- ข้อความ
- ประวัติศาสตร์
Intentional teaching, child-centred
Intentional teaching, child-centred curriculum and the EYLF
This article explores how intentional teaching can be responsive to both children and the learning outcomes identified in the Early Years Learning Framework (EYLF) (DEEWR, 2009) and offers a useful process for professional reflection in response to curriculum directions and pedagogical change.
The observations and comments presented in this article as Stacey’s Story were captured by Stacey, a novice teacher, as she adapted and implemented a resource to fit the context of a kindergarten in rural Queensland. The ‘mentor reflections’ were written by her mentor in response to foreground focuses for professional reflection. The ‘collaborative response’ captures ideas that emerged during discussions about these issues, and are followed by links to the EYLF.
CONTEXT FOR REFLECTION
The EYLF presents a process for educator decision making that promotes intentional teaching and contributes to Learning Outcomes. Many early childhood educators may see intentional teaching and thoughtful curriculum decision making as being at odds with a child-focused approach. This article is a result of our ongoing discussions about this issue.
STACEY’S STORY
I used the Outcomes from the EYLF, about identity and connecting with and contributing to the world, to inform a resource about family diversity.
I was uncertain as to how the resource would work, because I had little information about the children, and the context in which they were learning. There were so many things to consider, but everything was reliant upon building partnerships with parents.
I asked parents to provide me with a recent family photo so I could prepare the resource, which I called ‘Find my family’. This involved cutting out the child’s images from each family photo to make a set of simple puzzles for the children to use.
MENTOR’S REFLECTIONStacey was keen to build trusting relationships with parents. It was this trust that would support families to select and provide photographs for the resource. The challenge was to create a curriculum decision-making space for families; one in which they would actually participate.
COLLABORATIVE RESPONSE
We discussed trust relationships between parents and educators, and the importance of these in supporting children’s learning. Further reflection highlighted some successful strategiesfrom Stacey’s experiences that helped to build trust, such as:
recognising that trust building was a deliberate action
collaborating with parents as equals
communicating with parents about how learning is linked to the curriculum or program experienced by children.
LINKS WITH THE EYLF
The EYLF emphasises the importance of partnerships and the contribution of families to curriculum decision making:
Learning outcomes are most likely to be achieved when early childhood educators work in partnership with families … Partnerships are based on the foundations of understanding each other’s expectations and attitudes, and building on the strength of each other’s knowledge (p. 12).
STACEY’S STORY
Stacey reflects on her choices on pedagogy:I wanted my teaching to give opportunities for talk and exploration, but at the same time be guided by children’s interactions and conversations.‘They’re mine … and that’s my sister.’ Luke counted the people in his own family; then he counted people in the other photos.
On reflection, I was surprised when Luke started counting. I decided to follow this interest, and connected it to the communicating Outcome. (Children are effective communicators; children begin to understand how symbols and pattern systems work.)
MENTOR’S REFLECTION
Stacey’s use of the resource linked her intentional teaching to the EYLF. Her responsive pedagogy allowed her to capitalise on a teachable moment when it arose. Of interest is how quickly her decisions were made; what informed them and the intentional teaching that resulted.
PROFESSIONAL REFLECTION
We discussed what educators need to know in order to respond to teachable moments. We reconsidered responsiveness to include connecting to curriculum goals, as well as to children’s interests. We acknowledged that it was easier to scaffold learning if the focus for learning was clear.
We identified responsive strategies from Stacey’s experience as including:
being clear about focuses for learning
interacting with children
responding to children’s conversations
scaffolding learning towards outcomes
reflecting on responses, and identifying links to particular aspects of learning.
SCAFFOLDING LEARNING
The EYLF identifies responsive teaching as an important strategy for scaffolding learning.
In response to children’s evolving ideas and interests, educators assess, anticipate and extend children’s learning via open-ended questioning, providing feedback, challenging their thinking and guiding their learning. They make use of spontaneous ‘teachable moments’ to scaffold children’s learning (p. 15).
STACEY’S STORY
Stacey’s Story focuses on a child’s response to revisiting the resource:
‘That’s my family! … That’s me right here, that’s Joel, Daddy, Mummy, and Elise and Kate.’
‘They are all different numbers but they still have a Mum and Dad, don’t they.’
Stacey’s observations captured Erin’s excitement and willingness to revisit the resource. However, from her statement, Erin suggests that what makes a family is ‘a Mum and Dad’.
COLLABORATIVE RESPONSE
We discussed the potential of the resource to help children learn about diversity, given that it only represented participating families from the centre. In recognising that the resource’s representation of family was limited, we had identified a tension between child-centred and goal-oriented programs. We considered how resources may focus on children, to the detriment of the educators’ goals for learning—and that the reverse of this may also be true.
We identified the use of alternative photographs and prepared questions as strategies for exploring different cultural groups or alternative family structures, such as extended families, same-sex or single parent families.
CONCLUSION
We have identified three important considerations that may have supported Stacey’s intentional teaching in this context. Firstly, building trust is an important action in establishing effective learning environments. Secondly, intentional teaching needs to respond to both children’s interactions and broad curriculum goals. Finally, acknowledging tensions between child-centred and educator-goal-oriented approaches can be starting points for new professional learning.
In response to our original assertion about children’s position within intentional teaching, Erin’s words best capture our thinking: ‘That’s me right here.’
Anthony Shearer and Stacey Lenihan
Australian Catholic University
This article explores how intentional teaching can be responsive to both children and the learning outcomes identified in the Early Years Learning Framework (EYLF) (DEEWR, 2009) and offers a useful process for professional reflection in response to curriculum directions and pedagogical change.
The observations and comments presented in this article as Stacey’s Story were captured by Stacey, a novice teacher, as she adapted and implemented a resource to fit the context of a kindergarten in rural Queensland. The ‘mentor reflections’ were written by her mentor in response to foreground focuses for professional reflection. The ‘collaborative response’ captures ideas that emerged during discussions about these issues, and are followed by links to the EYLF.
CONTEXT FOR REFLECTION
The EYLF presents a process for educator decision making that promotes intentional teaching and contributes to Learning Outcomes. Many early childhood educators may see intentional teaching and thoughtful curriculum decision making as being at odds with a child-focused approach. This article is a result of our ongoing discussions about this issue.
STACEY’S STORY
I used the Outcomes from the EYLF, about identity and connecting with and contributing to the world, to inform a resource about family diversity.
I was uncertain as to how the resource would work, because I had little information about the children, and the context in which they were learning. There were so many things to consider, but everything was reliant upon building partnerships with parents.
I asked parents to provide me with a recent family photo so I could prepare the resource, which I called ‘Find my family’. This involved cutting out the child’s images from each family photo to make a set of simple puzzles for the children to use.
MENTOR’S REFLECTIONStacey was keen to build trusting relationships with parents. It was this trust that would support families to select and provide photographs for the resource. The challenge was to create a curriculum decision-making space for families; one in which they would actually participate.
COLLABORATIVE RESPONSE
We discussed trust relationships between parents and educators, and the importance of these in supporting children’s learning. Further reflection highlighted some successful strategiesfrom Stacey’s experiences that helped to build trust, such as:
recognising that trust building was a deliberate action
collaborating with parents as equals
communicating with parents about how learning is linked to the curriculum or program experienced by children.
