- ข้อความ
- ประวัติศาสตร์
Last year I participated in the Uni
Last year I participated in the University of Oxford’s Teaching Fellowship Preparation, and after completing the course was awarded with membership of the Higher Education Academy. I chose to take the course because it gave me an opportunity to reflect on my teaching practice and to learn more about pedagogical approaches to teaching and learning. Quite a few of my colleagues here and elsewhere seem sceptical about the value of reading pedagogical theory, and indeed in the academy in general there seems to be a sense that teaching is something you learn through doing, not through studying. The rationale seems to be that our academic expertise should make us effective teachers. But as any of us who have been taught at undergraduate and postgraduate level are likely to have experienced first hand, brilliant thinkers and writers do not necessarily make great teachers. As I’m at a pretty early stage in my career (although I have taught students since 2005, so I have a fair amount of experience), I thought it would be foolhardy if I felt I’d learned all I needed to about how to teach!
I chose to write my portfolio for the TFP course on the topic of Becoming a more effective lecturer. In my reading, I had been struck by Exley and Dennick’s observation:
‘Evidence suggests that only 10 per cent of the words delivered in a lecture are recorded in the notes of the students with only a small proportion effectively learned …. In addition …, the nature of what is learned in conventional lectures is usually only of the factual and conceptual understanding variety; higher cognitive outcomes tend not to be acquired.’[1]
Kate Exley and Reg Dennick’s stark description of the inefficacy of lecturing resonates with the findings of a number of other researchers in educational theory and practice. Donald Bligh, despite writing a monograph solely concerned with lecturing, concludes that: ‘teachers should use the lecture method primarily for this purpose [assisting students in acquiring information]. If they wish to achieve other objectives they should use other methods wherever possible.’[2] A model of teaching that, in its conventional form, is considered to be poorly suited to the development of new ideas or deeper understanding of a subject as a whole is unlikely to be appealing to the teacher in the humanities. As a historian, I agree with Alan Booth that the study of history is inherently creative: ‘imaginative engagement is as essential to high-level learning as it is to serious historical writing.’[3] To help students imaginatively engage with the subject, more interactive methods of teaching such as discussion groups and tutorials would seem to be preferable to lectures.[4]
Given that lecturing is one of the most commonly used forms of teaching in universities, there seems to be a remarkable consensus within educational literature that – in its conventional forms, at least – the lecture is a severely compromised format for teaching. Dennis Fox outlines a key component of this in his discussion of ‘simple’ and ‘developed’ methods of teaching. In his article, he describes the transfer theory of teaching, a ‘simple’ method. Practising transfer theory means viewing ‘knowledge as a commodity which can be transferred, by the act of teaching, from one container to another or from one location to another.’[5] This method of teaching treats students as passive recipients of information. This makes teaching a one-way delivery process.
Well, one could argue, students do need to acquire a certain level of information in order to be able to develop their own understanding of a topic. The problem with lecturing, though, is that even when it deals with sophisticated topics, it can encourage a passive, unsophisticated expectation not just of teaching but also of learning in students. Ambrose et al. discuss the way recent entrants to university often approach their learning experiences:
Students at this stage of intellectual development believe that knowledge is something absolute, that it is handed down from authorities (the teacher, the text book), and that the role of students is to receive it and give it back when asked.[6]
Even the sophisticated lecturer, who aims to bring out ambiguities, multiplicities and uncertainties in his or her subject, can inadvertently still assume the position of ultimate authority in the lecture hall. As R. Marchand wryly notes:
In reflecting upon my own lecturing, I am troubled to recognize how often I wind up telling students what to think about the materials we have just covered – providing them with conclusions rather than empowering them to ask questions.[7]
How, then, to reconcile this problem with the fact that much university teaching still relies on lecturing? My own job title, Lecturer in Medieval History, reflects not only the ancient pedagogic traditions of universities in Europe, but also reflects a pragmatic reality. I am contractually required to provide a certain number of hours of teaching a year; a number of those hours are expected to be lectures. Even at an institution like the University of Oxford, where a low student-to-staff ratio is considered to be one of its particular selling points, lecturing remains one of the most economical ways of providing teaching in terms of both time and money spent.[8] I will return to these questions in my next post. For now: fellow teachers, do you agree with these writers? Do you enjoy lecturing? Do you think your students benefit from it, and why? I’ll be interested to hear your thoughts.
--------------------------------------------------------------------------------
[1] Kate Exley and Reg Dennick, Giving a Lecture: From Presenting to Teaching (Abingdon, Oxon and New York: Routledge Falmer, 2004), p. 8.
[2] Donald A. Bligh, What’s the use of lectures? (Exeter: Intellect, 2001, 5th ed.), p. 24.
[3] Alan Booth, Teaching History at University: Enhancing Learning and Understanding (London and New York: Routledge, 2003), p. 6.
[4] Bligh, What’s the use of lectures?, p. 24.
[5] Dennis Fox, ‘Personal theories of teaching’, Studies in Higher Education 8 (1983): 152.
[6] S.A. Ambrose, M.W. Bridges, M. DiPietro, M.C. Lovett, and M.K. Norman. How Learning Works: Seven Research-Based Principles for Smart Teaching (San Francisco, CA: Jossey-Bass, 2010), p. 163.
[7] R. Marchand, 1999, quoted in Alan Booth, Teaching History at University: Enhancing Learning and Understanding (London & NY: Routledge, 2003), p. 50.
[8] Donald Bligh, David Jaques and David Warren Piper, Seven Decisions When Teaching Students (Exeter: EUTS, 1981, 2nd ed.), p. 112.
