All of the questions (and many of t

All of the questions (and many of the proposed answers) that were raised in these early
investigations of tasks and their role in training and teaching mirror similar discussions in
relation to Task-Based Language Teaching. In this chapter, we will outline the critical issues
in Task-Based Language Teaching and provide examples of what task-based teaching is
supposed to look like.
Approach
Theory of language TBLT is motivated primarily by a theory of learning rather than a theory
of language. However, several assumptions about the nature of language can be said to
underlie current approaches to TBLT. These are:
LANGUAGE IS PRIMARILY A MEANS OF MAKING MEANING
In common with other realizations of communicative language teaching, TBLT emphasizes
the central role of meaning in language use. Skehan notes that in task-based instruction (TBI),
"meaning is primary . . . the assessment of the task is in terms of outcome" and that taskbased
instruction is not "concerned with language display" (Skehan 1998: 98).
MULTIPLE MODELS OF LANGUAGE INFORM TBI
Advocates of task-based instruction draw on structural, functional, and interactional models
of language, as defined in Chapter 1. This seems to be more a matter of convenience than of
ideology. For example, structural criteria are employed by Skehan in discussing the criteria
for deter-mining the linguistic complexity of tasks:
Language is simply seen as less-to-more complex in fairly traditional ways, since
linguistic complexity is interpretable as constrained by structural syllabus
considerations. (Skehan 1998: 99)
Other researchers have proposed functional classifications of task types. For example,
Berwick uses "task goals" as one of two distinctions in classification of task types. He notes
that task goals are principally "educational goals which have clear didactic function" and
"social (phatic) goals which require the use of language simply because of the activity in
which the participants are engaged." (Berwick 1988, cited in Skehan 1998: 101). Foster and
Skehan (1996) propose a three-way functional distinction of tasks — personal, narrative, and
decision-making tasks. These and other such classifications of task type borrow categories of
language function from models proposed by Jakobson, Halliday, Wilkins, and others.
Finally, task classifications proposed by those coming from the SLA research tradition of
interaction studies focus on interactional dimensions of tasks. For example, Pica (1994)
distinguishes between interactional activity and communicative goal.
TBI is therefore not linked to a single model of language but rather draws on all three models
of language theory.

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

ทั้งหมดของคำถาม (และหลายคำตอบ) ที่เติบโตในช่วงนี้ตรวจสอบงานและบทบาทของตนในการฝึกอบรม และสอนสนทนาเหมือนกระจกในความสัมพันธ์กับงานสอนภาษา ในบทนี้ เราจะแสดงปัญหาสำคัญในงานการสอนภาษา และให้ตัวอย่างของการสอนว่างานคือควรจะมีลักษณะวิธีการที่ทฤษฎีของภาษา TBLT เป็นแรงบันดาลใจเป็นหลัก โดยทฤษฎีการเรียนรู้มากกว่าที่เป็นทฤษฎีของภาษา อย่างไรก็ตาม หลายสมมติฐานเกี่ยวกับธรรมชาติของภาษาสามารถพูดรองรับวิธีการ TBLT ที่ปัจจุบัน เหล่านี้คือ:ภาษาจะเป็นหลักหมายถึงการทำความเน้นประเภทอื่น ๆ realizations การสอนภาษาสื่อสาร TBLTบทบาทของความหมายในภาษากลางได้ Skehan บันทึกย่อที่คำสั่งงาน (TBI),"ความหมาย คือหลัก...การประเมินผลของงานในแง่ของผล" และที่ taskbasedสอนไม่ "เกี่ยวข้องกับการแสดงภาษา" (Skehan 1998:98)รุ่นหลายภาษาแจ้ง TBIประชาสัมพันธ์งานสอนวาดโครงสร้าง งาน interactional รุ่นแบบภาษา ตามที่กำหนดในบทที่ 1 นี้น่าจะ เพิ่มเติมเรื่องของสะดวกสบายกว่าอุดมการณ์นี้ เช่น เงื่อนไขโครงสร้างถูกใช้ โดย Skehan ในการคุยเงื่อนไขสำหรับการทำเหมืองที่เป็นอุปสรรคทางภาษาความซับซ้อนของงาน:ภาษาเพียงแค่เห็นซับซ้อนน้อยกว่ามากเช่นในวิธีแบบดั้งเดิมค่อนข้าง ตั้งแต่ความซับซ้อนของภาษาคือ interpretable เป็นโดยสูตรโครงสร้างข้อควรพิจารณา (Skehan 1998:99)นักวิจัยอื่น ๆ ได้นำเสนองานการจัดประเภทชนิดงาน เช่นนอร์ทเบอร์วิคใช้ "งานเป้าหมาย" เป็นหนึ่งในสองความแตกต่างในการจัดประเภทชนิดงาน เขาบันทึกงานเป้าหมายหลัก "เป้าหมายของการศึกษาซึ่งมีฟังก์ชันพลวัตชัดเจน" และ"สังคม (phatic) เป้าหมายที่ต้องการใช้ภาษาเพียง เพราะกิจกรรมในซึ่งมีผู้เข้าร่วมส่วนร่วม" (นอร์ทเบอร์วิค 1988 อ้างถึงใน Skehan 1998:101) ส่งเสริม และSkehan (1996) เสนอความแตกต่างที่ทำงานสามงาน — ส่วนบุคคล เล่าเรื่อง และงานตัดสินใจ เหล่านี้และอื่น ๆ เช่นการจัดประเภทชนิดงานยืมประเภทฟังก์ชันภาษาจากโมเดลที่เสนอ โดย Jakobson, Halliday, Wilkins และอื่น ๆในที่สุด งานจัดประเภทที่เสนอ โดยผู้ที่มาจากประเพณีวิจัย SLAการศึกษาปฏิสัมพันธ์เน้น interactional ขนาดของงาน ตัวอย่างเช่น Pica (1994)แตกต่างระหว่าง interactional กิจกรรมและสื่อสารเป้าหมายTBI จึงไม่เชื่อมโยงกับภาษารุ่นเดียว แต่การ วาดในทั้ง 3 แบบของทฤษฎีภาษา

