The Cognitive Evaluation Theory (CE

The Cognitive Evaluation Theory (CET) of Ryan and Deci (2000) predicts that the perception of certain aspects of the social and task environment are crucial: a sense of relatedness, control or competence predicts intrinsic motivation. CET describes stages in motivation, varying from amotivation to intrinsic motivation, so intrinsic and extrinsic are not separate categories. There is quite a body of research evidence underpinning this model.

For the sense or perception of control positive correlations with intrinsic motivation are reported by Enzle and Anderson (1993), Pelletier et al. (2002), Nichols (2004), and Hardre and Reeve (2003). For educational software, this effect is reported by Kinzie et al. (1988) and Cordova and Lepper (1996). External rewards can lower the sense of control and lead to lower intrinsic motivation (Deci et al. 1999), although the exact influence of external rewards is not fully understood (Lepper et al. 1999). Iyengar and Lepper (2000) found that it is also possible to give too much choice or control, leading to negative motivational effects.

The effect of perceived competence has also often been demonstrated (Boggiano et al. 1988; Henderlong & Lepper 2002). In confirming competence, praise is positive for intrinsic motivation. But praise can become control by creating excessive pressure to continue performing well, which discourages risk taking and reducing the perception of autonomy (Henderlong & Lepper 2002). Mastery praise appears to be better than social comparisons (Henderlong et al. 2004).

Finally, the effect of a sense of relatedness (belongingness or connectedness with others) has been demonstrated quite often (e.g. Ryan & Deci 2000; Furrer & Skinner 2003, for an overview). Student's sense of belonging has a strong impact on intrinsic motivation.

The effects of intrinsic motivation on student learning have often been studied. Cordova and Lepper (1996) tried to increase intrinsic motivation via educational software. As predicted, learners exposed to motivationally embellished activities had higher levels of intrinsic motivation. As a result, they became more deeply involved in the activities, attempting to use more complex operations, and thereby learned more from the activities in a fixed period of time. Intrinsically motivated students are more persistent and more likely to achieve set goals (Curry et al. 1990), with a much smaller drop-out risk in education (Vallerand, Fortier & Guay, 1997; Hardre & Reeve, 2003), with more self-regulation (Pintrich & de Groot 1990) and higher self-reported well-being (Levesque et al. 2004) with less avoidance behaviour (Thompson 2004). Overviews (e.g. Ryan & Deci 2000) indicate that intrinsically motivated students are more curious, and engage more in deep level learning, which holds true for students of all age groups (cf. Turner et al. 1998; Wolters & Pintrich 1998; Bruinsma 2003). However, more extrinsically motivated students do not simply always do less than their intrinsically motivated counterparts (Ryan & Deci 2000). In other words, we need to know more about how motivation leads to cognition. This is, according to Pintrich (2003), one of the leading questions to be answered by the ‘motivational science’.

