'.o sunmnarize, results of the nmet

'.o sunmnarize, results of the nmeta-analysis make clear that the undenmiining of
intrinsic motivation by tangible rewards is indeed a significarnt issue. Whereas verbal
rewards tended to enhlance intrinsic motivation (although not for children and
not when the rewards were given coitrollingly) and neither unexpected tangible
rewards nor task-noncontingent tangible rewards affected intrinsic motivation,
expected tangible rewards did significantly and substantially undermine intrinsic
motivation, and this effect was quite robust. Furthermore, the 1Udermining was especially
strong for children. Tangible rewards-both material rewards, such as pizza
patlies for reading books, and symbolic rewards, such as good stLdent. awards- --are
wideiy advocated by many educators and are used in many classrooms, yet the
evidence suggests that these rewards tend to undermine intrinisic motivation for
the rewarded activity. Because the uindermining of intrinsic motivation by tangible
rewards was especially strong for school-aged children, and because studies have
linked intrinsic motivation to high-quality leaming and adjustment (e.g., Benware
& Deci, 1984; Ryan & Grolnick, 1986), tlie findings fromii this mueta-analysis are of
particular import for primary and secondary school educators.
Specifically, the results indicate that, rather thanl focusing on rewards for motivating
students' learning, it is inmpotant to focus more on how to facilitate intrinsic motivation,
for example, by beginning from the students' perspective to develop more
interesting leaming activities, to provi(le mnore choice, and to ensure that tasks are
optimally challenging (e.g., Cordova & Lepper, 1 96; Deci, Sclwartz, et al., 1981:
Harter, 1974; Reeve, Bolt, & Cai, 1999; Ryan & CGrolnick, 1986: Zuckerman, Porac,
Lathin, Smith, & Deci, 1978). in these ways, we will be more able to facilitate the type
of motivation that has been found to promnote creative task engagement (Amabile,
1982), cogritive flexibility (McGraw & McCullers, 1979), and conceptual understanding
of learming activitles (Benware & Deci, 1984; Grolnick & Ryan, 1987).
I he results of fle ineta-analysis also provided strong support ror CET. Specifically,
the predictions made by GET, based on an analysis of whether reward types
and reward contingencies are likely to be experienced as informational or controlling,
were iuiformly supported and were particularly strong for the behavioral
measure. Thus, althouglh Cameroni and Pierce argued that CET should be abandoned
and stated that there is no reason for teachers to resist using rewards in the
classroom, it is clear that CET provides an excellent account of reward effects and
that there is, in fact, good reason for teachers to think carefully about when and
how to use rewards in the classroom.