I chose to write my portfolio for the TFP course on the topic of Becoming a more effective lecturer. In my reading, I had been struck by Exley and Dennick’s observation:
‘Evidence suggests that only 10 per cent of the words delivered in a lecture are recorded in the notes of the students with only a small proportion effectively learned …. In addition …, the nature of what is learned in conventional lectures is usually only of the factual and conceptual understanding variety; higher cognitive outcomes tend not to be acquired.’[1]
Kate Exley and Reg Dennick’s stark description of the inefficacy of lecturing resonates with the findings of a number of other researchers in educational theory and practice. Donald Bligh, despite writing a monograph solely concerned with lecturing, concludes that: ‘teachers should use the lecture method primarily for this purpose [assisting students in acquiring information]. If they wish to achieve other objectives they should use other methods wherever possible.’[2] A model of teaching that, in its conventional form, is considered to be poorly suited to the development of new ideas or deeper understanding of a subject as a whole is unlikely to be appealing to the teacher in the humanities. As a historian, I agree with Alan Booth that the study of history is inherently creative: ‘imaginative engagement is as essential to high-level learning as it is to serious historical writing.’[3] To help students imaginatively engage with the subject, more interactive methods of teaching such as discussion groups and tutorials would seem to be preferable to lectures.[4]
Given that lecturing is one of the most commonly used forms of teaching in universities, there seems to be a remarkable consensus within educational literature that – in its conventional forms, at least – the lecture is a severely compromised format for teaching. Dennis Fox outlines a key component of this in his discussion of ‘simple’ and ‘developed’ methods of teaching. In his article, he describes the transfer theory of teaching, a ‘simple’ method. Practising transfer theory means viewing ‘knowledge as a commodity which can be transferred, by the act of teaching, from one container to another or from one location to another.’[5] This method of teaching treats students as passive recipients of information. This makes teaching a one-way delivery process.
Well, one could argue, students do need to acquire a certain level of information in order to be able to develop their own understanding of a topic. The problem with lecturing, though, is that even when it deals with sophisticated topics, it can encourage a passive, unsophisticated expectation not just of teaching but also of learning in students. Ambrose et al. discuss the way recent entrants to university often approach their learning experiences:
Students at this stage of intellectual development believe that knowledge is something absolute, that it is handed down from authorities (the teacher, the text book), and that the role of students is to receive it and give it back when asked.[6]
Even the sophisticated lecturer, who aims to bring out ambiguities, multiplicities and uncertainties in his or her subject, can inadvertently still assume the position of ultimate authority in the lecture hall. As R. Marchand wryly notes:
In reflecting upon my own lecturing, I am troubled to recognize how often I wind up telling students what to think about the materials we have just covered – providing them with conclusions rather than empowering them to ask questions.[7]
How, then, to reconcile this problem with the fact that much university teaching still relies on lecturing? My own job title, Lecturer in Medieval History, reflects not only the ancient pedagogic traditions of universities in Europe, but also reflects a pragmatic reality. I am contractually required to provide a certain number of hours of teaching a year; a number of those hours are expected to be lectures. Even at an institution like the University of Oxford, where a low student-to-staff ratio is considered to be one of its particular selling points, lecturing remains one of the most economical ways of providing teaching in terms of both time and money spent.[8] I will return to these questions in my next post. For now: fellow teachers, do you agree with these writers? Do you enjoy lecturing? Do you think your students benefit from it, and why? I’ll be interested to hear your thoughts.
--------------------------------------------------------------------------------
[1] Kate Exley and Reg Dennick, Giving a Lecture: From Presenting to Teaching (Abingdon, Oxon and New York: Routledge Falmer, 2004), p. 8.
[2] Donald A. Bligh, What’s the use of lectures? (Exeter: Intellect, 2001, 5th ed.), p. 24.
[3] Alan Booth, Teaching History at University: Enhancing Learning and Understanding (London and New York: Routledge, 2003), p. 6.
[4] Bligh, What’s the use of lectures?, p. 24.
[5] Dennis Fox, ‘Personal theories of teaching’, Studies in Higher Education 8 (1983): 152.
[6] S.A. Ambrose, M.W. Bridges, M. DiPietro, M.C. Lovett, and M.K. Norman. How Learning Works: Seven Research-Based Principles for Smart Teaching (San Francisco, CA: Jossey-Bass, 2010), p. 163.
[7] R. Marchand, 1999, quoted in Alan Booth, Teaching History at University: Enhancing Learning and Understanding (London & NY: Routledge, 2003), p. 50.
[8] Donald Bligh, David Jaques and David Warren Piper, Seven Decisions When Teaching Students (Exeter: EUTS, 1981, 2nd ed.), p. 112.
