- ข้อความ
- ประวัติศาสตร์
Our core belief is that the promise
Our core belief is that the promise of science education reforms ought to be achievable by all
students, as is clearly claimed by the AAAS’s position presented in Science for All Americans
(Rutherford & Ahlgren, 1990). A number of researchers have shown that in highly resourced
settings, inquiry instruction in urban classrooms can be successful, when it includes materials that
leverage the culturally relevant knowledge and beliefs held by students from diverse backgrounds
(Bouillion & Gomez, 2001; Moje, Collazo, Carrillo, & Marx, 2001; Warren, Ballenger,
Ogonowski, Rosebery, & Hudicourt-Barnes, 2001). The challenge remains, however, to move
these successes from the design environments in which they were created to the wider rough and
tumble of neighborhood schools where teachers can enact them successfully and students can
benefit from the opportunity.
Over the past decade, systemic reform has been advanced as a comprehensive and systematic
approach to school improvement (Fuhrman, 2001; Smith & O’Day, 1991) designed to increase
student learning through careful programming and alignment of curriculum and instruction,
assessment, and professional development. Systemic reform in science often takes place in large
urban systems that present a particular set of challenges for educators and their partners in reform
(Blumenfeld, Fishman,Krajcik, Marx,&Soloway, 2000). These challenges include, for example,
low student achievement, high student mobility, and difficulty recruiting and retaining highly
qualified teachers (Berends, Kirby, Naftel, & McKelvey, 2001; Hannaway & Kimball, 2001).
Assessments of the effects of these efforts often focus on teacher reports of their instruction
and student performance on either nationally normed tests or mandated state assessments because
the efforts are national and statewide and therefore are not tied to specific curriculum (Garet,
Porter, Desimone, Birman,&Yoon, 2001; Kahle, Meece,&Scantlebury, 2000; Supovitz, Mahyer,
& Kahle, 2000; Supovitz & Turner, 2000). Both forms of assessment are rather distant from the
1064 MARX ET AL.
content of particular district or school programs (Ruiz-Primo, Shavelson, Hamilton, & Klein,
2002) and might lack the sensitivity to detect important learning. Evaluations using these
assessments might fail to detect effects of the systemic reform effort because of a failure of
alignment of curriculum and assessment (Porter&Smithson, 2001). This problem of alignment of
curriculum and instruction with assessment is present in many studies that evaluate systemic
reform programs that span many school districts, such as state systemic reform efforts, because it
is difficult to align test content to the variations in how different districts approach particular
standards (Cohen, 1995).
In urban systemic programs dealing with only one district, reformers can focus their attention
on issues of a particular program of curriculum and instruction. Assessment can be more closely
linked to the specifics of the reform efforts, what Ruiz-Primo et al. (2002) refer to ‘‘close’’
outcome measures. Evaluations of urban systemic programs need to include nationally normed
and state-mandated measures, but they also can include assessments that are carefully matched to
the district’s curriculum goals and daily activities of teachers and students, thereby tracking
program effects over time on potentially sensitive measures of outcome. A thorough
understanding of systemic reform requires evaluations that address the full range of measures,
from very close to distal (Klein, Hamilton, McCaffrey, Stecher, Robyn, & Burroughs, 2000).
This article reports findings from the use of curriculum materials collaboratively developed
by the University of Michigan and Detroit Public Schools. The curriculum materials span the
middle school years (grades 6–8) and are aligned with the Detroit curriculum framework and
serve the district’s urban systemic reform program in science. These materials along with
professional development form one significant component of a larger urban systemic reform effort
in the district. The data we present are pretest–posttest gain scores based on ‘‘close’’ measures of
learning from four curriculum units. Three years of outcomes are included to examine whether
outcomes improved over time as the reform scaled. Our goal is to demonstrate student
achievement that can be attained when the focus of an urban reform is highly specified (the
principles and methods are clearly defined) and developed (materials for teachers and learners
are available and usable) (Blumenfeld et al., 2000; Cohen & Ball, 1999). We present data across
3 years to show gains over time as the reform effort scales.
students, as is clearly claimed by the AAAS’s position presented in Science for All Americans
(Rutherford & Ahlgren, 1990). A number of researchers have shown that in highly resourced
settings, inquiry instruction in urban classrooms can be successful, when it includes materials that
leverage the culturally relevant knowledge and beliefs held by students from diverse backgrounds
(Bouillion & Gomez, 2001; Moje, Collazo, Carrillo, & Marx, 2001; Warren, Ballenger,
Ogonowski, Rosebery, & Hudicourt-Barnes, 2001). The challenge remains, however, to move
these successes from the design environments in which they were created to the wider rough and
tumble of neighborhood schools where teachers can enact them successfully and students can
benefit from the opportunity.
