 1". "Anxiety 1" is "feelings associated with an inability or unwillingness to learn something new because it appears to be difficult or disruptive" (Schein, 1993, p. 86). However, anxiety 1 does not describe all the (-) learning tensions. It considers only the anxieties brought about by conditioned learning in the organization. There are other aspects such as workload, liking or feeling comfortable with one another (based on social relationships), skills in communication and persuasion etc. that cannot be explained by "anxiety 1". Thus the weakness of the "anxiety 1" definition is the lack of emphasis on learning levels and learning transfer.
Survival anxiety (or (+) survival tension) is defined as the horrible realization that one "might not make it" if changes do not take place. The individual then becomes open to the possibility of learning (Schein in Coutu (2002). Schein (1993) describes this as "anxiety 2". We contend that "anxiety 2" deals primarily with physical survival in the organization. Examples of such (+) survival tensions are:
our competitors) is/are getting ahead of us;
unless we learn and change, our jobs are at stake;
unless we improve our processes/ technology, we will continue to be stressed with heavy workload due to inefficient systems/technology;
unless we improve, we will continue to face criticism by our customers and stakeholders; and
our career rise depends on our contribution towards learning.
The other survival anxiety is psychological survival. This is dependent on the personal mastery of individuals. The greater the need for cognitive enhancement, the greater would be the influence of this (+) survival tension. Some examples of these (+) survival tensions are: this is something new. It will enhance my knowledge base;
it will add value to me as an employee or in the field of specialization (by widening my experience, learning, and enhancing my reputation); and
this is something interesting. It will give me personal satisfaction to explore this.
Schein contends that learning is initiated only if survival anxiety exceeds learning anxiety. Therefore, at the individual and group level (see Figure 2), the interaction of the (+) survival tensions and the (-) learning tensions would result in the cyclical process of "reflection" and "action" (Edmondson, 2002). The learning interactions of individuals in a group (or team) can be considered as an important learning unit in the organization. Cook and Yanow (1993), in Easterby-Smith et al. (1998), consider it to be a primary unit of analysis. Senge et al. (1999) considers the team to be the primary agent for implementing profound change. A team with positive social interaction, and a psychologically safe environment provided by management, would be the learning forum in the organization (Kleinman et al., 2002). The learning must be explicated and transferred to the organization (and inter-organization if necessary) for learning to be deemed useful. This would result in changes in behavior of the organization, thus satisfying the practical definition of LO stated earlier. However, the existence of tacit knowledge (Nonaka, 1994) must also be considered and is an important component of the learning organization. Tacit knowledge is deemed important in maintaining the competitive advantage of the organization (Rivkin, 2001), due to the impossibility of it being replicated by competitors.
An interesting practical approach to building an LO by Buckler (1998) is an example that lends support to the theoretical framework in Figure 2. They consider six stages of learning comprising ignorance, awareness, understanding, commitment, enactment, and reflection. To move through these phases an individual would face several barriers. The role of the leaders is to remove these barriers and the nece

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

ความแตกต่างของทั้งสองกระแสกระแส OL ตกอยู่ภายใต้สาระบรรยาย
สาระบรรยายบอกว่าจะขาดในสองด้าน หนึ่งจะขาดความสนใจที่จ่ายให้กับพื้นที่บางส่วนของกระบวนการเรียนรู้ (การเชื่อมโยงเช่นระหว่างการเรียนรู้ของแต่ละบุคคลและองค์กร) ในขณะที่อื่น ๆ คือเชื่อถือไม่เหมาะกับองค์กรตะวันตกในการสร้างทฤษฎี OL (Tsang, 1997).
LO ตกอยู่ภายใต้กำหนด สาระของการวิจัย Tsang (1997) หมายถึงการขาดการวิจัยอย่างเข้มงวดเป็นอุปสรรคสำคัญของ LO Tsang. (1997, หน้า 5) สหรัฐฯ:
อื่น ๆ เช่น "วิธีการ" ตีพิมพ์หนังสือเกี่ยวกับองค์กรการเรียนรู้มักจะขึ้นอยู่กับประสบการณ์การให้คำปรึกษาของผู้เขียนมากกว่าการวิจัยอย่างเป็นระบบและเข้มงวด.
Tsang (1997) ชี้ให้เห็นวิธีที่จะลดช่องว่างที่ โดยการกำหนดยาขึ้นอยู่กับการศึกษาเชิงพรรณนา มีความพยายามที่จะทำเช่นนั้นกับนักวิจัย LO การกู้ยืมเงินจากงานที่ทำโดยนักทฤษฎี OL (Easterby สมิ ธ et al., 1998) แต่การปรากฏตัวเพียงทฤษฎี OL ในสาระที่กำหนดไม่ได้หมายความว่าการบรรจบกันของทั้งสองลำธาร.