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

' .o sunmnarize ผลลัพธ์ของ nmeta-วิเคราะห์ให้ชัดว่า undenmiining ของแรงจูงใจ intrinsic โดยรางวัลที่จับต้องได้จริงเป็นปัญหา significarnt ในขณะที่วาจารางวัลมีแนวโน้มที่จะ enhlance intrinsic แรงจูงใจ (แต่ไม่ใช่สำหรับเด็ก และไม่เมื่อรางวัลที่ได้รับ coitrollingly) และไม่มีตัวตนไม่คาดคิดรางวัลและรางวัลที่จับต้องได้งาน noncontingent ไม่ได้รับผลกระทบ intrinsic แรงจูงใจคาดจับรางวัลได้อย่างมาก และมากทำลาย intrinsicแรงจูงใจ และลักษณะพิเศษนี้ได้ค่อนข้างสมบูรณ์ นอกจากนี้ 1Udermining ถูกโดยเฉพาะอย่างยิ่งแข็งแรงสำหรับเด็ก จับรางวัลทั้งวัสดุรางวัล เช่นพิซซ่าpatlies สำหรับการอ่านหนังสือ และรางวัลสัญลักษณ์ เช่น stLdent ดี รางวัล- - มีwideiy advocated โดยนักการศึกษาจำนวนมาก และมีใช้ในห้องเรียนหลาย แต่การหลักฐานแสดงให้เห็นว่า รางวัลเหล่านี้มักจะ บั่นทอนแรงจูงใจของ intrinisic สำหรับกิจกรรมรับรางวัล เนื่องจาก uindermining ของ intrinsic แรงจูงใจโดยมีตัวตนรางวัลแข็งแกร่งโดยเฉพาะอย่างยิ่งสำหรับเด็กเรียน aged และเนื่อง จากมีการศึกษาแรงจูงใจ intrinsic เชื่อมโยง leaming คุณภาพและปรับปรุง (เช่น Benwareและ Deci, 1984 Ryan & Grolnick, 1986), fromii tlie พบ mueta-วิเคราะห์นี้มีนำเข้าเฉพาะหลักและนักการศึกษามัธยมโดยเฉพาะ ผลลัพธ์บ่งชี้ว่า thanl ค่อนข้างเน้นรางวัลสำหรับการสร้างแรงจูงใจนักเรียน เป็น inmpotant เพิ่มเติมเกี่ยวกับวิธีการช่วยจูง intrinsic โฟกัสเช่น โดยเริ่มจากมุมมองของนักเรียนพัฒนาขึ้นสนใจ leaming กิจกรรม provi (เลอ mnore เลือก และ เพื่อให้แน่ใจว่า งานการกระตุ้นอย่างเหมาะสม (เช่น กอร์โดบาและ Lepper, 1 96 Deci, Sclwartz และ al., 1981:Harter, 1974 รีฟ น๊อต ไก 1999; & Ryan & CGrolnick, 1986: Zuckerman, PoracLathin, Smith, & Deci, 1978) ด้วยวิธีนี้ เราจะสามารถเพิ่มเติมเพื่ออำนวยความสะดวกชนิดแรงจูงใจที่ได้พบว่า promnote สร้างสรรค์งานหมั้น (Amabile1982), ความยืดหยุ่น cogritive (McGraw และ McCullers, 1979), และทำความเข้าใจแนวคิดของ activitles learming (Benware & Deci, 1984 Grolnick & Ryan, 1987)ฉันเขาผล ineta ของ fle-การวิเคราะห์ให้แข็งแกร่งสนับสนุน cet โดยถูกโดยเฉพาะคาดคะเนโดยรับ ขึ้นอยู่กับการวิเคราะห์ว่ารางวัลชนิดcontingencies รางวัลมีแนวโน้มที่จะมีประสบการณ์ที่เป็นรายละเอียด หรือ ควบคุมiuiformly ได้รับการสนับสนุน และไม่แข็งแรงโดยเฉพาะอย่างยิ่งการที่พฤติกรรมวัด ดังนั้น althouglh Cameroni และเพียร์ซโต้เถียงว่า cet โดยควรละทิ้งและระบุว่า มีเหตุผลสำหรับครูเพื่อต่อต้านการใช้รางวัลในการห้องเรียน เป็นที่ชัดเจนว่า cet โดยมีองค์กรที่ดีของผลตอบแทน และว่ามี ในความเป็นจริง ดีเหตุผลสำหรับครูคิดอย่างรอบคอบเกี่ยวกับเวลา และวิธีการใช้รางวัลในห้องเรียน