LINKS WITH THE EYLF
The EYLF emphasises the importance of partnerships and the contribution of families to curriculum decision making:
Learning outcomes are most likely to be achieved when early childhood educators work in partnership with families … Partnerships are based on the foundations of understanding each other’s expectations and attitudes, and building on the strength of each other’s knowledge (p. 12).
STACEY’S STORY
Stacey reflects on her choices on pedagogy:I wanted my teaching to give opportunities for talk and exploration, but at the same time be guided by children’s interactions and conversations.‘They’re mine … and that’s my sister.’ Luke counted the people in his own family; then he counted people in the other photos.
On reflection, I was surprised when Luke started counting. I decided to follow this interest, and connected it to the communicating Outcome. (Children are effective communicators; children begin to understand how symbols and pattern systems work.)
MENTOR’S REFLECTION
Stacey’s use of the resource linked her intentional teaching to the EYLF. Her responsive pedagogy allowed her to capitalise on a teachable moment when it arose. Of interest is how quickly her decisions were made; what informed them and the intentional teaching that resulted.
PROFESSIONAL REFLECTION
We discussed what educators need to know in order to respond to teachable moments. We reconsidered responsiveness to include connecting to curriculum goals, as well as to children’s interests. We acknowledged that it was easier to scaffold learning if the focus for learning was clear.
We identified responsive strategies from Stacey’s experience as including:
being clear about focuses for learning
interacting with children
responding to children’s conversations
scaffolding learning towards outcomes
reflecting on responses, and identifying links to particular aspects of learning.
SCAFFOLDING LEARNING
The EYLF identifies responsive teaching as an important strategy for scaffolding learning.
In response to children’s evolving ideas and interests, educators assess, anticipate and extend children’s learning via open-ended questioning, providing feedback, challenging their thinking and guiding their learning. They make use of spontaneous ‘teachable moments’ to scaffold children’s learning (p. 15).
STACEY’S STORY
Stacey’s Story focuses on a child’s response to revisiting the resource:
‘That’s my family! … That’s me right here, that’s Joel, Daddy, Mummy, and Elise and Kate.’
‘They are all different numbers but they still have a Mum and Dad, don’t they.’
Stacey’s observations captured Erin’s excitement and willingness to revisit the resource. However, from her statement, Erin suggests that what makes a family is ‘a Mum and Dad’.
COLLABORATIVE RESPONSE
We discussed the potential of the resource to help children learn about diversity, given that it only represented participating families from the centre. In recognising that the resource’s representation of family was limited, we had identified a tension between child-centred and goal-oriented programs. We considered how resources may focus on children, to the detriment of the educators’ goals for learning—and that the reverse of this may also be true.
We identified the use of alternative photographs and prepared questions as strategies for exploring different cultural groups or alternative family structures, such as extended families, same-sex or single parent families.
CONCLUSION
We have identified three important considerations that may have supported Stacey’s intentional teaching in this context. Firstly, building trust is an important action in establishing effective learning environments. Secondly, intentional teaching needs to respond to both children’s interactions and broad curriculum goals. Finally, acknowledging tensions between child-centred and educator-goal-oriented approaches can be starting points for new professional learning.
In response to our original assertion about children’s position within intentional teaching, Erin’s words best capture our thinking: ‘That’s me right here.’
Anthony Shearer and Stacey Lenihan
Australian Catholic University
0/5000
สอนมิ หลักสูตรลูก ๆ และ EYLFบทความนี้สอนวิธีตกสำรวจสามารถตอบสนองต่อเด็กและผลลัพธ์การเรียนรู้ที่ระบุในในช่วงต้นปีเรียนกรอบ (EYLF) (DEEWR, 2009) และมีกระบวนการเป็นประโยชน์สำหรับมืออาชีพสะท้อนในทิศทางหลักสูตรและการสอนการเปลี่ยนแปลงข้อสังเกตและข้อคิดเห็นนำเสนอในบทความนี้เป็นเรื่องราวของโชแชถูกจับ โดยโชแช ครูมือใหม่ เธอดัดแปลง และใช้ทรัพยากรให้เหมาะสมกับบริบทของการอนุบาลในชนบทรัฐควีนส์แลนด์ 'ปรึกษาสะท้อน' ถูกเขียน โดยที่ปรึกษาของเธอในฉากหน้าโฟกัสสำหรับมืออาชีพสะท้อน 'ตอบรับร่วม' จับความคิดที่ปรากฏขึ้นในระหว่างการสนทนาเกี่ยวกับปัญหาเหล่านี้ และตาม ด้วยการเชื่อมโยงไป EYLFบริบทสำหรับสะท้อนEYLF นำเสนอประวัติผู้สอนและตกลงใจที่สอนมิส่งเสริม และสนับสนุนกระบวนการเพื่อผลลัพธ์การเรียนรู้ นักการศึกษาปฐมวัยจำนวนมากอาจดูตกสอนและหลักสูตรเด่นตัดสิน at odds with วิธีการที่เน้นเด็กเป็น