0/5000
ปีฉันร่วม ในมหาวิทยาลัยออกซ์ฟอร์ดสามัคคีธรรมสอนเตรียมสอบ และหลัง จากจบหลักสูตรได้รับรางวัลเป็นสมาชิกของสถาบันการศึกษาระดับสูง เราเลือกใช้หลักสูตรเนื่องจากมันให้ฉันมีโอกาสไตร่ตรองของฉันฝึกสอน และ การเรียนรู้เพิ่มเติมเกี่ยวกับวิธีการสอนการสอน และการเรียนรู้ ค่อนข้างน้อยของเพื่อนร่วมงานที่นี่ และที่อื่น ๆ ดูความเกี่ยวกับค่าอ่านทฤษฎีการสอน และแน่นอนในสถาบันโดยทั่วไปดูเหมือน จะรู้สึกว่า สอนเป็นสิ่งที่คุณเรียนรู้ผ่านการปฏิบัติ ไม่ผ่านการเรียน เหตุผลดูเหมือนจะ ว่า ชำนาญทางวิชาการควรทำให้เรามีประสิทธิภาพครู แต่ใด ๆ พวกเราที่มีการสอนในระดับปริญญาตรีและระดับปริญญาโท มีแนวโน้มที่จะมีประสบการณ์มือแรก thinkers ยอดเยี่ยมและนักเขียนไม่จำเป็นต้องทำให้ครูดี ขณะที่ฉันอยู่ในขั้นสวยต้นในอาชีพของฉัน (แม้ว่าผมได้สอนนักเรียนตั้งแต่ปี 2005 ดังนั้นฉันมีประสบการณ์สมควร), ฉันคิดว่า มันจะ foolhardy ถ้าฉันรู้สึกว่า ฉันได้เรียนรู้ทั้งหมดที่ฉันต้องการสอนฉันเลือกที่จะเขียนผลงานของฉันสำหรับหลักสูตร TFP ในหัวข้อของ อาจารย์มีประสิทธิภาพมากขึ้น ในการอ่านของฉัน ฉันมีการหลง โดยสังเกต Exley และของ Dennick:' หลักฐานแนะนำว่า เพียงร้อยละ 10 ของคำส่งในการบรรยายจะถูกบันทึกในบันทึกของนักเรียนโดย มีเฉพาะเป็นสัดส่วนขนาดเล็กได้เรียนรู้อย่างมีประสิทธิภาพ... นอกจากนี้..., ลักษณะของสิ่งที่เรียนรู้ในการบรรยายทั่วไปมักจะเป็นเฉพาะของความเข้าใจเรื่อง และแนวคิดหลากหลาย ผลการรับรู้สูงมักไม่ได้รับการ '[1]Kate Exley และ Reg Dennick สิ้นเชิงอธิบายของ inefficacy ของปาฐกถา resonates กับผลการวิจัยของนักวิจัยอื่น ๆ ในการศึกษาทฤษฎีและปฏิบัติ โดนัลด์ Bligh แม้เขียน monograph ที่ผู้เกี่ยวข้องกับปาฐกถา สรุปที่: ' ครูควรใช้วิธีบรรยายหลักสำหรับวัตถุประสงค์นี้ [ช่วยนักเรียนในการหาข้อมูล] ถ้าพวกเขาต้องการให้บรรลุวัตถุประสงค์อื่นๆ ก็ควรใช้วิธีการอื่น ๆ เป็นไป '[2] เป็นรูปแบบการสอนที่ แบบธรรมดา ถือว่าเป็นงานที่เหมาะสมเพื่อพัฒนาความคิดใหม่หรือความเข้าใจลึกซึ้งของเรื่องทั้งหมดไม่น่าจะเป็นครูในมนุษยศาสตร์ที่น่าสนใจ เป็นนักประวัติศาสตร์ ฉันเห็นด้วยกับ Alan บูธว่าศึกษาประวัติศาสตร์มีความสร้างสรรค์: 'หมั้นจินตนาการเป็นที่จำเป็นเพื่อการเรียนรู้ระดับสูงซึ่งเป็นประวัติศาสตร์เขียนถึงร้ายแรง'[3] จะช่วยให้นักต่อสู้เรื่องคขนาด มากขึ้นโต้ตอบวิธีการสอนเช่นการสนทนากลุ่มและการสอนจะดูเหมือนจะกว่าจะบรรยาย[4]ระบุว่าปาฐกถาเป็นหนึ่ง ที่ใช้รูปแบบการเรียนการสอนในมหาวิทยาลัย ดูเหมือนจะ เป็นฉันทามติที่โดดเด่นภายในเอกสารประกอบการศึกษา – ในรูปแบบธรรมดา น้อย – การบรรยายว่ารูปถูกโจมตีอย่างรุนแรงสำหรับสอน สุนัขจิ้งจอกเดนนิสสรุปองค์ประกอบสำคัญนี้ในการสนทนาของเขา 'ง่าย' และ 'พัฒนา' วิธีการเรียนการสอน ในบทความของเขา เขาอธิบายทฤษฎีโอนสอน วิธี 'ง่าย' ฝึกทฤษฎีถ่ายโอนหมายถึง ดู 'รู้เป็นชุดที่สามารถโอนย้าย โดยพระราชบัญญัติสอน หรือ จากสถานหนึ่งไปยังอีกภาชนะหนึ่งไปยังอีก '[5] สอนวิธีปฏิบัติต่อนักเรียนเป็นผู้รับข้อมูลแฝง นี้ช่วยให้การสอนเป็นกระบวนการจัดส่งแบบทางเดียวดี หนึ่งสามารถโต้เถียง นักเรียนได้รับระดับของข้อมูลเพื่อให้สามารถพัฒนาตนเองความเข้าใจของหัวข้อ ปัญหาของปาฐกถา แม้ว่า เป็นที่แม้จะเกี่ยวข้องกับหัวข้อที่มีความซับซ้อน มันสามารถสนับสนุนความแฝง วัน การสอนไม่เพียง แต่เรียนรู้นักเรียน Al. Ambrose และหารือแบบ entrants ล่าสุดมหาวิทยาลัยมักจะเข้าเรียนรู้ประสบการณ์ของพวกเขา:โรงเรียนพัฒนาปัญญาขั้นนี้เชื่อว่า ความรู้เป็นสิ่งสัมบูรณ์ ที่มันเป็นทอดจากผู้มีอำนาจ (ครู สมุดข้อความ), และว่า บทบาทของนักเรียนได้รับให้กลับเมื่อถาม[6]แม้ที่ทันสมัยอาจารย์ ซึ่งสามารถมีวัตถุประสงค์เพื่อนำ ambiguities, multiplicities และความไม่แน่นอนในเรื่องที่เขา หรือเธอ ไม่ได้ตั้งใจ ยังถือว่าตำแหน่งที่มีอำนาจสูงสุดในห้องบรรยาย เป็น R. Marchand wryly บันทึก:ในสะท้อนเมื่อข้าพเจ้าปาฐกถา ฉันปัญหารู้จักบ่อย ฉันลมขึ้นนักเรียนบอกสิ่งที่คิดเกี่ยวกับวัสดุที่เรามีเพียงครอบคลุม – ให้ มีบทสรุปที่ มากกว่าการกระจายอำนาจให้ถามคำถาม[7]อย่างไร แล้ว ง้อความจริงปัญหานี้ มากที่สอนมหาวิทยาลัยยังคงอาศัยปาฐกถา ข้าพเจ้าตำแหน่ง อาจารย์ในประวัติศาสตร์ยุคกลาง สะท้อนไม่โบราณ pedagogic ประเพณีของมหาวิทยาลัยในยุโรป แต่ยัง สะท้อนถึงความเป็นจริงที่ปฏิบัติ ฉันในสัญญาต้องมีจำนวนชั่วโมงการสอนปี จำนวนชั่วโมงที่คาดว่าจะสามารถบรรยาย แม้ที่เป็นสถาบันเช่นที่วิทยาลัยอ๊อกซฟอร์ด ที่อัตราส่วนนักเรียนพนักงานที่ต่ำถือเป็นจุดขายของเฉพาะอย่างใดอย่างหนึ่ง ปาฐกถายังคงวิธีสุดประหยัดให้สอนทั้งเวลาและเงินที่ใช้[8] ฉันจะกลับไปคำถามเหล่านี้ในการโพสต์ของฉันถัดไป ในตอนนี้: เพื่อนครู เห็น ด้วยนักเขียนเหล่านี้ กับการปาฐกถา คุณคิดว่า สวัสดิการของนักเรียนจาก และทำไม ฉันจะสนใจฟังความคิดของคุณ--------------------------------------------------------------------------------[1] Exley เคตและหมายเลขทะเบียน Dennick ให้การบรรยาย: จากการนำเสนอการเรียนการสอน (Abingdon, Oxon และนิวยอร์ก: Routledge Falmer, 2004), p. 8[2] โดนัลด์ A. Bligh ใช้การบรรยายคืออะไร (เอ็กเซเตอร์: สติปัญญา 2001, 5 อุตสาหกรรมมหาบัณฑิต), p. 24[3] Alan บูธ ประวัติสอนที่มหาวิทยาลัย: เรียนรู้และเข้าใจ (ลอนดอนและนิวยอร์ก: Routledge, 2003), p. 6[4] Bligh ใช้การบรรยายคืออะไร?, p. 24[5] เดนนิส Fox 'บุคคลทฤษฎีสอน' ศึกษาในอุดมศึกษา 8 (1983): 152[6] S.A. Ambrose, M.W. สะพาน M. DiPietro, Lovett เอ็มซี และ นอร์แมนสุ วิธีการเรียนรู้การทำงาน: 7 การวิจัยหลักการสอนสมาร์ท (San Francisco, CA: Jossey-เบส 2010), p. 163[7] R. Marchand, 1999 เสนอราคาในบูธ Alan สอนประวัติมหาวิทยาลัย: เสริมสร้างการเรียนรู้และเข้าใจ (ลอนดอนและ NY: Routledge, 2003), p. 50[8] โดนัลด์ Bligh, David Jaques และ David วอร์เรนพริกไทย เจ็ดตัดสินเมื่อสอนนักเรียน (เอ็กเซเตอร์: EUTS, 1981, 2 อุตสาหกรรมมหาบัณฑิต), p. 112
การแปล กรุณารอสักครู่..
Last year I participated in the University of Oxford’s Teaching Fellowship Preparation, and after completing the course was awarded with membership of the Higher Education Academy. I chose to take the course because it gave me an opportunity to reflect on my teaching practice and to learn more about pedagogical approaches to teaching and learning. Quite a few of my colleagues here and elsewhere seem sceptical about the value of reading pedagogical theory, and indeed in the academy in general there seems to be a sense that teaching is something you learn through doing, not through studying. The rationale seems to be that our academic expertise should make us effective teachers. But as any of us who have been taught at undergraduate and postgraduate level are likely to have experienced first hand, brilliant thinkers and writers do not necessarily make great teachers. As I’m at a pretty early stage in my career (although I have taught students since 2005, so I have a fair amount of experience), I thought it would be foolhardy if I felt I’d learned all I needed to about how to teach!