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

ความรู้ความเข้าใจการประเมินทฤษฎี (CET) ของไรอัน Deci (2000) คาดการณ์ว่า การรับรู้บางแง่มุมของสังคมและสภาพแวดล้อมของงานที่มีความสำคัญ: ความรู้สึกของ relatedness ควบคุม หรือความสามารถทำนายแรงจูงใจที่แท้จริง CET อธิบายขั้นในแรงจูงใจ แตกต่างจาก amotivation เพื่อแรงจูงใจแท้จริง ดังนั้นแท้จริง และความผิดพลาดจะไม่แยกประเภท มีร่างกายค่อนข้างเป็นหลักฐานการวิจัยกว่ารุ่นนี้สำหรับความรู้สึกหรือรับรู้การควบคุม ความสัมพันธ์ในเชิงบวกกับแรงจูงใจที่แท้จริงที่รายงาน โดย Enzle และแอนเดอร์สัน (1993), Pelletier et al. (2002), นิโคล (2004), และ Hardre และรีฟ (2003) สำหรับซอฟต์แวร์เพื่อการศึกษา ผลกระทบนี้มีรายงาน โดย Kinzie et al. (1988) และกอร์โดบา และ Lepper (1996) รางวัลภายนอกสามารถลดความรู้สึกของการควบคุม และทำให้แรงจูงใจที่แท้จริง (Deci et al. 1999), ถึงแม้ว่าอิทธิพลที่แน่นอนของรางวัลภายนอกไม่เข้าใจ (Lepper et al. 1999) ได้ ทั้ง Iyengar และ Lepper (2000) พบว่า ก็ยังสามารถให้ทางเลือกมากเกินไปหรือควบคุม นำไปสู่ผลกระทบเชิงลบที่สร้างแรงบันดาลใจผลของการรับรู้ความสามารถมักได้แสดงให้เห็น (Boggiano et al. 1988 Henderlong & Lepper 2002) ในการยืนยันความสามารถ สรรเสริญเป็นบวกสำหรับแรงจูงใจที่แท้จริง แต่สรรเสริญจะ ควบคุม โดยการสร้างความกดดันมากเกินไปจะทำดี ซึ่งช่วยป้องกันความเสี่ยงการ และลดความเป็นอิสระ (Henderlong & Lepper 2002) สรรเสริญครูดูเหมือนจะดีกว่าการเปรียบเทียบทางสังคม (Henderlong et al. 2004)ในที่สุด ผลของความรู้สึกของ relatedness (belongingness หรือความเชื่อมโยงกับผู้อื่น) ได้แสดงให้เห็นค่อนข้างบ่อย (เช่นไรอัน & Deci 2000 Furrer & 2003 คือ สำหรับภาพรวม) ความรู้สึกของนักเรียนเจ้าของผลกระทบแรงในแรงจูงใจที่แท้จริงผลกระทบของแรงจูงใจที่แท้จริงในการเรียนรู้ของนักเรียนมักจะได้รับการศึกษา กอร์โดบาและ Lepper (1996) พยายามที่จะเพิ่มแรงจูงใจที่แท้จริงผ่านทางซอฟต์แวร์เพื่อการศึกษา เป็นการคาดการณ์ ผู้เรียนสัมผัสกับกิจกรรมประดับ motivationally มีระดับที่สูงขึ้นของแรงจูงใจที่แท้จริง เป็นผล พวกเขาเป็นที่เกี่ยวข้องกิจกรรม พยายามที่จะใช้การดำเนินงานที่ซับซ้อนมากขึ้น มากขึ้น และจึงเรียนรู้เพิ่มเติมจากกิจกรรมในระยะเวลา นักเรียนมีแรงจูงใจภายในมีถาวรมากขึ้น และโน้มให้ตั้งเป้าหมาย (แกง et al. 1990), กับความเสี่ยงหล่นออกมาขนาดเล็กมากในการศึกษา (Vallerand, Fortier และก๋วยน้ำ ข้น 1997 Hardre & รีฟ 2003), ควบคุมตนเอง (Pintrich & de Groot 1990) และสูงกว่าตนเองรายงานสุขภาพ (เหยียบ et al. 2004) กับน้อยพฤติกรรมหลีกเลี่ยง (ทอมป์สัน 2004) ภาพรวม (เช่นไรอันและ Deci 2000) ระบุว่า นักเรียนแรงจูงใจภายในอยากรู้มากขึ้น และมีส่วนร่วมมากขึ้นในการเรียนรู้ระดับลึก ซึ่งถือเป็นจริงสำหรับนักเรียนกลุ่มอายุทั้งหมด (cf. Turner et al. 1998 1998; Pintrich & Wolters ทาง Bruinsma ที่ 2003) อย่างไรก็ตาม นักเรียนมีแรงจูงใจมากขึ้น extrinsically ไม่เพียงแค่เสมอทำน้อยกว่าคู่ของพวกเขามีแรงจูงใจภายใน (ไรอัน & Deci 2000) ในคำอื่น ๆ เราจำเป็นต้องรู้เพิ่มเติมเกี่ยวกับวิธีสร้างแรงจูงใจที่นำไปสู่ความรู้ความเข้าใจ อยู่ ตาม Pintrich (2003), การนำถามตอบ โดย 'วิทยาศาสตร์สร้างแรงบันดาลใจ' อย่างใดอย่างหนึ่ง