บทความนี้เป็นผลของการสนทนาของเราอย่างต่อเนื่องเกี่ยวกับปัญหานี้เรื่องราวของโชแชใช้ผลที่ได้จาก EYLF เกี่ยวกับตัวตน และการเชื่อมต่อกับ และสนับสนุนโลก แจ้งทรัพยากรเกี่ยวกับครอบครัวความหลากหลายฉันไม่แน่ใจเป็นทรัพยากรจะทำงานอย่างไร เนื่องจากผมมีข้อมูลน้อยเกี่ยวกับเด็ก และเนื้อหาที่ได้เรียน มีหลายสิ่งที่ควรพิจารณา แต่ทุกอย่างพึ่งเมื่อสร้างความร่วมมือกับผู้ปกครองฉันถามพ่อแม่ให้ฉันกับครอบครัวถ่ายดังนั้นฉันไม่สามารถจัดเตรียมทรัพยากร ซึ่งผมเรียกว่า 'ค้นหาครอบครัวของฉัน' นี้ตัดที่เกี่ยวข้องกับออกของเด็กภาพจากรูปถ่ายครอบครัวจะทำให้ชุดของจิ๊กซอได้อย่างง่าย ๆ สำหรับเด็กใช้ที่ปรึกษาของ REFLECTIONStacey มีความกระตือรือร้นที่จะสร้างความสัมพันธ์ที่เชื่อถือกับผู้ปกครอง มันเป็นความไว้วางใจที่จะสนับสนุนครอบครัว เพื่อเลือกภาพสำหรับทรัพยากร ความท้าทายคือการ สร้างพื้นที่ตัดสินใจหลักสูตรสำหรับครอบครัว หนึ่งที่พวกเขาจะจริงเข้าร่วมตอบรับร่วมกันเรากล่าวถึงความน่าเชื่อถือความสัมพันธ์ระหว่างผู้ปกครอง และนักการศึกษา และความสำคัญในการสนับสนุนการเรียนรู้ของเด็กเหล่านี้ สะท้อนการเน้นบาง strategiesfrom ประสบความสำเร็จของโชแชประสบการณ์ที่สร้างความน่าเชื่อถือ เช่น:ตระหนักถึงการที่สร้างความน่าเชื่อถือเป็นการกระทำโดยเจตนาทำงานร่วมกับผู้ปกครองเป็นเท่ากับการสื่อสารกับผู้ปกครองเกี่ยวกับการเรียนรู้เชื่อมโยงกับหลักสูตรหรือโปรแกรมที่มีประสบการณ์สำหรับเด็กเชื่อมโยงกับ EYLFEYLF เน้นความสำคัญของความร่วมมือและผลของการตัดสินใจหลักสูตร:ผลลัพธ์การเรียนรู้มักจะทำได้เมื่อนักการศึกษาปฐมวัยทำงานร่วมกับครอบครัว... หุ้นส่วนตั้งอยู่บนรากฐานของความเข้าใจความคาดหวังและทัศนคติของผู้อื่น และการสร้างความแรงของของผู้อื่นรู้ (12 p.)เรื่องราวของโชแชโชแชสะท้อนบนตัวเลือกของเธอในการเรียนการสอน: ฉันอยากให้ฉันสอนให้โอกาสพูดคุยและสำรวจ แต่ขณะเดียวกันแนะนำ โดยเด็กโต้ตอบและสนทนา 'พวกเขากำลังศึกษา... และเป็นน้องสาวของฉัน.' ลูกานับคนในครอบครัวของตัวเอง แล้ว เขานับคนในภาพถ่ายอื่น ๆบนสะท้อน ผมประหลาดใจเมื่อลูกาเริ่มนับ ฉันตัดสินใจที่จะทำตามนี้ดอกเบี้ย และเชื่อมโยงกับผลการสื่อสาร (เด็กมีประสิทธิภาพ communicators เด็กเริ่มเข้าใจวิธีการทำงานของระบบรูปแบบและสัญลักษณ์)สะท้อนของ MENTORใช้ทรัพยากรของโชแชลิงค์สอนเธอตกไป EYLF สอนการตอบสนองของเธออนุญาตให้เธอไป capitalise บนครู่สุวินัยเมื่อมันเกิดขึ้น น่าสนใจได้อย่างรวดเร็วของเธอตัดสินใจที่เกิดขึ้น ทราบสิ่งเหล่านั้นและสอนโดยตั้งใจที่ทำให้เกิดสะท้อนระดับมืออาชีพเรากล่าวถึงสิ่งที่นักการศึกษาต้องการรู้ต้องการช่วงเวลาสุวินัย เราทบทวนตอบสนองรวมถึงการเชื่อมต่อ กับเป้าหมายของหลักสูตร และสนใจของเด็ก เรายอมรับว่า มันง่ายขึ้นนั่งร้านเรียนถ้ามาเรียนชัดเจนเราระบุกลยุทธ์การตอบสนองจากประสบการณ์ของโชแชเป็นรวมถึง:ชัดเจนเกี่ยวกับการเน้นการเรียนรู้โต้ตอบกับเด็กตอบสนองให้เด็กสนทนาเรียนนั่งร้านต่อผลบรรยากาศการตอบสนอง และระบุการเชื่อมโยงการเรียนรู้เฉพาะด้านเรียนรู้นั่งร้านEYLF ระบุการสอนตอบสนองเป็นกลยุทธ์สำคัญเรียนนั่งร้านในการตอบสนองของเด็กพัฒนาความคิดและผลประโยชน์ ความประเมิน คาด และขยายเด็กของการเรียนรู้แบบเปิดสงสัย ป้อนกลับ ท้าทายความคิด และแนวทางการเรียนรู้ พวกเขาทำใช้อยู่ 'สุวินัยช่วงเวลา' เด็กนั่งร้านของเรียน (p. 15)เรื่องราวของโชแชเรื่องราวของโชแชเน้นการตอบสนองของเด็ก revisiting ทรัพยากร:' นั่นคือครอบครัวของฉัน … คือฉันที่นี่ ที่ Joel พ่อ มัมมี่ และ Elise และเคต ''เป็นหมายเลขที่แตกต่างกัน แต่ยังคงมีสี่มุมและพ่อ ไม่พวกเขา'ข้อสังเกตุของโชแชจับความตื่นเต้นและยินดีที่จะมาทบทวนทรัพยากรของเอริน อย่างไรก็ตาม จากคำสั่งของเธอ เอรินแนะว่า สิ่งที่ทำให้ครอบครัวเป็น 'มัมและพ่อ'ตอบรับร่วมกันเรากล่าวถึงศักยภาพของทรัพยากรที่จะช่วยให้เด็กเรียนรู้เกี่ยวกับความหลากหลาย ให้เป็นที่แสดงเฉพาะ ครอบครัวจากการเข้าร่วม ในการตระหนักถึงว่า การแสดงทรัพยากรของครอบครัวถูกจำกัด เราได้ระบุความตึงเครียดระหว่างลูก ๆ และเป้าหมาย เราถือว่าทรัพยากรอาจเน้นเด็ก ร้ายเป้าหมายของนักการศึกษาเรียน — และที่ย้อนกลับนี้อาจเกิดขึ้นเราระบุการใช้ภาพอื่น และเตรียมคำถามเป็นกลยุทธ์สำหรับการสำรวจวัฒนธรรมกลุ่มต่าง ๆ หรือทางครอบครัวโครงสร้าง เช่นครอบครัว ครอบครัว เพศเดียวกัน หรือหนึ่งหลักบทสรุปเราได้ระบุข้อควรพิจารณาที่สำคัญสามที่อาจได้รับการสนับสนุนของโชแชมิสอนในบริบทนี้ ประการแรก น่าเชื่อถือเป็นการดำเนินการที่สำคัญในการสร้างสภาพแวดล้อมการเรียนรู้ที่มีประสิทธิภาพ ประการที่สอง โดยตั้งใจสอนต้องตอบสนองให้เด็กโต้ตอบทั้งเป้าหมายของหลักสูตรที่กว้าง สุดท้าย ขอบคุณความตึงเครียดระหว่างลูก ๆ และประวัติผู้สอนและเป้าหมายมุ่งเน้นวิธีสามารถได้เริ่มต้นจุดเรียนรู้อาชีพใหม่ในการตอบสนองของเรายืนยันหลักการเดิมเกี่ยวกับตำแหน่งของเด็กภายในสอนตก คำของเอรินสุดจับความคิดของเรา: 'ที่ได้ฉันนี่"เชียเรอร์ Anthony และโชแช Lenihanคาทอลิกออสเตรเลีย
การแปล กรุณารอสักครู่..
Intentional teaching, child-centred curriculum and the EYLF
This article explores how intentional teaching can be responsive to both children and the learning outcomes identified in the Early Years Learning Framework (EYLF) (DEEWR, 2009) and offers a useful process for professional reflection in response to curriculum directions and pedagogical change.
The observations and comments presented in this article as Stacey’s Story were captured by Stacey, a novice teacher, as she adapted and implemented a resource to fit the context of a kindergarten in rural Queensland. The ‘mentor reflections’ were written by her mentor in response to foreground focuses for professional reflection. The ‘collaborative response’ captures ideas that emerged during discussions about these issues, and are followed by links to the EYLF.
