Fig. 8 further revises Kolb's model

Fig. 8 further revises Kolb's model by showing the generalized relationship between descriptive and reflective thinking and conceptualizing, and the different pathways student s took through the simulations. While examples of both descriptive and reflective thinking and to a much lesser extent conceptualizing were present in data from all pairs, there was a tendency for students whose interaction with the simulations was more descriptive, to simply transfer or copy procedures or techniques from one simulation to the next (e.g., Table 7, E&B). While not exclusive, this tendency is shown in Fig. 8 by the 'bypass' arrow indicating direct procedural transfer from descriptive observations to the new simulation (experie nce). Conversely, students who displayed more reflective interaction tended to more readily translate this into conceptualizing, and from there, to experimenting, where their tentative ideas were tested (e.g., Table 8, J&S). Again this was not exclusive, and some 'slippage' back to more procedural trans fer was noted at each phase (indicated by narrow return arrows). Important to note, however, was that while the simulations triggered many students ' reflective thinking, conceptualizing and idea creation, and for some, provided a means to test their ideas, these processes did not necessarily lead to the formation of scientifically accurate understandings. As shown in the final phase of Fig. 8 (left upper quadrant), evidence was found of understandings that ranged from scientifically accurate through to misconceptions. The most obvious example of this found in multiple data was the emergence of current consumption misconceptions, that appeared to be introduced by students ' interpretation of animations depicting current flow in some apps.

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

รูปที่ 8. ทบทวนอีกรูปแบบคอล์บโดยการแสดงความสัมพันธ์ทั่วไประหว่างบรรยายและคิดไตร่ตรองและกรอบความคิดและนักเรียนที่แตกต่างกันอย่างทุลักทุเล s เอาผ่านการจำลอง ในขณะที่ตัวอย่างของทั้งบรรยายและคิดไตร่ตรองและในกรอบความคิดขอบเขตมากน้อยมีอยู่ในข้อมูลจากทุกคู่มีแนวโน้มสำหรับนักเรียนที่มีปฏิสัมพันธ์กับจำลองได้อธิบายเพิ่มเติมเป็นเพียงแค่การถ่ายโอนหรือคัดลอกวิธีการหรือเทคนิคจากการจำลอง ถัดไป (เช่นตารางที่ 7, E & B) ในขณะที่ไม่ได้ จำกัด เฉพาะแนวโน้มนี้จะแสดงในรูปที่ 8. โดย 'อ้อม' ลูกศรแสดงให้เห็นการถ่ายโอนการดำเนินการโดยตรงจากการสังเกตพรรณนาเพื่อจำลองใหม่ (experie nce) ตรงกันข้าม นักเรียนที่แสดงปฏิสัมพันธ์สะท้อนแสงมากขึ้นมีแนวโน้มที่จะมากขึ้นอย่างรวดเร็วแปลนี้เป็นกรอบความคิดและจากที่นั่นเพื่อทดลองความคิดที่ไม่แน่นอนของพวกเขาได้รับการทดสอบ (เช่นตารางที่ 8 J & S) ครั้งนี้ก็ไม่ได้พิเศษและบาง 'การเลื่อนหลุดของ' กลับไป Fer ทรานส์ในการดำเนินการอื่น ๆ ที่ได้ระบุไว้ในแต่ละขั้นตอน (แสดงโดยลูกศรกลับมาแคบ) สำคัญที่จะทราบอย่างไรว่าในขณะที่การจำลองเรียกการคิดของนักเรียนจำนวนมากสะท้อนแนวความคิดและการสร้างความคิดและสำหรับบางคนให้หมายถึงการทดสอบความคิดของพวกเขากระบวนการเหล่านี้ไม่จำเป็นต้องนำไปสู่การก่อตัวของความเข้าใจที่ถูกต้องทางวิทยาศาสตร์ ดังแสดงในขั้นตอนสุดท้ายของรูปที่ 8. (ซ้ายวอดบน) พบหลักฐานของความเข้าใจที่แตกต่างกันตั้งแต่ผ่านที่ถูกต้องทางวิทยาศาสตร์เพื่อความเข้าใจผิด