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

รู้ความเข้าใจการประเมินผลทฤษฎี (CET) ของไรอันและ Deci (2000) คาดการณ์ว่าการรับรู้ของบางแง่มุมของสภาพแวดล้อมทางสังคมและงานที่มีความสำคัญ: ความรู้สึกของความสัมพันธ์ควบคุมหรือความสามารถคาดการณ์แรงจูงใจภายใน CET อธิบายขั้นตอนในการสร้างแรงจูงใจที่แตกต่างจาก amotivation แรงจูงใจที่แท้จริงดังนั้นภายในและภายนอกไม่ได้แยกประเภท มีค่อนข้างร่างกายของหลักฐานการวิจัยหนุนรุ่นนี้คือ.

ความรู้สึกหรือการรับรู้ของความสัมพันธ์ทางบวกกับการควบคุมแรงจูงใจภายในที่มีการรายงานโดย Enzle และเดอร์สัน (1993), Pelletier et al, (2002), นิโคลส์ (2004) และ Hardre และรีฟ (2003) สำหรับซอฟต์แวร์การศึกษาผลกระทบนี้มีรายงานโดย Kinzie et al, (1988) และคอร์โดวาและ Lepper (1996) ผลตอบแทนภายนอกสามารถลดความรู้สึกของการควบคุมและนำไปสู่การลดแรงจูงใจภายใน (Deci et al. 1999) แม้จะมีอิทธิพลต่อผลตอบแทนที่แน่นอนของภายนอกจะไม่เข้าใจ (Lepper et al. 1999) Iyengar และ Lepper (2000) พบว่ายังเป็นไปได้ที่จะให้ทางเลือกมากเกินไปหรือการควบคุมที่นำไปสู่ผลกระทบเชิงลบที่สร้างแรงบันดาลใจ.

ผลกระทบของความสามารถในการรับรู้ยังได้รับมักจะแสดงให้เห็นถึง (Boggiano et al, 1988;. & Henderlong Lepper 2002) ในการยืนยันความสามารถสรรเสริญเป็นบวกสำหรับแรงจูงใจภายใน แต่สรรเสริญสามารถกลายเป็นควบคุมโดยการสร้างแรงดันมากเกินไปที่จะยังคงทำงานได้ดีซึ่งลดความเสี่ยงและลดการรับรู้ของอิสระ (Henderlong & Lepper 2002) การเรียนรู้การสรรเสริญดูเหมือนจะดีกว่าการเปรียบเทียบทางสังคม (Henderlong et al, 2004)..

ในที่สุดผลของความรู้สึกของความสัมพันธ์ (belongingness หรือเชื่อมโยงกับคนอื่น ๆ ) ได้รับการแสดงให้เห็นค่อนข้างบ่อย (เช่นไรอันและ Deci 2000; Furrer และสกินเนอร์ 2003 สำหรับภาพรวม) ความรู้สึกของนักเรียนที่อยู่ในที่มีผลกระทบอย่างมากต่อแรงจูงใจภายใน.