CONTEXT FOR REFLECTION
The EYLF presents a process for educator decision making that promotes intentional teaching and contributes to Learning Outcomes. Many early childhood educators may see intentional teaching and thoughtful curriculum decision making as being at odds with a child-focused approach. This article is a result of our ongoing discussions about this issue.
STACEY’S STORY
I used the Outcomes from the EYLF, about identity and connecting with and contributing to the world, to inform a resource about family diversity.
I was uncertain as to how the resource would work, because I had little information about the children, and the context in which they were learning. There were so many things to consider, but everything was reliant upon building partnerships with parents.
I asked parents to provide me with a recent family photo so I could prepare the resource, which I called ‘Find my family’. This involved cutting out the child’s images from each family photo to make a set of simple puzzles for the children to use.
MENTOR’S REFLECTIONStacey was keen to build trusting relationships with parents. It was this trust that would support families to select and provide photographs for the resource. The challenge was to create a curriculum decision-making space for families; one in which they would actually participate.
COLLABORATIVE RESPONSE
We discussed trust relationships between parents and educators, and the importance of these in supporting children’s learning. Further reflection highlighted some successful strategiesfrom Stacey’s experiences that helped to build trust, such as:
recognising that trust building was a deliberate action
collaborating with parents as equals
communicating with parents about how learning is linked to the curriculum or program experienced by children.
LINKS WITH THE EYLF
The EYLF emphasises the importance of partnerships and the contribution of families to curriculum decision making:
Learning outcomes are most likely to be achieved when early childhood educators work in partnership with families … Partnerships are based on the foundations of understanding each other’s expectations and attitudes, and building on the strength of each other’s knowledge (p. 12).
STACEY’S STORY
Stacey reflects on her choices on pedagogy:I wanted my teaching to give opportunities for talk and exploration, but at the same time be guided by children’s interactions and conversations.‘They’re mine … and that’s my sister.’ Luke counted the people in his own family; then he counted people in the other photos.
On reflection, I was surprised when Luke started counting. I decided to follow this interest, and connected it to the communicating Outcome. (Children are effective communicators; children begin to understand how symbols and pattern systems work.)
MENTOR’S REFLECTION
Stacey’s use of the resource linked her intentional teaching to the EYLF. Her responsive pedagogy allowed her to capitalise on a teachable moment when it arose. Of interest is how quickly her decisions were made; what informed them and the intentional teaching that resulted.
PROFESSIONAL REFLECTION
We discussed what educators need to know in order to respond to teachable moments. We reconsidered responsiveness to include connecting to curriculum goals, as well as to children’s interests. We acknowledged that it was easier to scaffold learning if the focus for learning was clear.
We identified responsive strategies from Stacey’s experience as including:
being clear about focuses for learning
interacting with children
responding to children’s conversations
scaffolding learning towards outcomes
reflecting on responses, and identifying links to particular aspects of learning.
SCAFFOLDING LEARNING
The EYLF identifies responsive teaching as an important strategy for scaffolding learning.
In response to children’s evolving ideas and interests, educators assess, anticipate and extend children’s learning via open-ended questioning, providing feedback, challenging their thinking and guiding their learning. They make use of spontaneous ‘teachable moments’ to scaffold children’s learning (p. 15).
STACEY’S STORY
Stacey’s Story focuses on a child’s response to revisiting the resource:
‘That’s my family! … That’s me right here, that’s Joel, Daddy, Mummy, and Elise and Kate.’
‘They are all different numbers but they still have a Mum and Dad, don’t they.’
Stacey’s observations captured Erin’s excitement and willingness to revisit the resource. However, from her statement, Erin suggests that what makes a family is ‘a Mum and Dad’.
COLLABORATIVE RESPONSE
We discussed the potential of the resource to help children learn about diversity, given that it only represented participating families from the centre. In recognising that the resource’s representation of family was limited, we had identified a tension between child-centred and goal-oriented programs. We considered how resources may focus on children, to the detriment of the educators’ goals for learning—and that the reverse of this may also be true.
We identified the use of alternative photographs and prepared questions as strategies for exploring different cultural groups or alternative family structures, such as extended families, same-sex or single parent families.
CONCLUSION
We have identified three important considerations that may have supported Stacey’s intentional teaching in this context. Firstly, building trust is an important action in establishing effective learning environments. Secondly, intentional teaching needs to respond to both children’s interactions and broad curriculum goals. Finally, acknowledging tensions between child-centred and educator-goal-oriented approaches can be starting points for new professional learning.
In response to our original assertion about children’s position within intentional teaching, Erin’s words best capture our thinking: ‘That’s me right here.’
Anthony Shearer and Stacey Lenihan
Australian Catholic University
This article explores how intentional teaching can be responsive to both children and the learning outcomes identified in the Early Years Learning Framework (EYLF) (DEEWR, 2009) and offers a useful process for professional reflection in response to curriculum directions and pedagogical change.
The observations and comments presented in this article as Stacey’s Story were captured by Stacey, a novice teacher, as she adapted and implemented a resource to fit the context of a kindergarten in rural Queensland. The ‘mentor reflections’ were written by her mentor in response to foreground focuses for professional reflection. The ‘collaborative response’ captures ideas that emerged during discussions about these issues, and are followed by links to the EYLF.
CONTEXT FOR REFLECTION
The EYLF presents a process for educator decision making that promotes intentional teaching and contributes to Learning Outcomes. Many early childhood educators may see intentional teaching and thoughtful curriculum decision making as being at odds with a child-focused approach. This article is a result of our ongoing discussions about this issue.
STACEY’S STORY
I used the Outcomes from the EYLF, about identity and connecting with and contributing to the world, to inform a resource about family diversity.
I was uncertain as to how the resource would work, because I had little information about the children, and the context in which they were learning. There were so many things to consider, but everything was reliant upon building partnerships with parents.
I asked parents to provide me with a recent family photo so I could prepare the resource, which I called ‘Find my family’. This involved cutting out the child’s images from each family photo to make a set of simple puzzles for the children to use.
MENTOR’S REFLECTIONStacey was keen to build trusting relationships with parents. It was this trust that would support families to select and provide photographs for the resource. The challenge was to create a curriculum decision-making space for families; one in which they would actually participate.
COLLABORATIVE RESPONSE
We discussed trust relationships between parents and educators, and the importance of these in supporting children’s learning. Further reflection highlighted some successful strategiesfrom Stacey’s experiences that helped to build trust, such as:
recognising that trust building was a deliberate action
collaborating with parents as equals
communicating with parents about how learning is linked to the curriculum or program experienced by children.
LINKS WITH THE EYLF
The EYLF emphasises the importance of partnerships and the contribution of families to curriculum decision making:
Learning outcomes are most likely to be achieved when early childhood educators work in partnership with families … Partnerships are based on the foundations of understanding each other’s expectations and attitudes, and building on the strength of each other’s knowledge (p. 12).
STACEY’S STORY
Stacey reflects on her choices on pedagogy:I wanted my teaching to give opportunities for talk and exploration, but at the same time be guided by children’s interactions and conversations.‘They’re mine … and that’s my sister.’ Luke counted the people in his own family; then he counted people in the other photos.