สาระบรรยายของการวิจัยก่อนที่จะปี 1990 จะมีองค์ประกอบของ Argyris และการทำงานของ Sch6n Lipshitz (2000) แสดงให้เห็นถึงการอ้างอิงถึง Argyris และ Schon ในงานเริ่มต้นของการ Hedberg, Fiol และ Lyles และ Levitt และมีนาคม การวิจัยทำหลังจากปี 1990 ก็จะมีองค์ประกอบของโครงสร้างสี่ฮิวและ Senge ห้าสาขา ที่จะสร้างนี้บางส่วนของผู้เขียนอ้างถึงทั่วไปใน OL 1990-2001 ได้มาจากสังคมศาสตร์ดัชนีอ้างอิง (SSCI) ฐานข้อมูล การทำงานของ Nonaka (1994) ได้รับเลือกเพราะการรักษาครบถ้วนสมบูรณ์ของเขาในการสร้างความรู้โดยปริยายและชัดเจน ไม่รู้จักที่ค่อนข้าง "ลูกบาศก์ 4i การเรียนรู้" รูปแบบโดย Crossan et al, (1994) ได้รับเลือกจากชุดกระดาษสำหรับการตรวจสอบการทำงาน "การเรียนรู้ก้อน 4i" ถือว่าเป็นสามระดับของการเรียนรู้ (individualal, กลุ่มและองค์กร) ความพยายามในการวิเคราะห์กระบวนการเรียนรู้ในระดับบุคคลและส่วนรวมและที่จะต้องพิจารณาการถ่ายโอนการเรียนรู้ไปใช้กับระบบขององค์กรและโครงสร้างนี้เป็นผลงานที่สำคัญ ผลงานที่ทั้งสองจะได้รับการจัดหมวดหมู่ในกระแส OL อิทธิพลของผลงานในช่วงต้น Nonaka (1994) และ Crossan et al, (1994) จะแสดงในตารางที่ I.
ในทำนองเดียวกันกำหนดสาระของการวิจัยนี้ยังจะมีองค์ประกอบของการทำงานในช่วงต้น รูปแบบที่เลือกไว้สำหรับทบทวน Garvin (1993), วัตคินส์และ Marsick (1996), DiBella และเนวิส (1998) และดรูว์สมิ ธ (1995) รุ่นได้รับการแต่งตั้งในสองฐาน: หนึ่งคือการอ้างอิงทั่วไปใน SSCI (เช่น Garvin, 1993) และอื่น ๆ ที่เป็นขอบเขตของการใช้งานในทางปฏิบัติของรุ่น (เช่นวัตคินส์และ Marsick 1996; DiBella และเนวิส, 1998; ดรูว์ และสมิ ธ , 1995) นี่คือภาพสะท้อนในตารางที่ II.
แค่การปรากฏตัวขององค์ประกอบของผลงานในช่วงต้นไม่ได้หมายความว่ากระแสได้แปรสภาพ ประสบการณ์ของเราในฐานะผู้ปฏิบัติงานในความพยายามที่จะสร้าง LO ได้โยนไฟในช่องว่างที่มีอยู่ระหว่างสองสาย รุ่น LO มากับสำนวนมากและพวกเขามักจะอธิบายโครงสร้างที่ทำขึ้นแบบ แต่ในการใช้งานในทางปฏิบัติอย่างใดอย่างหนึ่งมักจะมาข้ามอุปสรรคที่ป้องกันไม่ให้ความสำเร็จของอุดมคติที่กำหนดไว้โดยทฤษฎี LO เหตุผลในการนี้มีความเข้าใจที่ จำกัด ของอุปสรรคในการเรียนรู้การถ่ายโอนระหว่างระดับการเรียนรู้ในองค์กร (บุคคลกลุ่มองค์กรและระหว่างองค์กร) จำกัด เข้าใจการปฏิบัติของทริกเกอร์ที่กระตุ้นความต้องการที่จะอยู่รอดและได้เรียนรู้; และเข้าใจที่ จำกัด ของวิธีการสร้างหรือกระบวนการที่สร้างผลกระทบต่อรูปแบบ LO กระบวนการการเรียนรู้. สัญญาณดังกล่าวเป็นอาการของช่องว่างที่สำคัญที่อยู่ระหว่างสองสาย. กรอบทฤษฎีที่เชื่อมโยงสองสายแบ่งการเจริญเติบโตจำเป็นกรอบทฤษฎีที่จะสร้างขึ้นที่เชื่อมโยงทั้งสองลำธารโดยพิจารณาความตึงเครียดที่มีอยู่ระหว่างระดับการเรียนรู้ในองค์กร