In addition to organizational suppo

In addition to organizational supports, schools present organizational barriers to the
teaching of science. Typically, barriers are more than simply the absence of
supports. Some barriers are internal characteristics residing in the school with regard
to students (e.g., poor academic skills in reading, writing, and math), personnel
(e.g., administrator turnover, teacher turnover, low morale among teachers), and
other school-level constraints (e.g., shortage of science supplies, large class size,
lack of time to teach science, pullout programs during science). In their review of
literature on schools as social organizations, Gamoran et al. (2000) argued that
teachers would sometimes resist, if not work directly against, programmatic changes
that are supported by other teachers in their school, thereby revealing organizational
divides within the school. Such tension is felt more acutely in urban schools due to
limited resources and funding (Hewson et al. 2001; Knapp and Plecki 2001; Spillane
et al. 2001).
Barriers also include external forces that impinge on school functioning. In the
current policy environment, accountability measures the influence of instructional
practices both in subject areas that are tested and in those that are not tested. When
science is not part of accountability, it may be taught only minimally in the
elementary grades (Knapp and Plecki 2001; Spillane et al. 2001). When science is
part of accountability, this may force schools to introduce the teaching of science in
ways that take away from other subject areas. In other words, school subjects end up
competing against one another for time, resources, and quality. This tension may be
experienced more acutely in low-performing urban schools due to the urgency of
developing basic literacy and numeracy. Furthermore, urban school teachers face
added challenges, as sanctions against poor academic performance are disproportionately
leveled against them, their students, and their schools.
Barriers from parents, family, and community also impinge on school
functioning. In their review of literature on science teachers’ beliefs about student
diversity, Bryan and Atwater (2002) report that teachers tend to ascribe problems
associated with nonmainstream students’ learning to the students’ lives outside of
school involving parents, family, and community, rather than to teachers’ beliefs
and actions toward students in the classroom. Such perceptions conflict with the
‘‘funds of knowledge’’ possessed by parents, family, and community that have the
potential to serve as valuable resources for school science (Gonzalez and Moll 2002;
Moll 1992). Thus, a challenge facing urban schools is to build connections between
schools and nonmainstream students’ lives outside school.