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

'sunmnarize .o ผลของการวิเคราะห์ nmeta ให้ชัดเจนว่า undenmiining
ของแรงจูงใจภายในโดยรางวัลที่จับต้องย่อมเป็นปัญหาsignificarnt ในขณะที่ทางวาจาผลตอบแทนมีแนวโน้มที่จะ enhlance แรงจูงใจภายใน (แม้ว่าจะไม่สำหรับเด็กและไม่ได้เมื่อผลตอบแทนที่ได้รับcoitrollingly) และไม่เป็นรูปธรรมที่ไม่คาดคิดผลตอบแทนหรืองานnoncontingent รางวัลที่จับต้องได้รับผลกระทบแรงจูงใจภายใน, รางวัลที่จับต้องคาดว่าไม่มีนัยสำคัญและมีนัยสำคัญส่งผลเสียที่แท้จริงแรงจูงใจและนี้ผลที่ได้คือค่อนข้างแข็งแกร่ง นอกจากนี้ 1Udermining ได้โดยเฉพาะอย่างยิ่งที่แข็งแกร่งสำหรับเด็ก ผลตอบแทนทั้งที่มีตัวตนตอบแทนวัสดุเช่นพิซซ่าpatlies สำหรับการอ่านหนังสือและผลตอบแทนที่เป็นสัญลักษณ์เช่น stLdent ดี รางวัล --are wideiy สนับสนุนโดยการศึกษาจำนวนมากและมีการใช้ในห้องเรียนจำนวนมากยังมีหลักฐานแสดงให้เห็นว่าผลตอบแทนเหล่านี้มีแนวโน้มที่จะบ่อนทำลายแรงจูงใจ intrinisic สำหรับกิจกรรมรับการตอบแทน เพราะ uindermining ของแรงจูงใจที่แท้จริงโดยมีตัวตนผลตอบแทนโดยเฉพาะอย่างยิ่งที่แข็งแกร่งสำหรับเด็กวัยเรียนและเพราะการศึกษาได้เชื่อมโยงกับแรงจูงใจภายในที่จะLeaming ที่มีคุณภาพสูงและการปรับตัว (เช่น Benware และ Deci 1984; ไรอันและ Grolnick, 1986) ผลการวิจัย tlie fromii mueta การวิเคราะห์นี้มีการนำเข้าโดยเฉพาะอย่างยิ่งสำหรับการศึกษาระดับประถมศึกษาและมัธยมศึกษา. โดยเฉพาะผลที่ได้แสดงให้เห็นว่าค่อนข้าง thanl มุ่งเน้นไปที่ผลตอบแทนสำหรับการสร้างแรงจูงใจในการเรียนรู้ของนักเรียนมันเป็นinmpotant ที่จะมุ่งเน้นเพิ่มเติมเกี่ยวกับวิธีการที่จะอำนวยความสะดวกในการสร้างแรงจูงใจที่แท้จริงตัวอย่างเช่นโดยเริ่มต้นจากมุมมองของนักเรียนในการพัฒนามากขึ้นกิจกรรม Leaming ที่น่าสนใจที่จะ provi (le mnore ทางเลือกและเพื่อให้แน่ใจว่างานจะดีที่สุดที่ท้าทาย(เช่นคอร์โดวาและ Lepper 1 96; Deci, Sclwartz, et al, 1981:. Harter 1974; รีฟ Bolt & Cai 1999; ไรอันและ CGrolnick 1986: ซัคเกอร์แมน Porac,. Lathin สมิ ธ และ Deci, 1978) ในรูปแบบเหล่านี้เราจะมีมากขึ้นสามารถที่จะอำนวยความสะดวกในประเภทของแรงจูงใจที่ได้รับพบว่าการมีส่วนร่วม promnote งานความคิดสร้างสรรค์ (Amabile, 1982) และความยืดหยุ่น cogritive (McGraw และ McCullers, 1979) และความเข้าใจความคิดของlearming activitles (Benware Deci & 1984; Grolnick แอนด์ไรอัน, 1987). ที่เขาส่งผลให้ของ FLE Ineta วิเคราะห์ยังให้การสนับสนุนที่แข็งแกร่งรอ CET โดยเฉพาะการคาดการณ์ที่ทำโดย GET บนพื้นฐานของการวิเคราะห์ชนิดไม่ว่าจะเป็นรางวัลและภาระผูกพันผลตอบแทนมีแนวโน้มที่จะมีประสบการณ์เป็นที่ให้ข้อมูลหรือควบคุมได้รับการสนับสนุนiuiformly และโดยเฉพาะอย่างยิ่งที่แข็งแกร่งสำหรับพฤติกรรมที่วัด ดังนั้น althouglh Cameroni และเพียร์ซถกเถียงกันอยู่ว่า CET ควรจะละทิ้งและระบุว่ามีเหตุผลสำหรับครูผู้สอนไม่มีที่จะต่อต้านการใช้ผลตอบแทนในห้องเรียนเป็นที่ชัดเจนว่าCET ให้บัญชีที่ดีของผลกระทบที่ได้รับรางวัลและว่ามีในความเป็นจริงที่ดีเหตุผลสำหรับครูที่จะคิดอย่างรอบคอบเกี่ยวกับเวลาและวิธีการใช้ผลตอบแทนในห้องเรียน