นี้จะเป็นเรื่องของการวิจัยต่อไป แต่พื้นฐานในวงกว้างของกรอบทฤษฎีนี้จะเกี่ยวข้องกับการดังต่อไปนี้ความเข้าใจของปัญหาและอุปสรรคที่มีอยู่ในการถ่ายโอนการเรียนรู้ระหว่างระดับในองค์กร ปัญหาและอุปสรรคที่สามารถอธิบายได้ (-) ความตึงเครียดการเรียนรู้วิธีการเหล่านี้(-) ความตึงเครียดการเรียนรู้ที่ส่งผลกระทบต่ออารมณ์ความรู้สึกของบุคคลในองค์กรนั้นสิ่งที่ปัจจัยที่จะปิดการใช้งานเหล่านี้ลด(-) ความตึงเครียดการเรียนรู้ความเข้าใจใน(+) ความตึงเครียดอยู่รอด เหล่านี้ (+) ความตึงเครียดอยู่รอดกระตุ้นบุคคลที่จะเรียนรู้ มีทริกเกอร์ที่เริ่มต้นการเรียนรู้ที่มี ทริกเกอร์เหล่านี้เป็นข้อมูล (ภายในและภายนอก) ที่มีค่าความประหลาดใจ; และวิธีการจัดการกับความตึงเครียดเหล่านี้ส่งผลกระทบต่อกระบวนการเรียนรู้. รูปที่ 2 แสดงให้เห็นว่ากรอบทฤษฎีสามารถเชื่อมโยงทั้งสองลำธาร. กรอบข้างต้นแสดงให้เห็นว่าบุคคลที่เป็นกลุ่มเป็นตัวแทนการเรียนรู้หลักในองค์กร การเรียนรู้โดยตัวแทนนี้ขึ้นอยู่กับระดับของความตึงเครียด (อธิบายว่า (-) ความตึงเครียดและการเรียนรู้ (+) ความตึงเครียดอยู่รอด) และผลในวงเดียวสองวงหรือการตรวจสอบและการแก้ไขข้อผิดพลาด เรียนรู้ (ในกรณีนี้มันเป็นความรู้เร้นลับ) จะต้องโอนให้กับองค์กรและแม้กระทั่งระหว่างองค์กร (ถ้ามี) การถ่ายโอนการเรียนรู้นี้เกิดขึ้นกับ (-) ความตึงเครียดการเรียนรู้ (ดูช่องขวาสุดในรูปที่ 2) และปิดการใช้งานมีอยู่ปัจจัยที่ลดความตึงเครียดการเรียนรู้. มันเป็นความเหมาะสมที่จะแนะนำงานบุกเบิกของ Schein การโพสต์ของเขาในการสงครามเกาหลีที่เขาวิเคราะห์ผลกระทบของความวิตกกังวลเกี่ยวกับนักโทษสหรัฐสงครามเป็นอิทธิพลหลักในการวิจัยของเขา ความวิตกกังวลของบุคคลที่จะช่วยตอบคำถามที่ว่า "สิ่งที่ทำให้บุคคลเรียนรู้?" Schein ใน Coutu (2002) อธิบายสองประเภทของความวิตกกังวล (คำว่า "ความวิตกกังวล" และ "ความตึงเครียด" จะใช้สลับกัน): การเรียนรู้และความอยู่รอด ความวิตกกังวลการเรียนรู้ที่จะอธิบายว่ากลัวของการพยายามสิ่งใหม่ ๆ มันเป็นความกลัวที่ว่านี้อาจจะเป็นเรื่องยากที่จะเปลี่ยนการโยนคนที่เป็นเบี่ยงเบนจากกลุ่มที่พวกเขาอยู่หรือทำให้คนดูโง่หรือแม้กระทั่งการคุกคาม selfesteem (Schein ใน Coutu (2002)) Schein หมายถึงนี้เป็น "ความวิตกกังวล 1" "ความวิตกกังวล 1" คือ "ความรู้สึกที่เกี่ยวข้องกับการไร้ความสามารถหรือไม่เต็มใจที่จะเรียนรู้สิ่งใหม่เพราะมันดูเหมือนจะยากหรือก่อกวน" (Schein, 1993, น. 86) อย่างไรก็ตามความวิตกกังวลที่ 1 ไม่สามารถอธิบายทั้งหมด (-) ความตึงเครียดการเรียนรู้ จะพิจารณาเฉพาะความวิตกกังวลโดยนำเกี่ยวกับการเรียนรู้ปรับอากาศในองค์กร มีแง่มุมอื่น ๆ เช่นภาระงานที่มีความชอบหรือความรู้สึกสะดวกสบายกับอีกคนหนึ่ง (ขึ้นอยู่กับความสัมพันธ์ทางสังคม) ทักษะในการสื่อสารและการชักชวนอื่น ๆ ที่ไม่สามารถอธิบายได้ด้วย "ความวิตกกังวล 1" ดังนั้นความอ่อนแอของ "ความวิตกกังวล 1" ความหมายคือการขาดการเน้นการเรียนรู้ระดับและการเรียนรู้การถ่ายโอน. ความวิตกกังวลการอยู่รอด (หรือ (+) ความตึงเครียดอยู่รอด) ถูกกำหนดให้เป็นสำนึกที่น่ากลัวว่า "อาจจะไม่ได้ทำให้มัน" หากมีการเปลี่ยนแปลงไม่ได้ แทนที่. แต่ละคนก็จะกลายเป็นเปิดความเป็นไปได้ของการเรียนรู้ (Schein ใน Coutu (2002) ได้. Schein (1993) อธิบายว่า "ความวิตกกังวล 2". เรายืนยันว่า "ความวิตกกังวล 2" ข้อเสนอที่เกี่ยวเนื่องกับการอยู่รอดทางกายภาพในองค์กร. ตัวอย่างเช่น ( +) ความตึงเครียดอยู่รอดคือคู่แข่งของเรา) จะ / จะได้รับข้างหน้าของเราหากเราเรียนรู้และการเปลี่ยนแปลงงานของเราอยู่ที่หุ้น; ถ้าเราปรับปรุงกระบวนการของเรา / เทคโนโลยีที่เราจะยังคงเน้นที่มีภาระงานหนักอันเนื่องมาจากระบบที่ไม่มีประสิทธิภาพ / เทคโนโลยีหากเราปรับปรุงเราจะยังคงเผชิญกับการวิจารณ์จากลูกค้าและผู้มีส่วนได้เสียของเรา; และการเพิ่มขึ้นของอาชีพของเราขึ้นอยู่กับผลงานของเราต่อการเรียนรู้. ความวิตกกังวลอยู่รอดอื่น ๆ คือการอยู่รอดทางจิตวิทยา นี้ขึ้นอยู่กับการเรียนรู้ส่วนบุคคลของบุคคล ยิ่งความจำเป็นในการเพิ่มประสิทธิภาพของความรู้ความเข้าใจในการที่มากขึ้นจะเป็นอิทธิพลของนี้ (+) ความตึงเครียดอยู่รอด ตัวอย่างบางส่วนของเหล่านี้ (+) ความตึงเครียดอยู่รอด: นี่คือสิ่งใหม่ ๆ มันจะช่วยเพิ่มฐานความรู้ของฉันมันจะเพิ่มมูลค่าให้ฉันเป็นพนักงานหรือในด้านของความเชี่ยวชาญ (โดยการขยับขยายประสบการณ์ของการเรียนรู้และเสริมสร้างชื่อเสียงของฉัน); และนี่คือสิ่งที่น่าสนใจ มันจะทำให้ฉันพึงพอใจส่วนบุคคลในการสำรวจนี้. Schein เชื่อว่าการเรียนรู้ที่จะเริ่มเฉพาะในกรณีที่ความวิตกกังวลอยู่รอดเกินความวิตกกังวลในการเรียนรู้ ดังนั้นในระดับบุคคลและกลุ่ม (ดูรูปที่ 2) การทำงานร่วมกันของ (+) ความตึงเครียดและความอยู่รอด (-) ความตึงเครียดที่จะส่งผลให้การเรียนรู้ในกระบวนการวัฏจักรของ "สะท้อน" และ "การกระทำ" (เอ็ดมอนด์, 2002) ปฏิสัมพันธ์การเรียนรู้ของบุคคลในกลุ่ม (หรือทีม) ถือได้ว่าเป็นหน่วยการเรียนรู้ที่สำคัญในองค์กร คุกและ Yanow (1993) ใน Easterby สมิ ธ , et al (1998), คิดว่ามันจะเป็นหน่วยหลักของการวิเคราะห์ Senge et al, (1999) จะพิจารณาทีมที่จะเป็นตัวแทนหลักสำหรับการดำเนินการเปลี่ยนแปลงที่ลึกซึ้ง ทีมที่มีการปฏิสัมพันธ์ทางสังคมบวกและสภาพแวดล้อมที่ปลอดภัยจิตใจให้ผู้บริหารจะเป็นฟอรั่มการเรียนรู้ในองค์กร (เคลน et al., 2002) การเรียนรู้ที่จะต้องมีการชี้แจงและโอนให้กับองค์กร (และระหว่างองค์กรถ้าจำเป็น) สำหรับการเรียนรู้ที่จะถือว่ามีประโยชน์ ซึ่งจะส่งผลให้เกิดการเปลี่ยนแปลงในพฤติกรรมขององค์กรจึงพอใจความหมายในทางปฏิบัติของ LO ระบุไว้ก่อนหน้า แต่การดำรงอยู่ของความรู้โดยปริยาย (Nonaka, 