Over the past decade, systemic reform has been advanced as a comprehensive and systematic
approach to school improvement (Fuhrman, 2001; Smith & O’Day, 1991) designed to increase
student learning through careful programming and alignment of curriculum and instruction,
assessment, and professional development. Systemic reform in science often takes place in large
urban systems that present a particular set of challenges for educators and their partners in reform
(Blumenfeld, Fishman,Krajcik, Marx,&Soloway, 2000). These challenges include, for example,
low student achievement, high student mobility, and difficulty recruiting and retaining highly
qualified teachers (Berends, Kirby, Naftel, & McKelvey, 2001; Hannaway & Kimball, 2001).
Assessments of the effects of these efforts often focus on teacher reports of their instruction
and student performance on either nationally normed tests or mandated state assessments because
the efforts are national and statewide and therefore are not tied to specific curriculum (Garet,
Porter, Desimone, Birman,&Yoon, 2001; Kahle, Meece,&Scantlebury, 2000; Supovitz, Mahyer,
& Kahle, 2000; Supovitz & Turner, 2000). Both forms of assessment are rather distant from the
1064 MARX ET AL.
content of particular district or school programs (Ruiz-Primo, Shavelson, Hamilton, & Klein,
2002) and might lack the sensitivity to detect important learning. Evaluations using these
assessments might fail to detect effects of the systemic reform effort because of a failure of
alignment of curriculum and assessment (Porter&Smithson, 2001). This problem of alignment of
curriculum and instruction with assessment is present in many studies that evaluate systemic
reform programs that span many school districts, such as state systemic reform efforts, because it
is difficult to align test content to the variations in how different districts approach particular
standards (Cohen, 1995).
In urban systemic programs dealing with only one district, reformers can focus their attention
on issues of a particular program of curriculum and instruction. Assessment can be more closely
linked to the specifics of the reform efforts, what Ruiz-Primo et al. (2002) refer to ‘‘close’’
outcome measures. Evaluations of urban systemic programs need to include nationally normed
and state-mandated measures, but they also can include assessments that are carefully matched to
the district’s curriculum goals and daily activities of teachers and students, thereby tracking
program effects over time on potentially sensitive measures of outcome. A thorough
understanding of systemic reform requires evaluations that address the full range of measures,
from very close to distal (Klein, Hamilton, McCaffrey, Stecher, Robyn, & Burroughs, 2000).
This article reports findings from the use of curriculum materials collaboratively developed
by the University of Michigan and Detroit Public Schools. The curriculum materials span the
middle school years (grades 6–8) and are aligned with the Detroit curriculum framework and
serve the district’s urban systemic reform program in science. These materials along with
professional development form one significant component of a larger urban systemic reform effort
in the district. The data we present are pretest–posttest gain scores based on ‘‘close’’ measures of
learning from four curriculum units. Three years of outcomes are included to examine whether
outcomes improved over time as the reform scaled. Our goal is to demonstrate student
achievement that can be attained when the focus of an urban reform is highly specified (the
principles and methods are clearly defined) and developed (materials for teachers and learners
are available and usable) (Blumenfeld et al., 2000; Cohen & Ball, 1999). We present data across
3 years to show gains over time as the reform effort scales.