I chose to write my portfolio for the TFP course on the topic of Becoming a more effective lecturer. In my reading, I had been struck by Exley and Dennick’s observation:
‘Evidence suggests that only 10 per cent of the words delivered in a lecture are recorded in the notes of the students with only a small proportion effectively learned …. In addition …, the nature of what is learned in conventional lectures is usually only of the factual and conceptual understanding variety; higher cognitive outcomes tend not to be acquired.’[1]
Kate Exley and Reg Dennick’s stark description of the inefficacy of lecturing resonates with the findings of a number of other researchers in educational theory and practice. Donald Bligh, despite writing a monograph solely concerned with lecturing, concludes that: ‘teachers should use the lecture method primarily for this purpose [assisting students in acquiring information]. If they wish to achieve other objectives they should use other methods wherever possible.’[2] A model of teaching that, in its conventional form, is considered to be poorly suited to the development of new ideas or deeper understanding of a subject as a whole is unlikely to be appealing to the teacher in the humanities. As a historian, I agree with Alan Booth that the study of history is inherently creative: ‘imaginative engagement is as essential to high-level learning as it is to serious historical writing.’[3] To help students imaginatively engage with the subject, more interactive methods of teaching such as discussion groups and tutorials would seem to be preferable to lectures.[4]
Given that lecturing is one of the most commonly used forms of teaching in universities, there seems to be a remarkable consensus within educational literature that – in its conventional forms, at least – the lecture is a severely compromised format for teaching. Dennis Fox outlines a key component of this in his discussion of ‘simple’ and ‘developed’ methods of teaching. In his article, he describes the transfer theory of teaching, a ‘simple’ method. Practising transfer theory means viewing ‘knowledge as a commodity which can be transferred, by the act of teaching, from one container to another or from one location to another.’[5] This method of teaching treats students as passive recipients of information. This makes teaching a one-way delivery process.
Well, one could argue, students do need to acquire a certain level of information in order to be able to develop their own understanding of a topic. The problem with lecturing, though, is that even when it deals with sophisticated topics, it can encourage a passive, unsophisticated expectation not just of teaching but also of learning in students. Ambrose et al. discuss the way recent entrants to university often approach their learning experiences:
Students at this stage of intellectual development believe that knowledge is something absolute, that it is handed down from authorities (the teacher, the text book), and that the role of students is to receive it and give it back when asked.[6]
Even the sophisticated lecturer, who aims to bring out ambiguities, multiplicities and uncertainties in his or her subject, can inadvertently still assume the position of ultimate authority in the lecture hall. As R. Marchand wryly notes:
In reflecting upon my own lecturing, I am troubled to recognize how often I wind up telling students what to think about the materials we have just covered – providing them with conclusions rather than empowering them to ask questions.[7]
How, then, to reconcile this problem with the fact that much university teaching still relies on lecturing? My own job title, Lecturer in Medieval History, reflects not only the ancient pedagogic traditions of universities in Europe, but also reflects a pragmatic reality. I am contractually required to provide a certain number of hours of teaching a year; a number of those hours are expected to be lectures. Even at an institution like the University of Oxford, where a low student-to-staff ratio is considered to be one of its particular selling points, lecturing remains one of the most economical ways of providing teaching in terms of both time and money spent.[8] I will return to these questions in my next post. For now: fellow teachers, do you agree with these writers? Do you enjoy lecturing? Do you think your students benefit from it, and why? I’ll be interested to hear your thoughts.
--------------------------------------------------------------------------------
[1] Kate Exley and Reg Dennick, Giving a Lecture: From Presenting to Teaching (Abingdon, Oxon and New York: Routledge Falmer, 2004), p. 8.
[2] Donald A. Bligh, What’s the use of lectures? (Exeter: Intellect, 2001, 5th ed.), p. 24.
[3] Alan Booth, Teaching History at University: Enhancing Learning and Understanding (London and New York: Routledge, 2003), p. 6.
[4] Bligh, What’s the use of lectures?, p. 24.
[5] Dennis Fox, ‘Personal theories of teaching’, Studies in Higher Education 8 (1983): 152.
[6] S.A. Ambrose, M.W. Bridges, M. DiPietro, M.C. Lovett, and M.K. Norman. How Learning Works: Seven Research-Based Principles for Smart Teaching (San Francisco, CA: Jossey-Bass, 2010), p. 163.
[7] R. Marchand, 1999, quoted in Alan Booth, Teaching History at University: Enhancing Learning and Understanding (London & NY: Routledge, 2003), p. 50.
[8] Donald Bligh, David Jaques and David Warren Piper, Seven Decisions When Teaching Students (Exeter: EUTS, 1981, 2nd ed.), p. 112.
I chose to write my portfolio for the TFP course on the topic of Becoming a more effective lecturer. In my reading, I had been struck by Exley and Dennick’s observation:
‘Evidence suggests that only 10 per cent of the words delivered in a lecture are recorded in the notes of the students with only a small proportion effectively learned …. In addition …, the nature of what is learned in conventional lectures is usually only of the factual and conceptual understanding variety; higher cognitive outcomes tend not to be acquired.’[1]
Kate Exley and Reg Dennick’s stark description of the inefficacy of lecturing resonates with the findings of a number of other researchers in educational theory and practice. Donald Bligh, despite writing a monograph solely concerned with lecturing, concludes that: ‘teachers should use the lecture method primarily for this purpose [assisting students in acquiring information]. If they wish to achieve other objectives they should use other methods wherever possible.’[2] A model of teaching that, in its conventional form, is considered to be poorly suited to the development of new ideas or deeper understanding of a subject as a whole is unlikely to be appealing to the teacher in the humanities. As a historian, I agree with Alan Booth that the study of history is inherently creative: ‘imaginative engagement is as essential to high-level learning as it is to serious historical writing.’[3] To help students imaginatively engage with the subject, more interactive methods of teaching such as discussion groups and tutorials would seem to be preferable to lectures.[4]
Given that lecturing is one of the most commonly used forms of teaching in universities, there seems to be a remarkable consensus within educational literature that – in its conventional forms, at least – the lecture is a severely compromised format for teaching. Dennis Fox outlines a key component of this in his discussion of ‘simple’ and ‘developed’ methods of teaching. In his article, he describes the transfer theory of teaching, a ‘simple’ method. Practising transfer theory means viewing ‘knowledge as a commodity which can be transferred, by the act of teaching, from one container to another or from one location to another.’[5] This method of teaching treats students as passive recipients of information. This makes teaching a one-way delivery process.