1994) นอกจากนี้ยังต้องได้รับการพิจารณาและเป็นองค์ประกอบที่สำคัญขององค์กรการเรียนรู้ ความเงียบถือว่าสำคัญในการรักษาความได้เปรียบในการแข่งขันขององค์กร (Rivkin, 2001) เนื่องจากเป็นไปไม่ได้ของมันถูกจำลองแบบจากคู่แข่ง. วิธีปฏิบัติที่น่าสนใจเพื่อสร้าง LO โดยโล่ (1998) เป็นตัวอย่างที่ให้การสนับสนุนไปยัง กรอบทฤษฎีในรูปที่ 2 พวกเขาคิดว่าหกขั้นตอนของการเรียนรู้ประกอบด้วยความไม่รู้ความตระหนักความเข้าใจความมุ่งมั่นการตรากฎหมายและการสะท้อน ต้องการย้ายผ่านขั้นตอนเหล่านี้แต่ละคนจะต้องเผชิญอุปสรรคหลาย บทบาทของผู้นำคือการขจัดอุปสรรคเหล่านี้และ nece

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

ความแตกต่างของทั้งสองกระแส
ol กระแสตกอยู่ภายใต้เส้นเชิงพรรณนา เส้นเชิงพรรณนาว่า จะขาดสองด้าน จะขาดความใส่ใจในบางพื้นที่ของการเรียนรู้ ( เช่นการเชื่อมโยงระหว่างบุคคล และการเรียนรู้ขององค์กร ) , ในขณะที่อื่น ๆไม่เหมาะสมการพึ่งพาองค์กรตะวันตกเพื่อสร้างทฤษฎีเพื่อ ol ( Tsang , 1997 )
แท้จริงตกอยู่ภายใต้เส้นอายุความของการวิจัย ซาง ( 1997 ) หมายถึงการขาดการวิจัยเคร่งครัดเป็นข้อเสียเปรียบหลักของโล ซาง ( 2540 , หน้า 5 ) รัฐ :
เช่น " วิธีการ " สิ่งพิมพ์ หนังสือเกี่ยวกับองค์กรแห่งการเรียนรู้มักจะขึ้นอยู่กับผู้เขียน ' ที่ปรึกษาประสบการณ์มากกว่าอย่างเป็นระบบและการวิจัยอย่างเข้มข้น
ซาง ( 1997 ) ได้เสนอวิธีการลดช่องว่างด้วยการเกี่ยวตามการศึกษาเชิงพรรณนา มีความพยายามที่จะทำเช่นนั้น หล่อนักวิจัยยืมจากผลงานทฤษฎี OL ( easterby Smith et al . , 1998 ) แต่การปรากฏตัวเพียง ol ทฤษฎีเกลียวอายุความไม่ได้หมายถึงการบรรจบกันของสองกระแส
เส้นเชิงวิจัยก่อนปี 1990 จะได้องค์ประกอบของกีริส sch6n และงาน lipshitz ( 2000 ) แสดงแหล่งอ้างอิงและกีริสชันในงานแรกของ hedberg fiol ไลล์ส , และ , และ เลวิตต์ และ มีนาคม การวิจัยเสร็จหลังจากปี 1990 ก็ยังประกอบด้วยองค์ประกอบของ เบอร์ 4 และ 5 เซงเกโครงสร้างสาขา ที่จะสร้างนี้บางส่วนของการอ้างถึงโดยทั่วไปผู้เขียนใน ol จากปี 2001 มาจากสังคมศาสตร์ดัชนีอ้างอิง ( ssci ) ฐานข้อมูล ผลงานของ โนนากะ ( 1994 ) ได้รับเลือก เพราะการรักษาครบถ้วนสมบูรณ์ของเขาฝังลึกและการสร้างความรู้ที่ชัดเจน ไม่รู้จัก " ค่อนข้าง 4i รูปแบบการเรียนรู้ลูกบาศก์ " โดย crossan et al . ( 1994 ) ได้รับเลือกจากชุดกระดาษทำงานเพื่อตรวจทาน" คิวบ์ " การเรียนรู้ 4i ถือว่าสามระดับของการเรียนรู้ ( individualal , ส่วนรวม , และองค์การ ) ความพยายามที่จะวิเคราะห์กระบวนการเรียนรู้ในระดับบุคคลและส่วนรวม และพิจารณาการโอนนี้การเรียนรู้ระบบองค์กรและโครงสร้าง คือ ผลงานที่สำคัญ ทั้งการเขียน อาจจะจัดใน ol สายธารอิทธิพลของผลงานในช่วงต้น โนนากะ ( 1994 ) และ crossan et al . ( 1994 ) แสดงดังตารางที่ I .