0/5000
Our core belief is that the promise of science education reforms ought to be achievable by allstudents, as is clearly claimed by the AAAS’s position presented in Science for All Americans(Rutherford & Ahlgren, 1990). A number of researchers have shown that in highly resourcedsettings, inquiry instruction in urban classrooms can be successful, when it includes materials thatleverage the culturally relevant knowledge and beliefs held by students from diverse backgrounds(Bouillion & Gomez, 2001; Moje, Collazo, Carrillo, & Marx, 2001; Warren, Ballenger,Ogonowski, Rosebery, & Hudicourt-Barnes, 2001). The challenge remains, however, to movethese successes from the design environments in which they were created to the wider rough andtumble of neighborhood schools where teachers can enact them successfully and students canbenefit from the opportunity.Over the past decade, systemic reform has been advanced as a comprehensive and systematicapproach to school improvement (Fuhrman, 2001; Smith & O’Day, 1991) designed to increasestudent learning through careful programming and alignment of curriculum and instruction,assessment, and professional development. Systemic reform in science often takes place in largeurban systems that present a particular set of challenges for educators and their partners in reform(Blumenfeld, Fishman,Krajcik, Marx,&Soloway, 2000). These challenges include, for example,ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนต่ำ ความคล่องตัวสูงนักเรียน และปัญหาในการสรรหา และรักษาสูงครูผู้สอนที่เหมาะสม (Berends เคอร์บี้ Naftel, & McKelvey, 2001 Hannaway & Kimball, 2001)ประเมินผลของความพยายามเหล่านี้มักจะเน้นการรายงานครูผู้สอนและศึกษาประสิทธิภาพในการทดสอบผลงาน normed หรือบังคับรัฐประเมินเนื่องจากความพยายามแห่งชาติ และ statewide และดังนั้นจึง ไม่เกี่ยวพันกับหลักสูตรเฉพาะ (Garetกระเป๋า Desimone, Birman และจิ นเกสท์ 2001 Kahle, Meece, & Scantlebury, 2000 Supovitz, Mahyerและ Kahle, 2000 Supovitz แอนด์เทอร์เนอร์ 2000) รูปแบบการประเมินค่อนข้างไกลจาก1064 MARX ET ALเนื้อหาเฉพาะอำเภอหรือโรงเรียนโปรแกรม (Ruiz Primo, Shavelson ฮามิลตัน และ Klein2002) และอาจมีความไวต่อการเรียนรู้ที่สำคัญ ประเมินที่ใช้เหล่านี้ประเมินผลอาจล้มเหลวในการตรวจสอบผลของการปฏิรูประบบเนื่องจากความล้มเหลวของตำแหน่งของหลักสูตรและการประเมินผล (กระเป๋าและ Smithson, 2001) ตำแหน่งของปัญหานี้หลักสูตรและการสอน ด้วยการประเมินที่มีอยู่ในหลายการศึกษาที่ประเมินระบบปฏิรูปโปรแกรมที่ครอบคลุมเขตโรงเรียนหลาย เช่นความพยายามปฏิรูประบบ เนื่องจากมันยากที่จะจัดเนื้อหาทดสอบความแตกต่างในวิธีอำเภอแตกต่างเฉพาะมาตรฐาน (โคเฮน 1995)ในเมืองระบบโปรแกรมจัดการกับอำเภอเดียว ปฏิรูปสามารถเน้นความสนใจในเรื่องของโปรแกรมเฉพาะของหลักสูตรและคำแนะนำ ประเมินได้อย่างมากเชื่อมโยงกับข้อกำหนดของความพยายามปฏิรูป Ruiz Primo et al. (2002) ที่หมายถึง ''ปิด ''วัดผล