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

นอกเหนือจากการสนับสนุนขององค์กร โรงเรียนนำเสนอปัญหาและอุปสรรคขององค์กรเพื่อการการสอนวิทยาศาสตร์ โดยปกติ อุปสรรคจะมากกว่าเพียงแค่การขาดงานของการสนับสนุน อุปสรรคบางอย่างเป็นลักษณะภายในที่อาศัยอยู่ในโรงเรียนด้วยเรื่องนักเรียน (เช่น ไม่ดีทักษะในการอ่าน เขียน และคณิตศาสตร์), บุคลากร(เช่น ผู้ดูแลหมุนเวียน หมุนเวียนครู ขวัญกำลังใจต่ำระหว่างครู), และข้อจำกัดอื่น ๆ ระดับโรงเรียน (เช่น ขาดแคลนอุปกรณ์วิทยาศาสตร์ ขนาดของห้องเรียนขนาดใหญ่ขาดเวลาในการสอนวิทยาศาสตร์ โปรแกรมพับระหว่างวิทยาศาสตร์) ในความเห็นของวรรณกรรมในโรงเรียนเป็นองค์กรทางสังคม Gamoran et al. (2000) โต้เถียงที่ครูจะบางครั้งต่อต้าน ถ้าไม่ ได้ทำงานตรงกับ การเปลี่ยนแปลงโดยทางโปรแกรมที่ได้รับการสนับสนุนจากครูอื่น ๆ ในโรงเรียนของพวกเขา จึงเปิดเผยองค์กรแบ่งภายในโรงเรียน รู้สึกตึงเครียดดังกล่าวในโรงเรียนในเมืองการขึ้นห่วงจำกัดทรัพยากรและเงินทุน (Hewson et al. 2001 เกือบจะและ Plecki 2001 Spillaneet al. 2001)อุปสรรครวมถึงกองกำลังภายนอกที่ impinge ในโรงเรียนทำงานด้วย ในปัจจุบันนโยบายสิ่งแวดล้อม ความรับผิดชอบวัดอิทธิพลของการสอนปฏิบัติทั้ง ในเรื่องพื้นที่ที่ทดสอบ และผู้ที่ไม่มีทดสอบ เมื่อวิทยาศาสตร์ไม่ได้เป็นส่วนหนึ่งของความรับผิดชอบ มันอาจจะสอน minimally เท่านั้นในการเกรดประถม (เกือบจะและ Plecki 2001 Spillane et al. 2001) เมื่อวิทยาศาสตร์เป็นส่วนความรับผิดชอบ นี้อาจทำให้การแนะนำการเรียนการสอนวิทยาศาสตร์ในโรงเรียนวิธีที่ได้จากเรื่องอื่น ๆ ในคำอื่น ๆ โรงเรียนวิชาจบลงแข่งขันกับคนอื่นสำหรับเวลา ทรัพยากร และคุณภาพ ความตึงเครียดนี้อาจจะมีประสบการณ์ในห่วงประสิทธิภาพต่ำในเมืองโรงเรียนขึ้นเนื่องจากความเร่งด่วนของพัฒนาวัดพื้นฐาน นอกจากนี้ การเผชิญหน้าของครูโรงเรียนในเมืองเพิ่มความท้าทาย เป็นบทลงโทษกับศึกษาประสิทธิภาพจะเกิดปรับระดับได้ นักเรียน และโรงเรียนอุปสรรคจากพ่อแม่ ครอบครัว และชุมชนยัง impinge ในโรงเรียนทำงาน วิจารณ์วรรณกรรมในความเชื่อของครูวิทยาศาสตร์เกี่ยวกับนักเรียนของเขาความหลากหลาย ไบรอันแอ็ทวอเตอร์ (2002) รายงานที่ครูมักจะ อ้างปัญหาเกี่ยวข้องกับชีวิตของนักเรียนนอกของ nonmainstream นักเรียนโรงเรียนที่เกี่ยวข้องกับพ่อแม่ ครอบครัว ชุมชน และไม่ใช่ เพียงความเชื่อของครูและการดำเนินการต่อนักเรียนในห้องเรียน รับรู้ดังกล่าวขัดแย้งกับการ''เงินความรู้ '' ครอบครอง โดยพ่อแม่ ครอบครัว และชุมชนที่มีการศักยภาพเป็นทรัพยากรที่มีคุณค่าสำหรับโรงเรียนวิทยาศาสตร์ (กอนซาเลซและนางสาว 2002ทางนางสาวที่ 1992) ดังนั้น ความท้าทายที่เผชิญกับโรงเรียนในเมืองจะสร้างเชื่อมต่อระหว่างโรงเรียนและนักเรียน nonmainstream ชีวิตนอกโรงเรียน