ส่วนเกลียวอายุความจะวิจัยยังมีองค์ประกอบของงานก่อน โมเดลเลือกทบทวนเป็น การ์วิน ( 1993 ) , วัต และ marsick ( 1996 ) , dibella และเนวิส ( 1998 ) , และดึงและ Smith ( 1995 ) รุ่นที่ถูกเลือกบนฐานสอง :หนึ่งคือการพบใน ssci ( เช่นการ์วิน , 1993 ) และอีกคนคือ ขอบเขตของการปฏิบัติของรุ่น ( เช่นและวัต marsick , 1996 ; dibella และเนวิส , 1998 ; วาดและ Smith , 1995 ) นี้จะแสดงในตารางที่ 2
มีเพียงองค์ประกอบของงานไม่ได้หมายความว่าลำธารจะลู่เข้า ประสบการณ์ของเราเป็นผู้ดำเนินการในการพยายามที่จะสร้าง ดูเถิด ได้โยนไฟในช่องว่างที่มีอยู่ระหว่างสองกระแส โล รุ่นมากับมากวาทศิลป์และพวกเขามักจะอธิบายโครงสร้างที่สร้างขึ้นแบบ อย่างไรก็ตาม ในทางปฏิบัติการใช้หนึ่งมักจะเจออุปสรรคที่ขัดขวางความสำเร็จของอุดมคติไว้โดยแท้จริงนักทฤษฎี . เหตุผลนี้คือ :
จำกัดเข้าใจอุปสรรคในการถ่ายโอนการเรียนรู้ระหว่างการเรียนในระดับองค์กร ( บุคคล กลุ่ม องค์การ และ interorganizational ) ;
ความเข้าใจในทางปฏิบัติ จำกัด ของทริกเกอร์ที่กระตุ้นความต้องการที่จะอยู่รอด และเรียนรู้ และสร้างความเข้าใจ จำกัด ของ
วิธีการหรือกระบวนการที่รูปแบบรูปแบบโลต่อการเรียนรู้กระบวนการ
สัญญาณดังกล่าว อาการของพันตรีช่องว่างที่มีอยู่ระหว่างสองกระแส
กรอบทฤษฎีที่เชื่อมโยงทั้งสองกระแส
การเจริญเติบโตแบ่ง necessitates กรอบทฤษฎีเพื่อสร้างการเชื่อมโยงสองสาย โดยพิจารณาจากความตึงเครียดที่อยู่ระหว่างระดับการเรียนรู้ในองค์กร นี้จะเป็นหัวข้องานวิจัยต่อไป อย่างไรก็ตามพื้นฐานของทฤษฎีนี้จะเกี่ยวข้องกับการต่อไปนี้ :
เข้าใจเสียงของอุปสรรคที่มีอยู่ในการถ่ายโอนการเรียนรู้ระหว่างระดับในองค์กร อุปสรรคที่สามารถอธิบายเป็น ( - ) เรียนรู้วิธีการเหล่านี้ความตึงเครียด ;
( - ) เรียนกลุ่มผลกระทบต่ออารมณ์ของบุคคลในองค์กร ;
สิ่งที่ปิดปัจจัยที่จะลดเหล่านี้ ( - ) แบบกลุ่ม ;
ความเข้าใจของ ( ) ความตึงเครียดการอยู่รอด เหล่านี้ ( ) ความตึงเครียดความอยู่รอดกระตุ้นบุคคลเรียนรู้ มีทริกเกอร์ที่เริ่มต้นการเรียนรู้ ทริกเกอร์เหล่านี้เป็นข้อมูล ( ภายในและภายนอก ) ที่มีค่า แปลกใจ และ
