There are several reasons why compr

There are several reasons why comprehension instruction is not more common in elementary
classrooms, as explained by Pressley (2006). First, many teachers do not understand the active
reading components that are the critical foundation of reading comprehension. Additionally,
comprehension instruction may lead to student-teacher interactions that are quite different from
the status quo. Typically, teachers ask questions and evaluate students on the correctness of
their answers, thus controlling the majority of interactions. Comprehension instruction requires
conversation that is less controlled by the teacher; the teacher’s role may simply be to prompt students
on how to make meaning of text. The mental modeling required in effective comprehension
instruction also may be a challenging process for many teachers; research (Pressley & El-Dinary,
1997) indicates that it takes about a year to become proficient in teaching reading comprehension.
As Block and Lacina (2009) explained, “Helping students become self-regulated comprehenders
is hard work. The quality of teacher-student interactions and collaborative talk can hasten
students’ development” (p. 504). Furthermore, the teaching of comprehension strategies is
complicated by the explicitness of instruction, the challenge of finding appropriate texts, and
a delicate balance of teaching the text’s content and any relevant comprehension strategies
(Dole, Nokes, & Drits, 2009; Pressley, Goodchild, Zajchowski, Fleet, & Evans, 1989). These
complicating factors have led P. David Pearson (2009) to declare the following:
The Achilles heel for strategy instruction ... is finding a way to make it a part of “daily life” in
classrooms. It is one thing to implement strategy instruction for a certain number of minutes each day
for the ten weeks of a pedagogical experiment, but it is quite another to sustain a strategy emphasis
over an entire school year. (p. 22)
The consequences of not providing explicit reading comprehension strategy instruction are
costly to students in elementary school and beyond. Trabasso and Bouchard (2002) stated, “Most
readers who are not explicitly taught cognitive procedures are unlikely to learn, develop, or use
them spontaneously” (p. 177). By shortchanging our elementary students of reading comprehension,
we leave them ill-prepared for the academic demands of secondary school. In fact, an
overwhelming number, nearly nine million, of today’s 4th- through 12th-graders struggle to read
Downloaded by [24.9.167.149] at 13:46 06 December 2012
READING COMPREHENSION IN ELEMENTARY CLASSROOMS 101
their textbooks (Kamil, 2003). Pressley and Afflerbach (1995) pointed to evidence that many
students progress to college without learning the reading comprehension strategies employed
by proficient readers; as such, 53% of high school graduates enroll in postsecondary remedial
courses (National Center for Education Statistics, 2001).
In a chapter examining comprehension instruction in the primary grades, Block and Lacina
(2009) traced the academic importance of reading comprehension to today’s No Child Left
Behind federal legislation, which requires comprehension instruction to be one of five major
instructional components taught in K-3 schools. Shaped largely by the report Preventing Reading
Difficulties in Young Children (Snow, Burns, & Griffin, 1998) and the National Reading Panel
report (NRP, 2000), No Child Left Behind sets the expectation that all students will read at grade
level by 2014. To achieve this goal, K-3 schools should provide transactional strategy lessons,
with the goal of “developing students who, on their own, use the comprehension strategies that
excellent readers use” (Pressley, 2006, p. 319).