On reflection, I was surprised when Luke started counting. I decided to follow this interest, and connected it to the communicating Outcome. (Children are effective communicators; children begin to understand how symbols and pattern systems work.)
MENTOR’S REFLECTION
Stacey’s use of the resource linked her intentional teaching to the EYLF. Her responsive pedagogy allowed her to capitalise on a teachable moment when it arose. Of interest is how quickly her decisions were made; what informed them and the intentional teaching that resulted.
PROFESSIONAL REFLECTION
We discussed what educators need to know in order to respond to teachable moments. We reconsidered responsiveness to include connecting to curriculum goals, as well as to children’s interests. We acknowledged that it was easier to scaffold learning if the focus for learning was clear.
We identified responsive strategies from Stacey’s experience as including:
being clear about focuses for learning
interacting with children
responding to children’s conversations
scaffolding learning towards outcomes
reflecting on responses, and identifying links to particular aspects of learning.
SCAFFOLDING LEARNING
The EYLF identifies responsive teaching as an important strategy for scaffolding learning.
In response to children’s evolving ideas and interests, educators assess, anticipate and extend children’s learning via open-ended questioning, providing feedback, challenging their thinking and guiding their learning. They make use of spontaneous ‘teachable moments’ to scaffold children’s learning (p. 15).
STACEY’S STORY
Stacey’s Story focuses on a child’s response to revisiting the resource:
‘That’s my family! … That’s me right here, that’s Joel, Daddy, Mummy, and Elise and Kate.’
‘They are all different numbers but they still have a Mum and Dad, don’t they.’
Stacey’s observations captured Erin’s excitement and willingness to revisit the resource. However, from her statement, Erin suggests that what makes a family is ‘a Mum and Dad’.
COLLABORATIVE RESPONSE
We discussed the potential of the resource to help children learn about diversity, given that it only represented participating families from the centre. In recognising that the resource’s representation of family was limited, we had identified a tension between child-centred and goal-oriented programs. We considered how resources may focus on children, to the detriment of the educators’ goals for learning—and that the reverse of this may also be true.
We identified the use of alternative photographs and prepared questions as strategies for exploring different cultural groups or alternative family structures, such as extended families, same-sex or single parent families.
CONCLUSION
We have identified three important considerations that may have supported Stacey’s intentional teaching in this context. Firstly, building trust is an important action in establishing effective learning environments. Secondly, intentional teaching needs to respond to both children’s interactions and broad curriculum goals. Finally, acknowledging tensions between child-centred and educator-goal-oriented approaches can be starting points for new professional learning.
In response to our original assertion about children’s position within intentional teaching, Erin’s words best capture our thinking: ‘That’s me right here.’
Anthony Shearer and Stacey Lenihan
Australian Catholic University
การแปล กรุณารอสักครู่..
การสอนแบบเด็กเป็นศูนย์กลางและหลักสูตร eylf
บทความนี้สำรวจวิธีการสอนแบบสามารถตอบสนองทั้งเด็กและผลการเรียนที่ระบุในช่วงต้นปีแนวคิดการเรียน ( eylf ) ( deewr , 2552 ) และมีกระบวนการที่เป็นประโยชน์สำหรับมืออาชีพในการตอบสนองสะท้อนทิศทางหลักสูตรและการสอน
เปลี่ยน .ข้อสังเกตและความคิดเห็นที่นำเสนอในบทความนี้เป็น เรื่องราวก็ถูกจับโดยสเตซี่ สเตซี่ อาจารย์เณร เธอดัดแปลงและใช้ทรัพยากรให้เหมาะสมกับบริบทของโรงเรียนในชนบท ควีนส์แลนด์ ' สะท้อน ' ถูกเขียนขึ้นโดยอาจารย์พี่เลี้ยงของเธอในการตอบสนองไปยังเบื้องหน้าเน้นการสะท้อนมืออาชีพ' ร่วมกัน ' จับไอเดียที่ออกมา ในระหว่างการอภิปรายเกี่ยวกับประเด็นนี้ และตามด้วยการเชื่อมโยงไปยัง eylf .
eylf สะท้อนบริบทเพื่อนำเสนอกระบวนการการตัดสินใจสำหรับนักส่งเสริมความตั้งใจสอนและรับผลการเรียนนักการศึกษาปฐมวัยหลายคนอาจเห็นการสอนอย่างตั้งใจและคิดหลักสูตรการตัดสินใจเป็นปัญหากับเด็กที่เน้นวิธีการ บทความนี้เป็นผลของการอภิปรายอย่างต่อเนื่องเกี่ยวกับปัญหานี้
สเตซี่เรื่อง
ผมใช้ผลจาก eylf , เกี่ยวกับเอกลักษณ์และการเชื่อมต่อกับ และมีส่วนช่วยโลก เพื่อแจ้งให้ทราบเกี่ยวกับความหลากหลายทรัพยากรครอบครัว
ผมไม่แน่ใจว่าวิธีการทรัพยากรจะทำงาน เพราะผมมีข้อมูลเล็ก ๆน้อย ๆเกี่ยวกับเด็ก และในบริบทที่พวกเขากำลังเรียนรู้ มีหลายสิ่งที่จะต้องพิจารณา แต่ทุกอย่างเป็นอียิปต์เมื่อสร้างความร่วมมือกับผู้ปกครอง
ถามพ่อแม่ให้ฉัน ด้วยรูปครอบครัวล่าสุด ผมได้เตรียมทรัพยากร ซึ่งผมเรียกว่า ' พบครอบครัวของฉันนี้เกี่ยวข้องกับการตัดภาพของเด็กจากครอบครัวแต่ละภาพเพื่อให้ชุดของจิ๊กซอร์ที่ง่ายสำหรับเด็กที่จะใช้
อาจารย์ของ reflectionstacey คือกระตือรือร้นที่จะสร้างความสัมพันธ์ที่ไว้วางใจกับพ่อแม่ มันเป็นความเชื่อที่จะสนับสนุนครอบครัวเพื่อเลือกและให้ภาพสำหรับทรัพยากร ความท้าทายคือการสร้างหลักสูตรการตัดสินใจพื้นที่สำหรับครอบครัวหนึ่งในที่ที่พวกเขาจะเข้าร่วม .