วิธีการเหล่านี้ความตึงเครียดต่อการเรียนรู้กระบวนการ
รูปที่ 2 แสดงให้เห็นว่าทฤษฎีสามารถเชื่อมโยงสองกระแส
กรอบข้างต้น ชี้ให้เห็นว่า บุคคลที่เป็นส่วนรวมเป็นหลักของการเรียนรู้ในองค์กร การเรียนรู้โดยตัวแทนนี้ขึ้นอยู่กับระดับของความตึงเครียด ( อธิบายเป็น ( - ) การเรียนรู้ของความตึงเครียดและความตึงเครียดการอยู่รอด ( ) ) และผลในคู่เดียว ห่วง ห่วง หรือ ตรวจสอบข้อผิดพลาดและแก้ไขการเรียนรู้ ( ในกรณีนี้มัน explicated ความรู้ ) จะต้องโอนให้กับองค์กรและระหว่างองค์กร ( ถ้ามี ) นี้การถ่ายโอนการเรียนรู้เกิดขึ้น ( - ) แบบกลุ่ม ( เห็นกล่องขวาสุดในรูปที่ 2 ) และมีการปิดปัจจัยที่ลดการเรียนรู้กลุ่ม
มันเหมาะสมที่จะแนะนำผลงานของผู้บุกเบิก SCHEIN .ที่เขาโพสต์ในสงครามเกาหลี ซึ่งเขาวิเคราะห์ผลกระทบของความวิตกกังวลเรานักโทษของสงคราม เป็นอิทธิพลหลักในการวิจัยของเขา ความวิตกกังวลของบุคคลที่จะช่วยตอบคำถาม " อะไรที่ทำให้บุคคลเรียนรู้ ? SCHEIN ใน coutu ( 2002 ) , อธิบายถึงสองชนิดของความวิตกกังวล ( คำว่า " ห่วงใย " และ " แรง " มีการใช้สลับ ) : การเรียนรู้และการอยู่รอดความวิตกกังวลที่อธิบายเป็นกลัวของการพยายามสิ่งใหม่ ๆ มันคือความกลัวว่าอาจจะยากที่จะเปลี่ยน ทิ้งคนเป็นนักเรียนจากกลุ่มที่พวกเขาอยู่ หรือให้คนที่ดูโง่ หรือแม้แต่ข่มขู่ตนเอง ( ใน coutu SCHEIN ( 2002 ) SCHEIN หมายถึงนี้ว่า " ความวิตกกังวล 1" ความวิตกกังวล " 1 " คือความรู้สึกที่เกี่ยวข้องกับการไร้ความสามารถหรือความไม่เต็มใจที่จะเรียนรู้อะไรใหม่ๆ เพราะมันดูเหมือนจะยาก หรือก่อกวน " ( SCHEIN , 2536 , หน้า 86 ) อย่างไรก็ตาม ความกังวล 1 ไม่ได้อธิบายทั้งหมด ( - ) แบบกลุ่ม ต้องพิจารณาถึงความวิตกกังวลโดยนำเกี่ยวกับเว็บไซด์ การเรียนรู้ในองค์กร มีด้านอื่น ๆเช่น งานชอบหรือรู้สึกคุ้นเคยกัน ( บนพื้นฐานของความสัมพันธ์ทางสังคม ทักษะในการสื่อสารและการชักจูง ฯลฯ ที่ไม่สามารถอธิบายได้ด้วย " ความ 1 ดังนั้นจุดอ่อนของ " ความวิตกกังวล " ความหมายคือการขาดการเน้นระดับการเรียนรู้และการถ่ายโอนการเรียนรู้ .