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

รูปที่8เพิ่มเติมทบทวนแบบจำลองของ Kolb โดยการแสดงความสัมพันธ์ทั่วไประหว่างความคิดที่อธิบายและสะท้อนแสงและแนวทางการมีส่วนร่วมและการเดินทางที่แตกต่างกันของนักเรียนที่ได้เอาผ่านการจำลอง ในขณะที่ตัวอย่างของการคิดทั้งการอธิบายและการสะท้อนแสงและมีขอบเขตที่น้อยกว่าการมีส่วนร่วมในการแสดงข้อมูลจากทุกคู่มีแนวโน้มสำหรับนักเรียนที่มีปฏิสัมพันธ์กับการจำลองที่มีการสื่อความหมายเพื่อเพียงแค่ถ่ายโอนหรือคัดลอก ขั้นตอนหรือเทคนิคจากการจำลองหนึ่งไปยังอีก (เช่นตารางที่ 7, E&B) ในขณะที่ไม่เพียงแต่แนวโน้มนี้จะแสดงในรูปที่8โดยลูกศร ' ข้าม ' ที่บ่งชี้การถ่ายโอนขั้นตอนโดยตรงจากข้อสังเกตที่อธิบายถึงการจำลองใหม่ (มีประสบการณ์) ในทางตรงกันข้าม, นักเรียนที่แสดงการโต้ตอบที่สะท้อนให้เห็นมากขึ้นมีแนวโน้มที่จะได้อย่างง่ายดายมากขึ้นในการแปลนี้ลงในแนวคิด, และจากที่นั่น, การทดลอง, ที่ไม่แน่นอนของพวกเขาได้รับการทดสอบ (เช่น, ตาราง 8, J&S). อีกครั้งนี้ไม่ได้เป็นพิเศษและบาง ' การลื่นไถล ' กลับไปยังการทำงานของทรานเฟอร์ขั้นตอนมากขึ้นถูกตั้งข้อสังเกตในแต่ละขั้นตอน (ระบุโดยลูกศรส่งกลับแคบ) สิ่งสำคัญที่ต้องทราบ, อย่างไรก็ตาม, คือว่าในขณะที่การจำลองที่เรียกว่าความคิดสะท้อนแสงของนักเรียนจำนวนมาก, แนวคิดและการสร้างไอเดียและสำหรับบางคน, ให้วิธีการทดสอบความคิดของพวกเขา, กระบวนการเหล่านี้ไม่จำเป็นต้องนำไปสู่การก่อตัวของ ความเข้าใจที่ถูกต้องวิทยาศาสตร์ ตามที่แสดงในขั้นตอนสุดท้ายของรูปที่ 8 (ด้านบนซ้าย), หลักฐานที่พบของความเข้าใจที่อยู่ในระยะห่างจากความถูกต้องทางวิทยาศาสตร์ผ่านความเข้าใจผิด. ตัวอย่างที่เห็นได้ชัดที่สุดของการพบนี้ในหลายข้อมูลคือการเกิดขึ้นของความเข้าใจผิดของการบริโภคในปัจจุบันที่ปรากฏที่จะนำมาใช้โดยการตีความของนักเรียนภาพเคลื่อนไหววาดกระแสปัจจุบันในบางแอป

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

กราฟ 8 เพิ่มเติมแก้ไขรูปแบบของโคลบ์แสดงให้เห็นถึงความสัมพันธ์ระหว่างการคิดเชิงพรรณนาและสะท้อนให้เห็นถึงแนวคิดและวิธีการที่แตกต่างกันที่นักเรียนใช้ผ่านการจำลอง แม้ว่าการคิดเชิงพรรณนาและสะท้อนให้เห็นถึงแนวคิดและตัวอย่างที่มีอยู่ในทุกคู่ของข้อมูลนักเรียนที่มีปฏิสัมพันธ์เชิงพรรณนามากขึ้นมีแนวโน้มที่จะเพียงแค่ย้ายโปรแกรมหรือเทคโนโลยีจากอนาล็อกหรือคัดลอก แม้ว่าจะไม่ได้ออกกฎข้ามลูกศรในรูป 8 แสดงแนวโน้มนี้แสดงถึงการเปลี่ยนแปลงโดยตรงจากการสังเกตเชิงพรรณนาเพื่อจำลองใหม่ ในทางตรงกันข้ามนักเรียนที่แสดงปฏิสัมพันธ์สะท้อนแสงมากขึ้นมีแนวโน้มที่จะเปลี่ยนมันเป็นแนวคิดและเปลี่ยนจากแนวคิดการทดลองเพื่อทดสอบความคิดเบื้องต้นของพวกเขา ในทำนองเดียวกันนี้ไม่ได้เป็นเอกลักษณ์แต่ละขั้นตอนจะสังเกตเห็นบางโปรแกรมเพิ่มเติมการส่งข้อมูลที่แสดงโดยลูกศรกลับแคบ อย่างไรก็ตามมันเป็นสิ่งสำคัญที่จะทราบว่าแม้ว่าการจำลองกระตุ้นให้นักเรียนหลายคนคิดไตร่ตรองแนวคิดและการสร้างความคิดจำลองมีวิธีการทดสอบความคิดของพวกเขาสำหรับนักเรียนบางคนกระบวนการเหล่านี้ไม่จําเป็นต้องนำไปสู่ความเข้าใจ ดังที่แสดงในขั้นตอนสุดท้ายของรูปที่ด้านบนซ้ายมีหลักฐานของความเข้าใจที่ถูกต้องจากวิทยาศาสตร์เพื่อความเข้าใจผิด ตัวอย่างที่ชัดเจนที่สุดที่พบในข้อมูลหลายเป็นลักษณะของความเข้าใจผิดของผู้บริโภคในปัจจุบันซึ่งดูเหมือนว่าจะแนะนำโดยนักเรียนอธิบายภาพเคลื่อนไหวที่อธิบายถึงการจราจรในปัจจุบ