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

' O sunmnarize ผลลัพธ์ของการวิเคราะห์ nmeta ให้ชัดเจนว่า undenmiining ของ
แรงจูงใจภายใน โดยรางวัลที่จับต้องได้ เป็นปัญหา significarnt . ส่วนวาจา
รางวัลมีแนวโน้มที่จะ enhlance แรงจูงใจภายใน ( แม้ว่าจะไม่ได้สำหรับเด็กและ
เมื่อรางวัลที่ได้รับ coitrollingly ) และไม่คาดคิด
ที่จับต้องได้รางวัลหรืองาน noncontingent ที่จับต้องได้รางวัลมีผลต่อแรงจูงใจภายใน
คาดหวังรางวัลที่จับต้องได้ทำอย่างมาก และช่วยทำลายแรงจูงใจ
และผลนี้แข็งแกร่งทีเดียว นอกจากนี้ 1udermining
แข็งแรงโดยเฉพาะอย่างยิ่งสำหรับเด็ก รางวัลที่จับต้องได้ทั้งวัสดุ รางวัล เช่น พิซซ่า
patlies สำหรับการอ่านหนังสือ และรางวัลสัญลักษณ์ เช่นดี stldent .รางวัล - -
wideiy advocated โดยมาก นักการศึกษา และใช้ใน ห้องเรียน หลายคนยัง
หลักฐานแสดงให้เห็นว่ารางวัลเหล่านี้มีแนวโน้มที่จะทำลายแรงจูงใจ intrinisic สำหรับ
รับรางวัลกิจกรรม เพราะ uindermining ของแรงจูงใจภายในที่จับต้องได้ผลตอบแทนที่แข็งแกร่งโดยเฉพาะอย่างยิ่งสำหรับ
เด็กวัยเรียน และเนื่องจากการศึกษาได้
เชื่อมโยงแรงจูงใจภายในเพื่อการเรียนที่มีคุณภาพสูง และการปรับตัว เช่น benware
&ดังนั้น , 1984 ; ไรอัน & grolnick , 1986 ) , tlie ค้นพบ fromii นี้ mueta การวิเคราะห์ของ
นำเข้าโดยเฉพาะระดับประถมศึกษาและครูมัธยมศึกษา
โดยเฉพาะ ผลการศึกษาพบว่า ค่อนข้าง thanl เน้นรางวัลเพื่อจูงใจ
การเรียนรู้ของนักเรียนมันเป็น inmpotant ที่จะมุ่งเน้นเพิ่มเติมเกี่ยวกับวิธีที่จะให้เกิดแรงจูงใจภายใน
ตัวอย่าง โดยเริ่มจากมุมมองของนักเรียน เพื่อพัฒนากิจกรรมการเรียนมากขึ้น
น่าสนใจเพื่อ provi ( เลอ mnore ทางเลือก และเพื่อให้แน่ใจว่าเหมาะสมกับงาน
ท้าทาย ( เช่น คอร์โดวา&เลปเปอร์ 1 96 ; ดังนั้น , sclwartz , et อัล . , 1981 :
มะเขือเทศ , 1974 ; Reeve , สายฟ้า , & Cai , 1999 ; ไรอัน & cgrolnick , 2529 : ZuckermanPorac ,
lathin สมิธ &ดังนั้น , 1978 ) ในวิธีนี้เราจะสามารถเพิ่มเติมเพื่ออํานวยความสะดวกประเภท
แรงจูงใจที่ได้รับพบว่า promnote หมั้นงานสร้างสรรค์ ( มาบิเล
, 1982 ) , ความยืดหยุ่น cogritive ( McGraw & แมคคัลเลอร์ , 1979 ) และแนวคิดของ learming
activitles ( benware &ดังนั้น , 1984 ; grolnick
&ไรอัน , 1987 )ฉัน เขา ผลของการวิเคราะห์ ineta fle ให้ CET เพื่อสนับสนุนที่แข็งแกร่ง โดย
ทำนายโดยจะขึ้นอยู่กับการวิเคราะห์ว่า รางวัลประเภท
และภาระผูกพันรางวัลมีแนวโน้มที่จะมีประสบการณ์ที่ให้ข้อมูลหรือควบคุม มีแรงสนับสนุน iuiformly
และโดยเฉพาะอย่างยิ่งสำหรับวัดพฤติกรรม

ดังนั้นalthouglh cameroni และแทงที่ถกเถียงกันอยู่ว่า CET ควรจะทิ้ง
และกล่าวว่าไม่มีเหตุผลสำหรับครูที่จะต่อต้านการใช้รางวัลใน
ห้องเรียน เป็นที่ชัดเจนว่า มีบัญชีที่ยอดเยี่ยมของ CET ผลรางวัล
ว่ามีในความเป็นจริงเหตุผลที่ดีสำหรับครูที่จะคิดอย่างรอบคอบเกี่ยวกับเวลาและ
วิธีใช้ รางวัลในชั้นเรียน