เรากล่าวถึงการร่วมกันเชื่อความสัมพันธ์ระหว่างผู้ปกครองและนักการศึกษา และความสำคัญของสิ่งเหล่านี้ในการสนับสนุนเด็กการเรียนรู้ สะท้อนความ strategiesfrom Stacey เพิ่มเติมเน้นบางประสบการณ์ที่ช่วยสร้างความน่าเชื่อถือ เช่น :
เมื่อตระหนักว่าการสร้างความไว้วางใจเป็น
กระทำโดยเจตนาร่วมมือกับผู้ปกครองอย่างเท่าเทียมกัน
การสื่อสารกับผู้ปกครองเกี่ยวกับวิธีการเรียนรู้เชื่อมโยงกับหลักสูตรหรือโปรแกรมที่มีประสบการณ์โดยเด็ก การเชื่อมโยงกับ eylf
eylf เน้นความสำคัญของความร่วมมือและการมีส่วนร่วมของครอบครัวหลักสูตรการตัดสินใจ :
การเรียนรู้มีมากที่สุดที่จะได้รับการศึกษาในวัยเด็กเมื่อแรกทำงานในห้างหุ้นส่วนกับครอบครัว . . . . . . . พันธมิตรจะขึ้นอยู่กับพื้นฐานของความเข้าใจซึ่งกันและกันของความคาดหวังและทัศนคติ และสร้างความแข็งแรงของแต่ละอื่น ๆของความรู้ ( หน้า 12 )
สเตซี่ สเตซี่ สะท้อนเรื่องราว
เธอเลือกในการสอน :ฉันต้องการของฉันสอนให้เปิดโอกาสให้พูดคุยและสำรวจ แต่ในเวลาเดียวกันถูกชี้นำโดยเด็กปฏิสัมพันธ์และบทสนทนา มันเป็นของผม . . . . . . . แล้วนั่นก็พี่สาวฉัน ' ลุคนับคนในครอบครัวของเขาเอง เขาก็นับคนในรูปอื่น ๆ .
ในการสะท้อน ผมแปลกใจเมื่อ ลุค เริ่มนับ ฉันตัดสินใจที่จะทำตามความสนใจนี้เชื่อมต่อการสื่อสารและผล ( เด็กสื่อสาร ; ที่มีประสิทธิภาพ เด็กจะเริ่มเข้าใจว่าสัญลักษณ์และงาน ระบบแบบแผน )
อาจารย์สะท้อน
สเตซี่ ใช้ทรัพยากรที่เชื่อมโยงเธอตั้งใจสอนให้ eylf . การสอนการตอบสนองของเธออนุญาตให้เธอใช้ประโยชน์จากสอนเมื่อครู่ เมื่อมันเกิดขึ้น ที่น่าสนใจคือวิธีการที่รวดเร็วในการตัดสินใจ ของเธอ คือสร้างสิ่งที่พวกเขาทราบและตั้งใจสอนให้
มืออาชีพสะท้อน
เรากล่าวถึงสิ่งที่คนต้องรู้เพื่อที่จะตอบสนองสุวินัยช่วงเวลา เราพิจารณาการรวมการเชื่อมต่อไปยังเป้าหมายของหลักสูตร ตลอดจนความสนใจของเด็ก เรายอมรับว่ามันง่ายที่จะนั่งร้านการเรียนรู้ถ้าโฟกัสเพื่อการเรียนรู้
ได้ชัดเจนเราระบุการตอบสนองกลยุทธ์จากสเตซี่เป็นประสบการณ์รวมถึง :
มีความชัดเจนเกี่ยวกับมุ่งเน้นการเรียนรู้
การปฏิสัมพันธ์กับเด็กเด็กสนทนา
นั่งร้านการเรียนรู้ต่อผลสะท้อนต่อการตอบสนองและการเชื่อมโยงกับลักษณะเฉพาะของการเรียนรู้ การเรียนรู้
นั่งร้านการ eylf ระบุการตอบสนองเป็นกลยุทธ์ที่สำคัญสำหรับการเรียนรู้นั่งร้าน
ในการตอบสนองของเด็กพัฒนาความคิดและความสนใจ ครูประเมิน , คาดการณ์และขยายเด็กการเรียนรู้ผ่านปลายเปิดคำถาม การให้ข้อมูลย้อนกลับ การท้าทายความคิดของตนเอง และแนวทางการเรียนรู้ของตนเองพวกเขาให้ใช้คำว่า ' ' นั่งร้านสุวินัยช่วงเวลาการเรียนรู้ของเด็ก ( 15 หน้า ) .
สเตซี่ สเตซี่ เรื่อง
เรื่องเน้นเด็กตอบสนองกับการทรัพยากร :
ที่ครอบครัวของฉัน ! . . . . . . . ที่ฉันมาที่นี่ นั่นคือ โจ พ่อ , แม่ , และ Elise และเคท '
' พวกเขาจะแตกต่างกันทั้งหมด ตัวเลข แต่พวกเขายังคงมีพ่อและแม่ พวกเขาไม่ . . .
สเตซี่การสังเกตบันทึกของเอริน ความตื่นเต้น และความเต็มใจที่จะทบทวนทรัพยากร อย่างไรก็ตาม จากคำให้การของ แอริณ ชี้ให้เห็นว่า สิ่งที่ทำให้ครอบครัวคือแม่และพ่อ ' .
ร่วมกันตอบสนอง
เรากล่าวถึงศักยภาพของทรัพยากรที่จะช่วยให้เด็กเรียนรู้เกี่ยวกับความหลากหลายให้ว่าสามารถเข้าร่วมครอบครัวจากศูนย์ในการตระหนักว่าทรัพยากรมีจำกัด เป็นตัวแทนของครอบครัวเราได้ระบุความตึงเครียดระหว่างเด็กเป็นศูนย์กลางและเป้าหมายที่มุ่งเน้นโปรแกรม เราพิจารณาว่าทรัพยากรจะเน้นเด็กเพื่อความเสียหายของนักการศึกษา ' เป้าหมายการเรียนรู้ และว่าวิธีนี้อาจจะจริง . . . . .
เราระบุการใช้ภาพทางเลือก และเตรียมคำถามที่เป็นกลยุทธ์สำหรับการสำรวจกลุ่มวัฒนธรรมต่าง ๆ หรือโครงสร้างทางครอบครัว เช่น ครอบครัว เพศเดียวกันหรือครอบครัวแม่คนเดียว
สรุป
เราได้ระบุสามข้อพิจารณาที่สำคัญบางประการที่อาจได้รับการสนับสนุนสเตซี่มันจงใจสอนในบริบท ประการแรกการสร้างความไว้วางใจเป็นสำคัญในการสร้างสภาพแวดล้อมการเรียนรู้ที่มีประสิทธิภาพ . ประการที่สอง การจงใจต้องตอบสนองทั้งเด็กและกว้างของหลักสูตรเป้าหมาย ในที่สุดก็ยอมรับความตึงเครียดระหว่างเด็กเป็นศูนย์กลางและเป้าหมายการศึกษาที่มุ่งเน้นวิธีการสามารถเริ่มต้นจุดการเรียนรู้อาชีพใหม่
ในการตอบสนองต่อความเชื่อเดิมของเราเกี่ยวกับตำแหน่งในการสอนเด็ก เป็นความตั้งใจของเอรินคำที่ดีที่สุดยึดความคิดของเรา : ' ที่ฉันขวาที่นี่ . '
แอนโทนี่ เชียเรอร์ กับสเตซี่เลนิฮาน
ออสเตรเลียมหาวิทยาลัยคาทอลิก
บทความนี้สำรวจวิธีการสอนแบบสามารถตอบสนองทั้งเด็กและผลการเรียนที่ระบุในช่วงต้นปีแนวคิดการเรียน ( eylf ) ( deewr , 2552 ) และมีกระบวนการที่เป็นประโยชน์สำหรับมืออาชีพในการตอบสนองสะท้อนทิศทางหลักสูตรและการสอน
เปลี่ยน .ข้อสังเกตและความคิดเห็นที่นำเสนอในบทความนี้เป็น เรื่องราวก็ถูกจับโดยสเตซี่ สเตซี่ อาจารย์เณร เธอดัดแปลงและใช้ทรัพยากรให้เหมาะสมกับบริบทของโรงเรียนในชนบท ควีนส์แลนด์ ' สะท้อน ' ถูกเขียนขึ้นโดยอาจารย์พี่เลี้ยงของเธอในการตอบสนองไปยังเบื้องหน้าเน้นการสะท้อนมืออาชีพ' ร่วมกัน ' จับไอเดียที่ออกมา ในระหว่างการอภิปรายเกี่ยวกับประเด็นนี้ และตามด้วยการเชื่อมโยงไปยัง eylf .