Well, one could argue, students do need to acquire a certain level of information in order to be able to develop their own understanding of a topic. The problem with lecturing, though, is that even when it deals with sophisticated topics, it can encourage a passive, unsophisticated expectation not just of teaching but also of learning in students. Ambrose et al. discuss the way recent entrants to university often approach their learning experiences:
Students at this stage of intellectual development believe that knowledge is something absolute, that it is handed down from authorities (the teacher, the text book), and that the role of students is to receive it and give it back when asked.[6]
Even the sophisticated lecturer, who aims to bring out ambiguities, multiplicities and uncertainties in his or her subject, can inadvertently still assume the position of ultimate authority in the lecture hall. As R. Marchand wryly notes:
In reflecting upon my own lecturing, I am troubled to recognize how often I wind up telling students what to think about the materials we have just covered – providing them with conclusions rather than empowering them to ask questions.[7]
How, then, to reconcile this problem with the fact that much university teaching still relies on lecturing? My own job title, Lecturer in Medieval History, reflects not only the ancient pedagogic traditions of universities in Europe, but also reflects a pragmatic reality. I am contractually required to provide a certain number of hours of teaching a year; a number of those hours are expected to be lectures. Even at an institution like the University of Oxford, where a low student-to-staff ratio is considered to be one of its particular selling points, lecturing remains one of the most economical ways of providing teaching in terms of both time and money spent.[8] I will return to these questions in my next post. For now: fellow teachers, do you agree with these writers? Do you enjoy lecturing? Do you think your students benefit from it, and why? I’ll be interested to hear your thoughts.
--------------------------------------------------------------------------------
[1] Kate Exley and Reg Dennick, Giving a Lecture: From Presenting to Teaching (Abingdon, Oxon and New York: Routledge Falmer, 2004), p. 8.
[2] Donald A. Bligh, What’s the use of lectures? (Exeter: Intellect, 2001, 5th ed.), p. 24.
[3] Alan Booth, Teaching History at University: Enhancing Learning and Understanding (London and New York: Routledge, 2003), p. 6.
[4] Bligh, What’s the use of lectures?, p. 24.
[5] Dennis Fox, ‘Personal theories of teaching’, Studies in Higher Education 8 (1983): 152.
[6] S.A. Ambrose, M.W. Bridges, M. DiPietro, M.C. Lovett, and M.K. Norman. How Learning Works: Seven Research-Based Principles for Smart Teaching (San Francisco, CA: Jossey-Bass, 2010), p. 163.
[7] R. Marchand, 1999, quoted in Alan Booth, Teaching History at University: Enhancing Learning and Understanding (London & NY: Routledge, 2003), p. 50.
[8] Donald Bligh, David Jaques and David Warren Piper, Seven Decisions When Teaching Students (Exeter: EUTS, 1981, 2nd ed.), p. 112.
การแปล กรุณารอสักครู่..