ผลกระทบของแรงจูงใจภายในในการเรียนรู้ของนักเรียนได้รับมักจะศึกษา คอร์โดวาและ Lepper (1996) พยายามที่จะเพิ่มแรงจูงใจที่แท้จริงผ่านทางซอฟต์แวร์เพื่อการศึกษา เป็นที่คาดการณ์เรียนสัมผัสกับกิจกรรมประดับ motivationally มีระดับที่สูงขึ้นของแรงจูงใจภายใน เป็นผลให้พวกเขากลายเป็นมากขึ้นหลวมตัวในกิจกรรมความพยายามที่จะใช้ดำเนินการที่ซับซ้อนมากขึ้นและมากขึ้นจึงได้เรียนรู้จากกิจกรรมในช่วงเวลาที่กำหนด ภายในนักเรียนมีแรงจูงใจถาวรมากขึ้นและมีแนวโน้มที่จะบรรลุเป้าหมายที่ตั้งไว้ (แกง et al, 1990.) กับความเสี่ยงที่มีขนาดเล็กมากหล่นออกมาในการศึกษา (Vallerand, เทียร์และ Guay, 1997; Hardre และรีฟ, 2003) กับตัวเองมากขึ้น -regulation (Pintrich & de Groot 1990) และสูงกว่าตนเองรายงานเป็นอยู่ที่ดี (Levesque et al. 2004) ที่มีพฤติกรรมหลีกเลี่ยงน้อย ( ธ อมป์สัน 2004) ภาพรวม (เช่นไรอันและ Deci 2000) แสดงให้เห็นว่านักเรียนมีแรงจูงใจภายในมีความอยากรู้อยากเห็นมากขึ้นและมีส่วนร่วมในการเรียนรู้ระดับลึกซึ่งถือเป็นจริงสำหรับนักเรียนทุกกลุ่มอายุ (cf เทอร์เนอ et al, 1998. Wolters และ Pintrich 1998 Bruinsma 2003 ) อย่างไรก็ตามเพิ่มเติมจากภายนอกนักเรียนมีแรงจูงใจที่ไม่เพียงแค่เสมอทำน้อยกว่าคู่ของพวกเขามีแรงจูงใจภายใน (ไรอันและ Deci 2000) ในคำอื่น ๆ ที่เราต้องรู้เพิ่มเติมเกี่ยวกับวิธีการสร้างแรงจูงใจนำไปสู่ความรู้ความเข้าใจ นี้เป็นไปตาม Pintrich (2003) ซึ่งเป็นหนึ่งในคำถามที่นำไปสู่การได้รับการตอบโดย 'สร้างแรงบันดาลใจทางวิทยาศาสตร์'