eylf สะท้อนบริบทเพื่อนำเสนอกระบวนการการตัดสินใจสำหรับนักส่งเสริมความตั้งใจสอนและรับผลการเรียนนักการศึกษาปฐมวัยหลายคนอาจเห็นการสอนอย่างตั้งใจและคิดหลักสูตรการตัดสินใจเป็นปัญหากับเด็กที่เน้นวิธีการ บทความนี้เป็นผลของการอภิปรายอย่างต่อเนื่องเกี่ยวกับปัญหานี้
สเตซี่เรื่อง
ผมใช้ผลจาก eylf , เกี่ยวกับเอกลักษณ์และการเชื่อมต่อกับ และมีส่วนช่วยโลก เพื่อแจ้งให้ทราบเกี่ยวกับความหลากหลายทรัพยากรครอบครัว
ผมไม่แน่ใจว่าวิธีการทรัพยากรจะทำงาน เพราะผมมีข้อมูลเล็ก ๆน้อย ๆเกี่ยวกับเด็ก และในบริบทที่พวกเขากำลังเรียนรู้ มีหลายสิ่งที่จะต้องพิจารณา แต่ทุกอย่างเป็นอียิปต์เมื่อสร้างความร่วมมือกับผู้ปกครอง
ถามพ่อแม่ให้ฉัน ด้วยรูปครอบครัวล่าสุด ผมได้เตรียมทรัพยากร ซึ่งผมเรียกว่า ' พบครอบครัวของฉันนี้เกี่ยวข้องกับการตัดภาพของเด็กจากครอบครัวแต่ละภาพเพื่อให้ชุดของจิ๊กซอร์ที่ง่ายสำหรับเด็กที่จะใช้
อาจารย์ของ reflectionstacey คือกระตือรือร้นที่จะสร้างความสัมพันธ์ที่ไว้วางใจกับพ่อแม่ มันเป็นความเชื่อที่จะสนับสนุนครอบครัวเพื่อเลือกและให้ภาพสำหรับทรัพยากร ความท้าทายคือการสร้างหลักสูตรการตัดสินใจพื้นที่สำหรับครอบครัวหนึ่งในที่ที่พวกเขาจะเข้าร่วม .
เรากล่าวถึงการร่วมกันเชื่อความสัมพันธ์ระหว่างผู้ปกครองและนักการศึกษา และความสำคัญของสิ่งเหล่านี้ในการสนับสนุนเด็กการเรียนรู้ สะท้อนความ strategiesfrom Stacey เพิ่มเติมเน้นบางประสบการณ์ที่ช่วยสร้างความน่าเชื่อถือ เช่น :
เมื่อตระหนักว่าการสร้างความไว้วางใจเป็น
กระทำโดยเจตนาร่วมมือกับผู้ปกครองอย่างเท่าเทียมกัน
การสื่อสารกับผู้ปกครองเกี่ยวกับวิธีการเรียนรู้เชื่อมโยงกับหลักสูตรหรือโปรแกรมที่มีประสบการณ์โดยเด็ก การเชื่อมโยงกับ eylf
eylf เน้นความสำคัญของความร่วมมือและการมีส่วนร่วมของครอบครัวหลักสูตรการตัดสินใจ :
การเรียนรู้มีมากที่สุดที่จะได้รับการศึกษาในวัยเด็กเมื่อแรกทำงานในห้างหุ้นส่วนกับครอบครัว . . . . . . . พันธมิตรจะขึ้นอยู่กับพื้นฐานของความเข้าใจซึ่งกันและกันของความคาดหวังและทัศนคติ และสร้างความแข็งแรงของแต่ละอื่น ๆของความรู้ ( หน้า 12 )
สเตซี่ สเตซี่ สะท้อนเรื่องราว
เธอเลือกในการสอน :ฉันต้องการของฉันสอนให้เปิดโอกาสให้พูดคุยและสำรวจ แต่ในเวลาเดียวกันถูกชี้นำโดยเด็กปฏิสัมพันธ์และบทสนทนา มันเป็นของผม . . . . . . . แล้วนั่นก็พี่สาวฉัน ' ลุคนับคนในครอบครัวของเขาเอง เขาก็นับคนในรูปอื่น ๆ .
ในการสะท้อน ผมแปลกใจเมื่อ ลุค เริ่มนับ ฉันตัดสินใจที่จะทำตามความสนใจนี้เชื่อมต่อการสื่อสารและผล ( เด็กสื่อสาร ; ที่มีประสิทธิภาพ เด็กจะเริ่มเข้าใจว่าสัญลักษณ์และงาน ระบบแบบแผน )
อาจารย์สะท้อน
สเตซี่ ใช้ทรัพยากรที่เชื่อมโยงเธอตั้งใจสอนให้ eylf . การสอนการตอบสนองของเธออนุญาตให้เธอใช้ประโยชน์จากสอนเมื่อครู่ เมื่อมันเกิดขึ้น ที่น่าสนใจคือวิธีการที่รวดเร็วในการตัดสินใจ ของเธอ คือสร้างสิ่งที่พวกเขาทราบและตั้งใจสอนให้
มืออาชีพสะท้อน
เรากล่าวถึงสิ่งที่คนต้องรู้เพื่อที่จะตอบสนองสุวินัยช่วงเวลา เราพิจารณาการรวมการเชื่อมต่อไปยังเป้าหมายของหลักสูตร ตลอดจนความสนใจของเด็ก เรายอมรับว่ามันง่ายที่จะนั่งร้านการเรียนรู้ถ้าโฟกัสเพื่อการเรียนรู้
ได้ชัดเจนเราระบุการตอบสนองกลยุทธ์จากสเตซี่เป็นประสบการณ์รวมถึง :
มีความชัดเจนเกี่ยวกับมุ่งเน้นการเรียนรู้
การปฏิสัมพันธ์กับเด็กเด็กสนทนา
นั่งร้านการเรียนรู้ต่อผลสะท้อนต่อการตอบสนองและการเชื่อมโยงกับลักษณะเฉพาะของการเรียนรู้ การเรียนรู้
นั่งร้านการ eylf ระบุการตอบสนองเป็นกลยุทธ์ที่สำคัญสำหรับการเรียนรู้นั่งร้าน
ในการตอบสนองของเด็กพัฒนาความคิดและความสนใจ ครูประเมิน , คาดการณ์และขยายเด็กการเรียนรู้ผ่านปลายเปิดคำถาม การให้ข้อมูลย้อนกลับ การท้าทายความคิดของตนเอง และแนวทางการเรียนรู้ของตนเองพวกเขาให้ใช้คำว่า ' ' นั่งร้านสุวินัยช่วงเวลาการเรียนรู้ของเด็ก ( 15 หน้า ) .