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

มีเหตุผลหลายประการที่การเรียนการสอนไม่ได้เข้าใจกันมากขึ้นในระดับประถมศึกษาเป็นห้องเรียนตามที่อธิบายไว้โดย Pressley (2006) ครั้งแรกที่ครูจำนวนมากไม่เข้าใจการใช้งานชิ้นส่วนที่มีการอ่านเป็นรากฐานที่สำคัญของการอ่านจับใจความ นอกจากนี้การเรียนการสอนความเข้าใจอาจนำไปสู่การมีปฏิสัมพันธ์ของครูและนักเรียนที่มีความแตกต่างจากสภาพที่เป็นอยู่ โดยปกติแล้วครูถามคำถามและประเมินผลนักเรียนในความถูกต้องของคำตอบของพวกเขาจึงควบคุมส่วนใหญ่ของการมีปฏิสัมพันธ์ การเรียนการสอนต้องมีความเข้าใจในการสนทนาที่มีการควบคุมน้อยลงโดยครู; บทบาทของครูก็อาจจะเพื่อให้นักเรียนในการทำให้ความหมายของข้อความ แบบจำลองทางจิตที่จำเป็นในการเข้าใจที่มีประสิทธิภาพการเรียนการสอนนอกจากนี้ยังอาจจะเป็นกระบวนการที่ท้าทายสำหรับครูจำนวนมาก; การวิจัย (Pressley และ El-Dinary, 1997) แสดงให้เห็นว่าจะใช้เวลาประมาณหนึ่งปีที่จะกลายเป็นความเชี่ยวชาญในการเข้าใจในการอ่านการเรียนการสอน. ในฐานะที่เป็นบล็อกและ Lacina (2009) อธิบายว่า "การช่วยนักเรียนกลายเป็น comprehenders ควบคุมตัวเองเป็นงานหนัก คุณภาพของการปฏิสัมพันธ์ครูนักเรียนและพูดคุยร่วมกันสามารถเร่งการพัฒนาของนักเรียน "(พี. 504) นอกจากนี้การเรียนการสอนของกลยุทธ์ความเข้าใจเป็นความซับซ้อนโดยชัดแจ้งการเรียนการสอนที่ท้าทายในการหาตำราที่เหมาะสมและสมดุลที่ละเอียดอ่อนของการเรียนการสอนเนื้อหาข้อความและกลยุทธ์ความเข้าใจที่เกี่ยวข้อง(โด, Nokes และ Drits 2009; Pressley, Goodchild, Zajchowski, เรือเดินสมุทรและอีแวนส์, 1989) เหล่านี้ปัจจัยแทรกซ้อนได้นำพีเดวิดเพียร์สัน (2009) ที่จะประกาศต่อไปนี้: ส้นเท้าจุดอ่อนการเรียนการสอนกลยุทธ์ ... คือการหาวิธีที่จะทำให้มันเป็นส่วนหนึ่งของ "ชีวิตประจำวัน" ในห้องเรียน มันเป็นสิ่งหนึ่งที่จะใช้การเรียนการสอนกลยุทธ์สำหรับจำนวนหนึ่งของนาทีในแต่ละวันสำหรับสิบสัปดาห์ของการทดลองสอนแต่มันค่อนข้างอื่นที่จะรักษาเน้นกลยุทธ์มากกว่าโรงเรียนตลอดทั้งปี (น. 22) ผลของการไม่ให้การเรียนการสอนกลยุทธ์การอ่านจับใจความชัดเจนที่มีค่าใช้จ่ายให้กับนักเรียนในโรงเรียนประถมและเกิน Trabasso และ Bouchard (2002) กล่าวว่า "ส่วนใหญ่ผู้อ่านที่ไม่ได้สอนอย่างชัดเจนขั้นตอนการองค์ความรู้จะมีโอกาสที่จะเรียนรู้ในการพัฒนาหรือใช้พวกเขาเป็นธรรมชาติ" (พี. 177) โดยอนาถนักเรียนชั้นประถมของเราในการเข้าใจในการอ่าน, เราปล่อยให้พวกเขาไม่ดีเตรียมความพร้อมสำหรับความต้องการทางวิชาการของโรงเรียนมัธยม ในความเป็นจริงจำนวนมาก, เกือบเก้าล้านของวันนี้ 4th- ผ่านคารม 12 ต่อสู้เพื่ออ่านดาวน์โหลดโดย[24.9.167.149] ที่ 13:46 6 ธันวาคม 2012 เข้าใจในการอ่าน ELEMENTARY ห้องเรียน 101 ตำราของพวกเขา (Kamil, 2003) Pressley และ Afflerbach (1995) ชี้ไปที่หลักฐานว่าหลายนักเรียนมีความคืบหน้าไปโรงเรียนโดยไม่ต้องเรียนรู้กลยุทธ์การเข้าใจในการอ่านการว่าจ้างจากผู้อ่านที่มีความเชี่ยวชาญ; เป็นเช่นนี้ 53% ของผู้จบการศึกษาระดับมัธยมปลายลงทะเบียนเรียนในการแก้ไข postsecondary หลักสูตร (ศูนย์แห่งชาติเพื่อการศึกษาสถิติ, 2001). ในบทที่การตรวจสอบการเรียนการสอนความเข้าใจในระดับประถมศึกษาที่บล็อกและ Lacina (2009) ตรวจสอบความสำคัญทางวิชาการของการอ่านจับใจความของวันนี้ เด็กถูกทิ้งไว้ข้างหลังกฎหมายของรัฐบาลกลางซึ่งจะต้องมีการเรียนการสอนความเข้าใจที่จะเป็นหนึ่งในห้าที่สำคัญชิ้นส่วนการเรียนการสอนการสอนในK-3 โรงเรียน รูปส่วนใหญ่โดยรายงานการป้องกันอ่านความยากลำบากในเด็กเล็ก (หิมะ, เบิร์นส์แอนด์กริฟฟิ 1998) และแผงหนังสือแห่งชาติรายงาน(NRP, 2000), ไม่มีลูกหลังจากตั้งความคาดหวังว่านักเรียนทุกคนจะอ่านที่ระดับระดับปี2014 . เพื่อให้บรรลุเป้าหมายนี้ K-3 โรงเรียนควรให้บทเรียนกลยุทธ์การทำธุรกรรมโดยมีเป้าหมายของ"การพัฒนานักเรียนที่ตัวเองใช้กลยุทธ์ความเข้าใจว่าผู้อ่านที่ดีใช้" (Pressley, 2006, น. 319)