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

นอกเหนือจากการสนับสนุนขององค์กร, โรงเรียนอุปสรรคขององค์กรในปัจจุบันกับ
การเรียนการสอนวิทยาศาสตร์ โดยปกติแล้วปัญหาและอุปสรรคที่มีมากกว่าเพียงแค่การขาด
การสนับสนุน ปัญหาและอุปสรรคที่บางคนมีลักษณะภายในพำนักอยู่ในโรงเรียนในเรื่องเกี่ยวกับการ
ให้กับนักเรียน (เช่นทักษะทางวิชาการที่น่าสงสารในการอ่านการเขียนและคณิตศาสตร์) บุคลากร
(เช่นการหมุนเวียนผู้ดูแลระบบการหมุนเวียนครูกำลังใจในการทำงานต่ำระหว่างครู) และ
ข้อ จำกัด ของโรงเรียนในระดับอื่น ๆ (เช่นปัญหาการขาดแคลนวัสดุวิทยาศาสตร์ขนาดของชั้นเรียนขนาดใหญ่
ไม่มีเวลาที่จะสอนวิทยาศาสตร์โปรแกรมพับระหว่างวิทยาศาสตร์) ในการตรวจสอบของพวกเขาจาก
วรรณกรรมเกี่ยวกับโรงเรียนเป็นองค์กรทางสังคม, et al, Gamoran (2000) แย้งว่า
ครูบางครั้งจะต่อต้านถ้าไม่ได้ทำงานโดยตรงกับการเปลี่ยนแปลงการเขียนโปรแกรม
ที่ได้รับการสนับสนุนจากครูคนอื่น ๆ ในโรงเรียนของพวกเขาจึงเผยให้เห็นองค์กร
แบ่งภายในโรงเรียน ความตึงเครียดดังกล่าวเป็นความรู้สึกมากขึ้นอย่างรุนแรงในโรงเรียนในเมืองเนื่องจาก
ทรัพยากรที่ จำกัด และการระดมทุน (Hewson et al, 2001. แนปและ Plecki 2001 Spillane
. et al, 2001).
ปัญหาและอุปสรรค ได้แก่ ปัจจัยภายนอกที่มีผลกระทบต่อการทำงานโรงเรียน ใน
สภาพแวดล้อมปัจจุบันนโยบายความรับผิดชอบขนาดอิทธิพลของการเรียนการสอน
การปฏิบัติทั้งในเรื่องพื้นที่ที่จะมีการทดสอบและผู้ที่ไม่ได้ผ่านการทดสอบ เมื่อ
วิทยาศาสตร์ไม่เป็นส่วนหนึ่งของความรับผิดชอบก็อาจได้รับการสอนเพียงเล็กน้อยใน
ระดับประถม (แนปและ Plecki 2001 Spillane et al, 2001). เมื่อวิทยาศาสตร์เป็น
ส่วนหนึ่งของความรับผิดชอบนี้อาจบังคับให้โรงเรียนที่จะแนะนำการเรียนการสอนวิทยาศาสตร์ใน
รูปแบบที่ใช้เวลาห่างจากสาขาวิชาอื่น ๆ ในคำอื่น ๆ วิชาที่โรงเรียนจบลง
แข่งขันกับอีกคนหนึ่งสำหรับเวลาทรัพยากรและคุณภาพ ความตึงเครียดนี้อาจจะ
มีประสบการณ์อย่างรุนแรงมากขึ้นในโรงเรียนในเมืองที่มีประสิทธิภาพต่ำเนื่องจากความเร่งด่วนของ
การพัฒนาความรู้พื้นฐานและการคิดคำนวณ นอกจากนี้ครูโรงเรียนเมืองใบหน้า
เพิ่มความท้าทายเช่นการลงโทษกับผลการเรียนไม่ดีหงส์
จ่อกับพวกนักเรียนและโรงเรียนของพวกเขา.
ปัญหาและอุปสรรคจากพ่อแม่ครอบครัวและชุมชนนอกจากนี้ยังกระทบกับโรงเรียน
การทำงาน ในการตรวจสอบของพวกเขาจากหนังสือที่เกี่ยวกับครูวิทยาศาสตร์ 'ความเชื่อเกี่ยวกับนักเรียนที่
มีความหลากหลาย, ไบรอันและแอ็ทวอเตอร์ (2002) รายงานว่าครูมีแนวโน้มที่จะอ้างปัญหา
ที่เกี่ยวข้องกับนักเรียน nonmainstream' การเรียนรู้ให้กับชีวิตของนักศึกษานอก
โรงเรียนที่เกี่ยวข้องกับพ่อแม่ครอบครัวและชุมชนมากกว่า มากกว่าที่จะเชื่อของครู
และการกระทำต่อนักเรียนในห้องเรียน การรับรู้ดังกล่าวขัดแย้งกับ
'' เงินทุนความรู้ '' ครอบครองโดยพ่อแม่ครอบครัวและชุมชนที่มี
ศักยภาพในการทำหน้าที่เป็นทรัพยากรที่มีคุณค่าสำหรับวิทยาศาสตร์ในโรงเรียน (กอนซาเลและนางสาวปี 2002
นางสาว 1992) ดังนั้นจึงเป็นความท้าทายที่หันหน้าไปทางโรงเรียนในเมืองคือการสร้างความเชื่อมโยงระหว่าง
โรงเรียนและชีวิตของนักเรียน nonmainstream นอกโรงเรียน