สเตซี่ สเตซี่ เรื่อง
เรื่องเน้นเด็กตอบสนองกับการทรัพยากร :
ที่ครอบครัวของฉัน ! . . . . . . . ที่ฉันมาที่นี่ นั่นคือ โจ พ่อ , แม่ , และ Elise และเคท '
' พวกเขาจะแตกต่างกันทั้งหมด ตัวเลข แต่พวกเขายังคงมีพ่อและแม่ พวกเขาไม่ . . .
สเตซี่การสังเกตบันทึกของเอริน ความตื่นเต้น และความเต็มใจที่จะทบทวนทรัพยากร อย่างไรก็ตาม จากคำให้การของ แอริณ ชี้ให้เห็นว่า สิ่งที่ทำให้ครอบครัวคือแม่และพ่อ ' .
ร่วมกันตอบสนอง
เรากล่าวถึงศักยภาพของทรัพยากรที่จะช่วยให้เด็กเรียนรู้เกี่ยวกับความหลากหลายให้ว่าสามารถเข้าร่วมครอบครัวจากศูนย์ในการตระหนักว่าทรัพยากรมีจำกัด เป็นตัวแทนของครอบครัวเราได้ระบุความตึงเครียดระหว่างเด็กเป็นศูนย์กลางและเป้าหมายที่มุ่งเน้นโปรแกรม เราพิจารณาว่าทรัพยากรจะเน้นเด็กเพื่อความเสียหายของนักการศึกษา ' เป้าหมายการเรียนรู้ และว่าวิธีนี้อาจจะจริง . . . . .
เราระบุการใช้ภาพทางเลือก และเตรียมคำถามที่เป็นกลยุทธ์สำหรับการสำรวจกลุ่มวัฒนธรรมต่าง ๆ หรือโครงสร้างทางครอบครัว เช่น ครอบครัว เพศเดียวกันหรือครอบครัวแม่คนเดียว
สรุป
เราได้ระบุสามข้อพิจารณาที่สำคัญบางประการที่อาจได้รับการสนับสนุนสเตซี่มันจงใจสอนในบริบท ประการแรกการสร้างความไว้วางใจเป็นสำคัญในการสร้างสภาพแวดล้อมการเรียนรู้ที่มีประสิทธิภาพ . ประการที่สอง การจงใจต้องตอบสนองทั้งเด็กและกว้างของหลักสูตรเป้าหมาย ในที่สุดก็ยอมรับความตึงเครียดระหว่างเด็กเป็นศูนย์กลางและเป้าหมายการศึกษาที่มุ่งเน้นวิธีการสามารถเริ่มต้นจุดการเรียนรู้อาชีพใหม่
ในการตอบสนองต่อความเชื่อเดิมของเราเกี่ยวกับตำแหน่งในการสอนเด็ก เป็นความตั้งใจของเอรินคำที่ดีที่สุดยึดความคิดของเรา : ' ที่ฉันขวาที่นี่ . '
แอนโทนี่ เชียเรอร์ กับสเตซี่เลนิฮาน
ออสเตรเลียมหาวิทยาลัยคาทอลิก
การแปล กรุณารอสักครู่..
ภาษาอื่น ๆ
การสนับสนุนเครื่องมือแปลภาษา: กรีก, กันนาดา, กาลิเชียน, คลิงออน, คอร์สิกา, คาซัค, คาตาลัน, คินยารวันดา, คีร์กิซ, คุชราต, จอร์เจีย, จีน, จีนดั้งเดิม, ชวา, ชิเชวา, ซามัว, ซีบัวโน, ซุนดา, ซูลู, ญี่ปุ่น, ดัตช์, ตรวจหาภาษา, ตุรกี, ทมิฬ, ทาจิก, ทาทาร์, นอร์เวย์, บอสเนีย, บัลแกเรีย, บาสก์, ปัญจาป, ฝรั่งเศส, พาชตู, ฟริเชียน, ฟินแลนด์, ฟิลิปปินส์, ภาษาอินโดนีเซี, มองโกเลีย, มัลทีส, มาซีโดเนีย, มาราฐี, มาลากาซี, มาลายาลัม, มาเลย์, ม้ง, ยิดดิช, ยูเครน, รัสเซีย, ละติน, ลักเซมเบิร์ก, ลัตเวีย, ลาว, ลิทัวเนีย, สวาฮิลี, สวีเดน, สิงหล, สินธี, สเปน, สโลวัก, สโลวีเนีย, อังกฤษ, อัมฮาริก, อาร์เซอร์ไบจัน, อาร์เมเนีย, อาหรับ, อิกโบ, อิตาลี, อุยกูร์, อุสเบกิสถาน, อูรดู, ฮังการี, ฮัวซา, ฮาวาย, ฮินดี, ฮีบรู, เกลิกสกอต, เกาหลี, เขมร, เคิร์ด, เช็ก, เซอร์เบียน, เซโซโท, เดนมาร์ก, เตลูกู, เติร์กเมน, เนปาล, เบงกอล, เบลารุส, เปอร์เซีย, เมารี, เมียนมา (พม่า), เยอรมัน, เวลส์, เวียดนาม, เอสเปอแรนโต, เอสโทเนีย, เฮติครีโอล, แอฟริกา, แอลเบเนีย, โคซา, โครเอเชีย, โชนา, โซมาลี, โปรตุเกส, โปแลนด์, โยรูบา, โรมาเนีย, โอเดีย (โอริยา), ไทย, ไอซ์แลนด์, ไอร์แลนด์, การแปลภาษา.
- ที่รักคุณต้องดูตัวเองด้วยฉันเป็นห่วงคุณน
- ต้องไปทำงานพรุ่งนี้
- ป่วย อาการน่าเปนห่วง
- ไทยเกมเมอร์
- โรงพยาบาล
- 49กำลังซ่อมปั้มน้ำอยู่
- Education
- ฉันพยายามเก็บความรู้สึกนั้นใว้ ไม่บอกใคร
- NHS dentistry
- 49กำลังซ่อมปั้มน้ำอยู่
- There are no wooden chair backrest.
- as well
- ใบเสร็จ ค่าบริการ
- หากคุณได้ดูตามเอกสารแนบ ในปีที่ผ่านมาเรา
- ปากเหม็น
- ฉันพยายามเก็บความรู้สึกนั้นใว้ ไม่บอกใคร
- 臺灣是個好地方
- ภาคเรียนที่ 2 ปีการศึกษาที่ 2557 โรงเรีย
- Run away
- แล้วแต่คุณ
- อย่าลืมกินยาจะได้หายป่วย
- ผู้ชายโรแมนติก
- รายงานเรื่อง part of Speech ประกอบไปด้วย
- ชั้นที่ 2 วังมัจฉา เหมาะกับการลงเล่นน้ำ