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

มีหลายเหตุผลที่ทำไมการสอนความเข้าใจไม่ใช่สามัญมากขึ้นในชั้นเรียนประถม
, ตามที่อธิบายไว้โดย pressley ( 2006 ) ครั้งแรกที่ครูหลายคนไม่เข้าใจปราดเปรียว
อ่านส่วนประกอบที่เป็นรากฐานที่สำคัญของการอ่าน นอกจากนี้
สอนความเข้าใจอาจมีครูนักเรียนปฏิสัมพันธ์ที่ค่อนข้างแตกต่างจาก
สถานะที่เป็นอยู่ โดยทั่วไปแล้วครูถามคำถามนักเรียน และประเมินความถูกต้องของ
คำตอบของพวกเขา ดังนั้น การควบคุมส่วนใหญ่ของการโต้ตอบ การสอนเพื่อความเข้าใจต้อง
คุยกันน้อยควบคุมโดยครู บทบาทของครูอาจจะให้นักเรียน
วิธีการให้ความหมายของข้อความ การใช้จิตใน
ความเข้าใจที่มีประสิทธิภาพการสอนยังอาจเป็นสิ่งที่ท้าทายสำหรับครูหลายกระบวนการ วิจัย ( pressley & El dinary
, 2540 ) พบว่า จะใช้เวลาประมาณ 1 ปี ที่จะกลายเป็นความเชี่ยวชาญในการอ่านการเรียนการสอน
เป็นบล็อก และ lacina ( 2009 ) ได้อธิบายว่า " การช่วยให้นักเรียนกลายเป็นการกำกับตนเองใน comprehenders
เป็นงานหนัก คุณภาพของการปฏิสัมพันธ์ระหว่างผู้สอนและผู้เรียน และพูดคุยร่วมกัน สามารถเร่ง
การพัฒนานักศึกษา " ( หน้า 107 ) นอกจากนี้ การสอนกลยุทธ์เพื่อความเข้าใจ
ซับซ้อน โดยความชัดเจนในการสอน ความท้าทายของการหาข้อความที่เหมาะสมและ
สมดุลอันละเอียดอ่อนของการสอนและเนื้อหาของข้อความใด ๆที่เกี่ยวข้องกลยุทธ์ความเข้าใจ
( ดอลล์ โนกส์& drits , 2009 ; pressley กู๊ดชายลด์ zajchowski , , ฝูงบิน &อีแวนส์ , 1989 ) เหล่านี้
ปัจจัยแทรกซ้อนได้นำหน้า เดวิด เพียร์สัน ( 2009 ) ที่จะประกาศต่อไปนี้ :
จุดอ่อนเพื่อการเรียนการสอน กลยุทธ์ . . . . . . . คือการหาวิธีที่จะทำให้มันเป็นส่วนหนึ่งของ " ชีวิตประจำวัน "
ห้องเรียน มันเป็นสิ่งหนึ่งที่จะใช้สอนกลยุทธ์สำหรับจำนวนหนึ่งของนาทีในแต่ละวัน
สำหรับสิบสัปดาห์ของการทดลองสอน แต่มันก็เป็นอีกเรื่องหนึ่งที่จะสนับสนุนกลยุทธ์เน้น
ผ่านปีของโรงเรียนทั้งหมด ( หน้า 22 ) ผลของการไม่ได้ให้ชัดเจน