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

นอกจากองค์การสนับสนุนโรงเรียนปัจจุบันอุปสรรคต่อองค์การการสอนวิทยาศาสตร์ โดยทั่วไปแล้ว อุปสรรคที่เป็นมากกว่าเพียงแค่การขาดสนับสนุน อุปสรรคบางอย่างมีลักษณะภายในที่อาศัยอยู่ในโรงเรียน เกี่ยวกับให้กับนักเรียน เช่น ยากจน ทักษะวิชาการ การอ่าน การเขียน และคณิตศาสตร์ ) , บุคลากร( เช่น ผู้บริหาร ครู อัตราการหมุนเวียน ขวัญและกำลังใจของครูน้อย )ข้อจำกัดระดับโรงเรียนอื่น ๆ ( เช่น การขาดแคลนวัสดุ วิทยาศาสตร์ ชั้น ขนาด ใหญ่การสอนวิทยาศาสตร์ , ฉุดรายการในวิทยาศาสตร์ ) ในการตรวจสอบวรรณกรรมในโรงเรียน เป็น องค์กร สังคม gamoran et al . ( 2000 ) แย้งว่าครูบางครั้งจะขัดขืน หากไม่ได้ทำงานโดยตรงกับการเปลี่ยนแปลงในการเขียนโปรแกรมที่ได้รับการสนับสนุนโดยครูในโรงเรียน จึงให้องค์การแบ่งภายในโรงเรียน ความตึงเครียดดังกล่าวรู้สึกอย่างรุนแรงในโรงเรียนในเมือง เนื่องจากทรัพยากรที่ จำกัด และทุน ( Hewson et al . 2001 Knapp plecki Spillane และ 2001et al . 2001 )อุปสรรคยังรวมถึงกองกำลังภายนอกที่กระทบกับการทำงานของโรงเรียน ในสภาพแวดล้อมของนโยบายปัจจุบัน มาตรการการตรวจสอบอิทธิพลของการปฏิบัติทั้งในเรื่องพื้นที่ที่ถูกทดสอบ และในผู้ที่ไม่ได้ทดสอบ เมื่อวิทยาศาสตร์ ไม่ได้เป็นส่วนหนึ่งของความรับผิดชอบ มันอาจจะสอนเพียงเล็กน้อยในระดับประถมศึกษา ( plecki แนปป์ และ 2001 Spillane et al . 2001 ) เมื่อวิทยาศาสตร์คือส่วนหนึ่งของความรับผิดชอบนี้อาจบังคับโรงเรียนแนะนำการสอนวิทยาศาสตร์วิธีการไปจากวิชาอื่นๆ ในคำอื่น ๆที่เรียนวิชาท้ายการแข่งขันกับคนอื่นเพื่อเวลา ทรัพยากร และคุณภาพ ความตึงเครียดนี้อาจจะมีประสบการณ์มากขึ้นอย่างเข้มข้นในต่ำการแสดงโรงเรียนในเมืองเนื่องจากความเร่งด่วนของการพัฒนาความรู้พื้นฐานและความรู้พื้นฐานที่ดีทางการคำนวณ . นอกจากนี้ ครูโรงเรียนในเมืองหน้าความท้าทายเพิ่มเป็นบาตรจนสลาย การปฏิบัติงานวิชาการเตียน กับพวกเขา ของพวกเขา นักเรียน และโรงเรียนของพวกเขาอุปสรรคจากพ่อแม่ ครอบครัว และชุมชน ยังกระทบต่อโรงเรียนทํางาน ในความคิดเห็นของวรรณกรรมของครูวิทยาศาสตร์ ความเชื่อเกี่ยวกับนักเรียนความหลากหลาย , ไบรอันและ Atwater ( 2002 ) รายงานว่า ครูมักจะให้เหตุผลปัญหาที่เกี่ยวข้องกับนักเรียน nonmainstream การเรียนรู้นักเรียนนอกโรงเรียนที่เกี่ยวข้องกับชุมชน ผู้ปกครอง ครอบครัว และ มากกว่าความเชื่อของครูและการกระทำต่อนักเรียนในชั้นเรียน การรับรู้ดังกล่าวขัดแย้งกับ"funds " ความรู้ " " โดนพ่อแม่ ครอบครัว และชุมชน ซึ่งมีศักยภาพในการใช้เป็นทรัพยากรที่มีคุณค่าสำหรับวิทยาศาสตร์และโรงเรียน ( กอนซาเลซ มอล 2002 ;นางสาว 1992 ) ดังนั้น ความท้าทายที่เผชิญหน้ากับโรงเรียนในเมืองเพื่อสร้างการเชื่อมต่อระหว่างโรงเรียนและนักเรียน nonmainstream ที่อยู่นอกโรงเรียน