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

ทั้งหมดของคำถาม (และหลายคำตอบที่เสนอ) ที่ถูกยกขึ้นในช่วงต้นเหล่านี้
การสืบสวนของงานและบทบาทของพวกเขาในการฝึกอบรมและกระจกการเรียนการสอนการอภิปรายที่คล้ายกันใน
ความสัมพันธ์กับการสอนภาษาตามงาน ในบทนี้เราจะร่างปัญหาที่สำคัญ
ในการสอนภาษาตามงานและให้ตัวอย่างของสิ่งที่การเรียนการสอนตามงานคือ
ควรจะมีลักษณะเหมือน.
แนวทาง
ทฤษฎี TBLT ภาษาเป็นแรงบันดาลใจหลักโดยทฤษฎีของการเรียนรู้มากกว่าทฤษฎีหนึ่ง
ของภาษา . อย่างไรก็ตามหลายสมมติฐานเกี่ยวกับธรรมชาติของภาษาที่สามารถกล่าว
รองรับวิธีการในปัจจุบันเพื่อ TBLT เหล่านี้คือ:
ภาษาเป็นหลักหมายถึงการทำความหมาย
ในความเข้าใจร่วมกันกับคนอื่น ๆ ของการเรียนการสอนภาษาสื่อสาร TBLT เน้น
บทบาทสำคัญของความหมายในการใช้ภาษา Skehan บันทึกว่าในงานตามคำแนะนำ (TBI),
"ความหมายเป็นหลักการประเมินของงานคือในแง่ของผล..." และว่า taskbased
การเรียนการสอนไม่ได้ "ที่เกี่ยวข้องกับการแสดงผลภาษา" (Skehan 1998: 98).
หลาย รูปแบบของภาษาแจ้งการบาดเจ็บที่สมอง
ประชาสัมพันธ์ของงานที่ใช้การเรียนการสอนวาดรูปในรูปแบบโครงสร้างการทำงานและปฏิสัมพันธ์
ของภาษาที่กำหนดไว้ในบทที่ 1 นี้น่าจะเป็นอีกเรื่องของความสะดวกสบายกว่าของ
อุดมการณ์ ยกตัวอย่างเช่นเกณฑ์โครงสร้างที่ถูกว่าจ้างโดย Skehan ถกกันในเกณฑ์
สำหรับการยับยั้งการเหมืองซับซ้อนภาษาของงาน:
ภาษาจะเห็นเป็นเพียงน้อยต่อการที่ซับซ้อนมากขึ้นในรูปแบบดั้งเดิมเป็นธรรมเนื่องจาก
ความซับซ้อนของภาษาเป็น interpretable เป็นข้อ จำกัด โดยหลักสูตรโครงสร้าง
การพิจารณา . (Skehan 1998: 99)
นักวิจัยคนอื่นได้เสนอการจำแนกประเภทการทำงานของงานประเภท ยกตัวอย่างเช่น
เบอร์วิคใช้งาน "เป้าหมาย" เป็นหนึ่งในสองความแตกต่างในการจำแนกประเภทของงาน เขาตั้งข้อสังเกต
ว่าเป้าหมายของงานคือ "เป้าหมายการศึกษาที่มีฟังก์ชั่นการสอนที่ชัดเจน" โดยเฉพาะอย่างยิ่งและ
"สังคม (phatic) เป้าหมายซึ่งต้องใช้ภาษาเพียงเพราะของกิจกรรมใน
ที่ผู้เข้าร่วมมีส่วนร่วม." (เบอร์วิคปี 1988 อ้างถึงใน Skehan 1998: 101) ฟอสเตอร์และ
Skehan (1996) เสนอสามทางความแตกต่างการทำงานของงาน - บุคคล, การเล่าเรื่องและ
งานตัดสินใจ เหล่านี้และการจำแนกประเภทอื่น ๆ เช่นประเภทงานยืมประเภทของ
ฟังก์ชั่นภาษาจากรุ่นที่เสนอโดย Jakobson, ฮัลลิเดย์วิลกินส์และคนอื่น ๆ .
ในที่สุดการจำแนกประเภทงานที่เสนอโดยผู้ที่มาจากประเพณีการวิจัย SLA ของ
การศึกษาปฏิสัมพันธ์มุ่งเน้นไปที่มิติปฏิสัมพันธ์ของงาน ยกตัวอย่างเช่น Pica (1994)
แตกต่างระหว่างกิจกรรมปฏิสัมพันธ์และเป้าหมายของการสื่อสาร.
บาดเจ็บที่สมองจึงไม่เชื่อมโยงกับรูปแบบของภาษาเดียว แต่ดึงทั้งสามรุ่น
ของทฤษฎีภาษา