แพงสอนการอ่านกลยุทธ์เป็นนักเรียนในโรงเรียน และอยู่นอกเหนือ ตราบาสโซ และ บูชาร์ด ( 2002 ) กล่าวว่า " ส่วนใหญ่
ผู้อ่านที่ไม่ได้สอนการคิดขั้นตอนอย่างชัดเจน น่าเรียนรู้ พัฒนา หรือใช้
พวกเขาเอง " ( หน้า 177 )โดย shortchanging นักเรียนระดับ ประถมศึกษา การอ่านเพื่อความเข้าใจ เราปล่อยให้พวกเขาป่วย
เตรียมความต้องการด้านวิชาการของโรงเรียนระดับมัธยมศึกษา ในความเป็นจริง ,
จำนวนท่วมท้น เกือบ 9 ล้าน วันนี้ 4 - ผ่าน 12 ปะทะคารมดิ้นรนอ่าน
ดาวน์โหลดโดย [ ] ที่ 13 : 46 24.9.167.149 06 ธันวาคม 2012

เรียนการอ่านเพื่อความเข้าใจในเบื้องต้น 101 หนังสือเรียน ( Kamil , 2003 )และ pressley afflerbach ( 1995 ) ชี้หลักฐานมากมาย
นักเรียนวิทยาลัยโดยไม่ต้องเรียนรู้การอ่านกลวิธี
โดยผู้อ่านชำนาญ ; เช่น ร้อยละ 53 ของบัณฑิตโรงเรียนมัธยมลงทะเบียนเรียนในหลักสูตรเสริม
Postsecondary ( ศูนย์แห่งชาติเพื่อสถิติ การศึกษา 2544 ) .
ในบทการสอนความเข้าใจในวิชาหลัก บล็อกและ lacina
( 2009 ) ตามความสำคัญทางความเข้าใจในการอ่านของวันนี้ไม่มีเด็กถูกทิ้งไว้ข้างหลัง
กฎหมายรัฐบาลกลาง ซึ่งต้องมีความเข้าใจในการสอน เป็นหนึ่งในห้าสาขา
องค์ประกอบการเรียนการสอนสอน K-3 โรงเรียน รูปส่วนใหญ่โดยรายงานการป้องกันการอ่าน
ความยากลำบากในเด็กเล็ก ( หิมะไหม้&กริฟฟิน , 1998 ) และแผงการอ่านแห่งชาติรายงาน
d ( 2000 )ไม่มีเด็กถูกทิ้งไว้ข้างหลังชุดความคาดหวังว่านักเรียนทุกคนจะเรียนระดับเกรด
โดย 2014 เพื่อให้บรรลุเป้าหมายนี้ โรงเรียนควรให้บทเรียน K-3 กลยุทธ์ทราน
กับเป้าหมายของ " การพัฒนานักเรียนที่ตนเอง ใช้ความเข้าใจในกลยุทธ์ที่
ผู้อ่านยอดเยี่ยมใช้ " ( pressley , 2549 , หน้า 319 )