ความรอด ( รอด ) หรือ ( ความตึงเครียด ) หมายถึง การรับรู้ที่น่ากลัวว่า " จะไม่ทำให้มัน " ถ้าการเปลี่ยนแปลงไม่ได้เกิดขึ้น แต่ละบุคคลนั้นจะเปิดโอกาสของการเรียนรู้ ( ใน coutu SCHEIN ( 2002 ) SCHEIN ( 1993 ) อธิบายนี้เป็น " ความกังวล 2 " เรายืนยันว่า " ความวิตกกังวล " ข้อตกลงเบื้องต้นกับทางอยู่รอดในองค์กรตัวอย่าง เช่น ( ) ความตึงเครียดการอยู่รอด :
คู่แข่งของเรา ) / ได้รับข้างหน้าของเรา ;
ถ้าเราเรียนรู้และเปลี่ยนแปลง งานของเราเป็นเดิมพัน ;
ถ้าเราปรับปรุงกระบวนการ / เทคโนโลยีของเรา เราจะยังคงเครียดกับภาระงานที่หนัก เนื่องจากระบบเทคโนโลยีประสิทธิภาพ ;
ถ้าเราปรับปรุง เราจะยังคงเผชิญการวิจารณ์โดยลูกค้าและผู้ถือหุ้นของเรา และ
เพิ่มขึ้นในอาชีพของเราขึ้นอยู่กับผลงานของเราที่มีต่อการเรียนรู้ ความกังวลอื่น ๆ
รอดคือความอยู่รอดทางจิตวิทยา นี้จะขึ้นอยู่กับความสามารถส่วนตัวของแต่ละบุคคล เมื่อต้องการเพิ่ม มากกว่าจะเป็นอิทธิพลของ ( ) ภาวะการอยู่รอด บางตัวอย่างของเหล่านี้ ( รอด ) ความตึงเครียดนี้มีอะไรใหม่ มันจะเพิ่มฐานความรู้ของฉัน ;
จะเพิ่มมูลค่าให้กับผม เป็นพนักงานหรือในสาขาเฉพาะทาง ( โดยเพิ่มประสบการณ์ของฉัน การเรียนรู้ และเสริมสร้างชื่อเสียงของฉัน ) ; และ
นี้เป็นสิ่งที่น่าสนใจ จะให้ฉันความพึงพอใจส่วนบุคคลที่จะสำรวจนี้
SCHEIN เชื่อว่าการเรียนรู้คือเริ่มเท่านั้น ถ้ารอดเกินความวิตกกังวลความวิตกกังวล . ดังนั้น ในระดับบุคคลและกลุ่ม ( ดูรูปที่ 2 )ปฏิสัมพันธ์ของกลุ่มรอด ( ) และ ( - ) แบบกลุ่มจะส่งผลถึงกระบวนการของ " แสง " และ " การกระทำ " ( เอดเมิ่นด์สัน , 2002 ) การเรียนรู้ปฏิสัมพันธ์ของบุคคลในกลุ่ม ( หรือทีม ) ถือได้ว่าเป็นหน่วยสำคัญในการเรียนรู้ในองค์กร ปรุงอาหารและ yanow ( 1993 ) ใน easterby Smith et al . ( 1998 ) , พิจารณาให้เป็นหน่วยหลักของการวิเคราะห์เซงเก้ et al . ( 1999 ) จะพิจารณาทีมที่เป็นตัวแทนหลักของการเปลี่ยนแปลงที่ลึกซึ้ง . ทีมที่มีปฏิสัมพันธ์ทางสังคมที่ดีและปลอดภัยในการจัดการสิ่งแวดล้อม โดยจะเป็นเวทีการเรียนรู้ในองค์การ ( ไคลน์เมิน et al . , 2002 )การเรียนรู้ต้อง explicated และโอนให้กับองค์กรและระหว่างองค์กร ถ้าจำเป็น ) เพื่อการเรียนรู้ถือว่าเป็นประโยชน์ นี้จะทำให้เกิดการเปลี่ยนแปลงในพฤติกรรมขององค์กร ดังนั้น ภิรมย์ความหมายในทางปฏิบัติของโล ระบุไว้ก่อนหน้านี้ อย่างไรก็ตาม การดำรงอยู่ของความรู้ฝังลึก ( โนนากะ ,1994 ) จะต้องได้รับการพิจารณาและเป็นองค์ประกอบที่สำคัญขององค์การแห่งการเรียนรู้ ความรู้ฝังลึกคือถือว่ามีความสำคัญในการรักษาความได้เปรียบในการแข่งขันขององค์กร ( ริบกิ้น , 2001 ) เนื่องจากเป็นไปไม่ได้ของการเลียนแบบ โดยคู่แข่ง
ที่น่าสนใจวิธีการปฏิบัติเพื่อสร้าง LO โดยดั้ง ( 1998 ) คือตัวอย่างที่ยืมสนับสนุนกรอบทฤษฎีในรูปที่ 2 พวกเขาพิจารณาหกขั้นตอนของการเรียนรู้ประกอบด้วยอวิชชา ความรู้ ความเข้าใจ ต่อกฎหมาย และสะท้อน ย้ายผ่านขั้นตอนเหล่านี้บุคคลอาจเผชิญกับอุปสรรคหลายประการบทบาทของผู้นำ คือ การขจัดอุปสรรคเหล่านี้และ nece