ประเมินโปรแกรมระบบเมืองจำเป็นต้องรวมผลงาน normedและมาตรการที่รัฐกำหนด แต่พวกเขายังสามารถประเมินผลที่รอบคอบตรงกับของอำเภอเป้าหมายหลักสูตรและกิจกรรมประจำวันของครูและนักเรียน การติดตามผลโปรแกรมผลช่วงเวลาสำคัญอาจวัดผล ตัวอย่างเข้าใจระบบปฏิรูปต้องประเมินที่อยู่นานวัดจากใกล้กระดูก (Klein แฮมิลตัน McCaffrey, Stecher, robyn ใน และ Burroughs, 2000)บทความนี้รายงานผลการวิจัยจากการใช้วัสดุหลักสูตรร่วมกันพัฒนาโดยมหาวิทยาลัยมิชิแกนและดีทรอยต์โรงเรียน วัสดุหลักสูตรครอบคลุมการกลางโรงเรียนปี (เกรด 6-8) และสอดคล้องกับกรอบหลักสูตรดีทรอยต์ และบริการโปรแกรมการปฏิรูประบบการเมืองของอำเภอในวิทยาศาสตร์ วัสดุเหล่านี้ด้วยพัฒนาอาชีพเป็นองค์ประกอบสำคัญหนึ่งของความพยายามปฏิรูประบบการเมืองใหญ่ในอำเภอนั้น ข้อมูลที่เรานำเสนอมี pretest – posttest กำไรตามวัด ''ใกล้ ''เรียนรู้จากหลักสูตร 4 หน่วย ปีที่สามของผลลัพธ์จะรวมอยู่ในการตรวจสอบว่าผลที่ได้ปรับปรุงช่วงเวลาเป็นการปฏิรูปที่ปรับ เป้าหมายของเราคือการ แสดงนักเรียนความสำเร็จที่สามารถบรรลุได้เมื่อมีระบุจุดเน้นของการปฏิรูปการเมืองสูง (หลักการและวิธีที่กำหนดอย่างชัดเจน) และพัฒนา (วัสดุสำหรับครูและผู้เรียนมีว่าง และใช้งานได้) (Blumenfeld et al., 2000 โคเฮนและลูก 1999) เรานำเสนอข้อมูลต่าง ๆปี 3 จะแสดงกำไรเวลาเป็นสเกลความพยายามปฏิรูป
การแปล กรุณารอสักครู่..
ความเชื่อหลักของเราคือการที่สัญญาของการปฏิรูปการศึกษาวิทยาศาสตร์ควรจะทำได้โดยทุก
นักเรียนตามที่อ้างไว้อย่างชัดเจนโดยตำแหน่งของไซแอนซ์นำเสนอในวิทยาศาสตร์สำหรับชาวอเมริกันทั้งหมด
(Rutherford & Ahlgren, 1990) จำนวนนักวิจัยได้แสดงให้เห็นว่าในทรัพยากรสูง
การตั้งค่าการใช้งานสอบถามรายละเอียดเพิ่มเติมในห้องเรียนในเมืองจะประสบความสำเร็จเมื่อมันรวมถึงวัสดุที่
ใช้ประโยชน์จากความรู้ที่เกี่ยวข้องกับวัฒนธรรมและความเชื่อที่จัดขึ้นโดยนักเรียนจากภูมิหลังที่แตกต่างกัน
(Bouillion และโกเมซ, 2001; Moje, คอลลาโซ การิและมาร์กซ์, 2001; วอร์เรน Ballenger,
Ogonowski, Rosebery และ Hudicourt-บาร์นส์, 2001) ความท้าทายที่ยังคงอยู่ แต่จะย้ายไป
ประสบความสำเร็จเหล่านี้จากสภาพแวดล้อมการออกแบบที่พวกเขาถูกสร้างขึ้นเพื่อหยาบและกว้าง
เกลือกกลิ้งโรงเรียนละแวกที่ครูสามารถให้พวกเขาประสบความสำเร็จในการออกกฎหมายและนักเรียนสามารถ
ได้รับประโยชน์จากโอกาส.
กว่าทศวรรษที่ผ่านมาการปฏิรูประบบมี ถูกขั้นสูงเป็นระบบที่ครอบคลุมและ
วิธีการในการปรับปรุงโรงเรียน (เฟอร์, 2001; Smith & O'Day, 1991) ออกแบบมาเพื่อเพิ่ม
นักเรียนเรียนรู้ผ่านการเขียนโปรแกรมอย่างระมัดระวังและการจัดตำแหน่งของหลักสูตรและการเรียนการสอน
การประเมินผลและการพัฒนาอาชีพ การปฏิรูประบบในวิทยาศาสตร์มักจะเกิดขึ้นในขนาดใหญ่
ระบบเมืองที่นำเสนอชุดของความท้าทายโดยเฉพาะอย่างยิ่งสำหรับการศึกษาและคู่ค้าของพวกเขาในการปฏิรูป
(Blumenfeld, ฟิชแมน Krajcik, มาร์กซ์และ Soloway, 2000) ความท้าทายเหล่านี้รวมถึงตัวอย่างเช่น
ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนต่ำและความคล่องตัวของนักเรียนสูงและการสรรหาความยากลำบากและการรักษาสูง
ครูที่มีคุณสมบัติเหมาะสม (Berends, เคอร์บี NAFTEL และ McKelvey 2001; Hannaway & คิมบอลล์, 2001).