ปีที่แล้วผมได้เข้าร่วมในมหาวิทยาลัยออกซ์ฟอร์ดสอนฝึกหัดการเตรียมการ และหลังจากจบหลักสูตรได้รับการเป็นสมาชิกของอุดมศึกษา . ฉันเลือกที่จะไปเรียน เพราะมันทำให้ผมมีโอกาสที่จะสะท้อนให้เห็นถึงการปฏิบัติการสอนและเรียนรู้เพิ่มเติมเกี่ยวกับการสอน วิธีสอนและการเรียนรู้ค่อนข้างไม่กี่ของเพื่อนร่วมงานของฉันที่นี่และที่อื่น ๆ ดูเหมือนจะสงสัยเกี่ยวกับคุณค่าของการอ่าน สอนทฤษฎี และแน่นอนในโรงเรียนทั่วไปจะมีความรู้สึกว่า การสอนเป็นสิ่งที่คุณเรียนรู้ผ่านการทำ ไม่ได้ผ่านการเรียน เหตุผลน่าจะเป็นที่ความเชี่ยวชาญทางวิชาการของเรา ควรให้ครูที่มีประสิทธิภาพแต่เป็นเราที่ได้รับการสอนในระดับปริญญาตรีและระดับปริญญาโทมีแนวโน้มที่จะมีประสบการณ์มือแรก นักคิดและนักเขียนที่ยอดเยี่ยมไม่ได้สร้างครูที่ดี เป็นผมที่เวทีสวย ต้นในอาชีพของฉัน ( แม้ว่าฉันได้สอนนักเรียนตั้งแต่ปี 2005 ดังนั้นฉันได้รับเป็นจำนวนเงินที่ยุติธรรมของประสบการณ์ )ฉันคิดว่ามันจะบ้าระห่ำ ถ้าผมรู้สึกว่าผมได้เรียนรู้ทั้งหมดที่ฉันต้องการจะเกี่ยวกับวิธีการสอน
ผมเลือกที่จะเขียนผลงานของฉันสำหรับ tfp หลักสูตร เรื่อง การเป็นวิทยากร มีประสิทธิภาพมากขึ้น ในการอ่านของฉัน , ฉันได้รับการหลงโดย เ กซ์เลย์ และ dennick สังเกตการณ์ :
' หลักฐานแสดงให้เห็นว่าเพียงร้อยละ 10 ของคำช่วยในการบรรยายจะถูกบันทึกไว้ในบันทึกของนักเรียน มีสัดส่วนเพียงเล็กน้อยได้อย่างมีประสิทธิภาพเรียนรู้ . . . . . . . นอกจากนี้ . . . ธรรมชาติของสิ่งที่เรียนรู้ในห้องเรียนปกติคือปกติของข้อเท็จจริงและแนวความคิดความเข้าใจความหลากหลาย ; สูงกว่าการรับรู้ผลมีแนวโน้มที่จะได้รับ ' [ 1 ]
เคท เ กซ์เลย์และ reg dennick สตาร์ค รายละเอียดของการไร้ประโยชน์ของการบรรยายสะท้อนกับผลการวิจัยของนักวิจัยอื่น ๆในการศึกษาทฤษฎีและการปฏิบัติ โดนัลด์ ไบลท์ แม้การเขียนหนังสือ แต่เพียงผู้เดียวที่เกี่ยวข้องกับการบรรยาย สรุปได้ว่า : ' ครูควรใช้วิธีสอนแบบบรรยายเป็นหลัก สำหรับวัตถุประสงค์นี้ [ การช่วยเหลือนักเรียนในการรับข้อมูล )หากพวกเขาต้องการเพื่อให้บรรลุ วัตถุประสงค์อื่น ๆ ควรใช้วิธีการอื่น ๆที่เป็นไปได้ . [ 2 ] รูปแบบการสอนในรูปแบบปกติ ถือเป็นงานที่เหมาะสมกับการพัฒนาความคิดใหม่หรือความเข้าใจที่ลึกของเรื่องโดยรวมไม่น่าจะดูดให้อาจารย์ในสาขาวิชามนุษยศาสตร์ ในฐานะนักประวัติศาสตร์ผมเห็นด้วยกับ อลัน บูธว่า การศึกษาประวัติศาสตร์ คือ สร้างสรรค์โดยเนื้อแท้ ' หมั้นจินตนาการคือเป็นสิ่งจำเป็นในการเรียนรู้พื้นฐานมันคือการเขียนประวัติศาสตร์ร้ายแรง ' [ 3 ] เพื่อช่วยให้นักเรียน imaginatively มีส่วนร่วมกับเรื่องนี้ มากกว่าแบบการสอน เช่น การอภิปรายกลุ่มและการสอนจะดูเหมือนจะกว่าจะบรรยาย . 4 ]
ระบุว่า การบรรยายเป็นหนึ่งที่ใช้กันมากที่สุดรูปแบบของการสอนในมหาวิทยาลัย จะมีฉันทามติในการศึกษาวรรณกรรมที่โดดเด่นทั้งรูปแบบปกติ อย่างน้อย–การบรรยายเป็นรุนแรงละเมิด รูปแบบการสอน เดนนิส ฟอกซ์ สรุปองค์ประกอบสำคัญนี้ในการอภิปรายของ ' ง่าย ' และ ' พัฒนา ' วิธีสอน ในบทความของเขาเขาอธิบายถึงการถ่ายโอนทฤษฎีการสอนวิธี ' ง่าย ' ทฤษฎีการ หมายถึง การฝึกความรู้เป็นสินค้าที่สามารถโอนได้ โดยทำการสอน จากภาชนะหนึ่งไปยังอีกหรือจากสถานที่หนึ่งไปยังอีก . " [ 5 ] ซึ่งวิธีสอนถือว่านักเรียนเป็นผู้รับข้อมูล นี้จะทำให้การสอนเป็นกระบวนการทางเดียว .
ดี
ผมเลือกที่จะเขียนผลงานของฉันสำหรับ tfp หลักสูตร เรื่อง การเป็นวิทยากร มีประสิทธิภาพมากขึ้น ในการอ่านของฉัน , ฉันได้รับการหลงโดย เ กซ์เลย์ และ dennick สังเกตการณ์ :
' หลักฐานแสดงให้เห็นว่าเพียงร้อยละ 10 ของคำช่วยในการบรรยายจะถูกบันทึกไว้ในบันทึกของนักเรียน มีสัดส่วนเพียงเล็กน้อยได้อย่างมีประสิทธิภาพเรียนรู้ . . . . . . . นอกจากนี้ . . . ธรรมชาติของสิ่งที่เรียนรู้ในห้องเรียนปกติคือปกติของข้อเท็จจริงและแนวความคิดความเข้าใจความหลากหลาย ; สูงกว่าการรับรู้ผลมีแนวโน้มที่จะได้รับ ' [ 1 ]