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

ทฤษฎีการประเมินการรับรู้ ( CET ) ของไรอันและดังนั้น ( 2000 ) คาดการณ์ว่า การรับรู้ของลักษณะบางอย่างของสังคม และงานเป็นสำคัญ : ความรู้สึกของการแบ่งงานกันทำ ควบคุมหรือความสามารถทำนายแรงจูงใจภายใน CET อธิบายขั้นตอนในแรงจูงใจที่แตกต่างจาก amotivation กับแรงจูงใจภายใน ดังนั้นภายในและภายนอกที่ไม่ได้เป็นประเภทที่แยกต่างหาก มีค่อนข้างร่างกายของหลักฐานการวิจัยการรุ่นนี้สำหรับความรู้สึกหรือการรับรู้การควบคุมความสัมพันธ์ทางบวกกับแรงจูงใจภายในจะรายงานโดย enzle แอนเดอร์สัน ( 1993 ) , เพลเลอเทียร์ et al . ( 2002 ) , นิโคล ( 2004 ) , และ hardre และรีฟ ( 2003 ) ซอฟต์แวร์การศึกษา ผลกระทบนี้จะรายงานโดย kinzie et al . ( 1988 ) และคอร์โดวา และ เลปเปอร์ ( 1996 ) รางวัลจากภายนอกสามารถลดความรู้สึกของการควบคุม และนำไปสู่การลดแรงจูงใจภายใน ( ดังนั้น et al . 1999 ) แม้ว่าอิทธิพลแน่นอนรางวัลภายนอกจะไม่เข้าใจอย่างเต็มที่ ( เลปเปอร์ et al . 1999 ) Iyengar และเลปเปอร์ ( 2000 ) พบว่า มันยังเป็นไปได้ที่จะให้เลือกมากเกินไป หรือการควบคุม ทำให้เกิดแรงจูงใจผลเชิงลบผลของการรับรู้ความสามารถก็มักจะแสดงให้เห็น ( boggiano et al . 1988 ; henderlong เลปเปอร์ & 2002 ) ในการยืนยันความสามารถ สรรเสริญ เป็นบวก สำหรับแรงจูงใจภายใน แต่สรรเสริญจะกลายเป็นการควบคุมโดยการสร้างความดันยังคงมีประสิทธิภาพดีมากเกินไป ซึ่งเรื่องความเสี่ยง และลดการรับรู้ด้วยตนเอง ( henderlong เลปเปอร์ & 2002 ) รอบรู้ สรรเสริญ ดูเหมือนจะมากกว่าการเปรียบเทียบทางสังคม ( henderlong et al . 2004 )ในที่สุด ผลของความสัมพันธ์ ( สีน้ำมันหรือการเชื่อมโยงกับผู้อื่น ) ได้แสดงบ่อยๆ ( เช่น ไรอัน & ดังนั้น 2000 ; เฟอเรอร์ & สกินเนอร์ 2003 สำหรับภาพรวม ) ความรู้สึกของนักเรียนที่มีผลกระทบต่อแรงจูงใจภายในผลของแรงจูงใจภายในในการเรียนรู้ของนักเรียนมักจะมีการศึกษา คอร์โดวา และ เลปเปอร์ ( 1996 ) พยายามเพิ่มแรงจูงใจภายในผ่านทางซอฟต์แวร์การศึกษา ทำนายว่า ผู้เรียนได้รับ motivationally ประดับกิจกรรมมีระดับสูงของแรงจูงใจภายใน เป็นผลให้พวกเขากลายเป็นดูดที่เกี่ยวข้องในกิจกรรม พยายามใช้งานที่ซับซ้อนมากขึ้นและเพื่อเรียนรู้เพิ่มเติมจากกิจกรรมในระยะเวลาคงที่ของเวลา แรงจูงใจภายในของนักเรียนจะดื้อมากขึ้น และมีโอกาสที่จะบรรลุเป้าหมายที่ตั้งไว้ ( แกง et al . 1990 ) มีขนาดเล็กมากออกจากความเสี่ยงในการศึกษา ( vallerand ฟอร์เทียร์ & , กวย , 1997 ; hardre & Reeve , 2003 ) ด้วยตนเอง ( pintrich & de Groot 1990 ) และความเป็นอยู่ self-reported สูงกว่า ( เลเวสก์ et al . 2004 ) กับพฤติกรรมเลี่ยงน้อย ( ธอมป์สัน 2004 ) ภาพรวม เช่น ไรอัน & ดังนั้น 2000 ) พบว่า แรงจูงใจภายในของนักเรียนอยากรู้เพิ่มเติม และมีส่วนร่วมมากขึ้นในระดับลึกเรียนรู้ ซึ่งถือเป็นจริงสำหรับคนทุกกลุ่มอายุ ( CF . Turner et al . 1998 ; วอลเทอร์ & pintrich 1998 ; bruinsma 2003 ) อย่างไรก็ตามอีก extrinsically แรงจูงใจผู้เรียนไม่เพียงจะน้อยกว่าแรงจูงใจภายในของพวกเขา counterparts ( ไรอัน & ดังนั้น 2000 ) ในคำอื่น ๆที่เราต้องการทราบเพิ่มเติมเกี่ยวกับวิธีการแรงจูงใจที่นำไปสู่ความรู้ นี้คือ ตาม pintrich ( 2003 ) , หนึ่งในคำถามที่ถูกตอบโดยแรงจูงใจ " วิทยาศาสตร์ "