เคท เ กซ์เลย์และ reg dennick สตาร์ค รายละเอียดของการไร้ประโยชน์ของการบรรยายสะท้อนกับผลการวิจัยของนักวิจัยอื่น ๆในการศึกษาทฤษฎีและการปฏิบัติ โดนัลด์ ไบลท์ แม้การเขียนหนังสือ แต่เพียงผู้เดียวที่เกี่ยวข้องกับการบรรยาย สรุปได้ว่า : ' ครูควรใช้วิธีสอนแบบบรรยายเป็นหลัก สำหรับวัตถุประสงค์นี้ [ การช่วยเหลือนักเรียนในการรับข้อมูล )หากพวกเขาต้องการเพื่อให้บรรลุ วัตถุประสงค์อื่น ๆ ควรใช้วิธีการอื่น ๆที่เป็นไปได้ . [ 2 ] รูปแบบการสอนในรูปแบบปกติ ถือเป็นงานที่เหมาะสมกับการพัฒนาความคิดใหม่หรือความเข้าใจที่ลึกของเรื่องโดยรวมไม่น่าจะดูดให้อาจารย์ในสาขาวิชามนุษยศาสตร์ ในฐานะนักประวัติศาสตร์ผมเห็นด้วยกับ อลัน บูธว่า การศึกษาประวัติศาสตร์ คือ สร้างสรรค์โดยเนื้อแท้ ' หมั้นจินตนาการคือเป็นสิ่งจำเป็นในการเรียนรู้พื้นฐานมันคือการเขียนประวัติศาสตร์ร้ายแรง ' [ 3 ] เพื่อช่วยให้นักเรียน imaginatively มีส่วนร่วมกับเรื่องนี้ มากกว่าแบบการสอน เช่น การอภิปรายกลุ่มและการสอนจะดูเหมือนจะกว่าจะบรรยาย . 4 ]
ระบุว่า การบรรยายเป็นหนึ่งที่ใช้กันมากที่สุดรูปแบบของการสอนในมหาวิทยาลัย จะมีฉันทามติในการศึกษาวรรณกรรมที่โดดเด่นทั้งรูปแบบปกติ อย่างน้อย–การบรรยายเป็นรุนแรงละเมิด รูปแบบการสอน เดนนิส ฟอกซ์ สรุปองค์ประกอบสำคัญนี้ในการอภิปรายของ ' ง่าย ' และ ' พัฒนา ' วิธีสอน ในบทความของเขาเขาอธิบายถึงการถ่ายโอนทฤษฎีการสอนวิธี ' ง่าย ' ทฤษฎีการ หมายถึง การฝึกความรู้เป็นสินค้าที่สามารถโอนได้ โดยทำการสอน จากภาชนะหนึ่งไปยังอีกหรือจากสถานที่หนึ่งไปยังอีก . " [ 5 ] ซึ่งวิธีสอนถือว่านักเรียนเป็นผู้รับข้อมูล นี้จะทำให้การสอนเป็นกระบวนการทางเดียว .
ดี
การแปล กรุณารอสักครู่..
ภาษาอื่น ๆ
การสนับสนุนเครื่องมือแปลภาษา: กรีก, กันนาดา, กาลิเชียน, คลิงออน, คอร์สิกา, คาซัค, คาตาลัน, คินยารวันดา, คีร์กิซ, คุชราต, จอร์เจีย, จีน, จีนดั้งเดิม, ชวา, ชิเชวา, ซามัว, ซีบัวโน, ซุนดา, ซูลู, ญี่ปุ่น, ดัตช์, ตรวจหาภาษา, ตุรกี, ทมิฬ, ทาจิก, ทาทาร์, นอร์เวย์, บอสเนีย, บัลแกเรีย, บาสก์, ปัญจาป, ฝรั่งเศส, พาชตู, ฟริเชียน, ฟินแลนด์, ฟิลิปปินส์, ภาษาอินโดนีเซี, มองโกเลีย, มัลทีส, มาซีโดเนีย, มาราฐี, มาลากาซี, มาลายาลัม, มาเลย์, ม้ง, ยิดดิช, ยูเครน, รัสเซีย, ละติน, ลักเซมเบิร์ก, ลัตเวีย, ลาว, ลิทัวเนีย, สวาฮิลี, สวีเดน, สิงหล, สินธี, สเปน, สโลวัก, สโลวีเนีย, อังกฤษ, อัมฮาริก, อาร์เซอร์ไบจัน, อาร์เมเนีย, อาหรับ, อิกโบ, อิตาลี, อุยกูร์, อุสเบกิสถาน, อูรดู, ฮังการี, ฮัวซา, ฮาวาย, ฮินดี, ฮีบรู, เกลิกสกอต, เกาหลี, เขมร, เคิร์ด, เช็ก, เซอร์เบียน, เซโซโท, เดนมาร์ก, เตลูกู, เติร์กเมน, เนปาล, เบงกอล, เบลารุส, เปอร์เซีย, เมารี, เมียนมา (พม่า), เยอรมัน, เวลส์, เวียดนาม, เอสเปอแรนโต, เอสโทเนีย, เฮติครีโอล, แอฟริกา, แอลเบเนีย, โคซา, โครเอเชีย, โชนา, โซมาลี, โปรตุเกส, โปแลนด์, โยรูบา, โรมาเนีย, โอเดีย (โอริยา), ไทย, ไอซ์แลนด์, ไอร์แลนด์, การแปลภาษา.
- Renew
- Unsettle Invoice
- Potentially toxic chemicals are being in
- เด็กหญิงแบงค์
- ฉันจูบคุณ dear
- Wonder you're busy as usual.
- กรุณาให้ความร่วมมือด้วย
- i wanna make you mine.
- Potentially toxic chemicals are being in
- แม่บ้าน
- Let's together shamelessly relish
- Advertising versus PromotionSales promot
- SHIPMENT VIA :
- ปลูก
- Shredded pork with mayonnaise butter
- After work for everyday I don't often go
- มีเรื่องอะไรก็คุยกับผมได้ตลอกเวลานะ
- suffer
- คุณชื่ออะไร
- การวัดผล
- ครูจะให้นักเรียนใหม่แนะนำตัว
- what do architects do
- I teach English.
- Ok good i like sea, beach and i love to