การประเมินผลกระทบของความพยายามเหล่านี้มักจะ มุ่งเน้นการรายงานครูการเรียนการสอนของพวกเขา
และประสิทธิภาพการทำงานของนักเรียนทั้งการทดสอบเกณฑ์ในระดับชาติหรือได้รับคำสั่งการประเมินผลของรัฐเพราะ
ความพยายามเป็นชาติและโจเซฟและดังนั้นจึงไม่ได้เชื่อมโยงกับหลักสูตรเฉพาะ (Garet,
พอร์เตอร์ Desimone, Birman และยุน 2001; Kahle, Meece และ Scantlebury 2000; Supovitz, Mahyer,
และ Kahle 2000; Supovitz & Turner, 2000) ทั้งสองรูปแบบของการประเมินที่ค่อนข้างห่างไกลจาก
1,064 MARX et al.
เนื้อหาของอำเภอโดยเฉพาะอย่างยิ่งหรือโปรแกรมโรงเรียน (รุยซ์-พรีโม่ Shavelson แฮมิลตันและไคลน์,
2002) และอาจขาดความไวในการตรวจสอบการเรียนรู้ที่สำคัญ การประเมินผลการใช้เหล่านี้
การประเมินผลอาจล้มเหลวในการตรวจสอบผลกระทบของความพยายามปฏิรูประบบเพราะความล้มเหลวของ
การจัดตำแหน่งของหลักสูตรและการประเมิน (พอร์เตอร์และสมิทสัน, 2001) ปัญหาของการจัดตำแหน่งของนี้
หลักสูตรและการสอนกับการประเมินอยู่ในการศึกษาจำนวนมากที่ประเมินระบบ
โปรแกรมการปฏิรูปที่ครอบคลุมโรงเรียนเป็นจำนวนมากเช่นความพยายามในการปฏิรูประบบรัฐเพราะมัน
เป็นเรื่องยากที่จะปรับเนื้อหาการทดสอบการเปลี่ยนแปลงในวิธีการที่แตกต่างกันวิธีการหัวเมืองโดยเฉพาะอย่างยิ่ง
มาตรฐาน (โคเฮน, 1995).
ในโปรแกรมระบบการจัดการเมืองที่มีเพียงหนึ่งอำเภอปฏิรูปสามารถมุ่งเน้นความสนใจของพวกเขา
ในเรื่องของโปรแกรมเฉพาะของหลักสูตรและการสอน การประเมินความสามารถมากขึ้นอย่างใกล้ชิด
เชื่อมโยงกับรายละเอียดของความพยายามในการปฏิรูปสิ่งที่รุยซ์-พรีโม่และคณะ (2002) หมายถึง '' ใกล้ ''
วัดผล การประเมินผลของโปรแกรมระบบในเมืองต้องรวมประเทศชาติ normed
มาตรการและได้รับคำสั่งของรัฐ แต่พวกเขายังอาจรวมถึงการประเมินผลที่มีการจับคู่อย่างระมัดระวังเพื่อ
เป้าหมายหลักสูตรของตำบลและกิจกรรมประจำวันของครูและนักเรียนจึงติดตาม
ผลกระทบโปรแกรมอยู่ตลอดเวลาเกี่ยวกับมาตรการที่สำคัญอาจของ ผล อย่างละเอียด
เข้าใจของการปฏิรูประบบการประเมินผลที่ต้องอยู่อย่างเต็มรูปแบบของมาตรการ
จากความใกล้ชิดกับส่วนปลาย (ไคลน์แฮมิลตัน, McCaffrey, Stecher, Robyn และโรห์, 2000).
นี้รายงานบทความการค้นพบจากการใช้วัสดุหลักสูตรการพัฒนาร่วมกัน
โดยมหาวิทยาลัยมิชิแกนและดีทรอยต์ในโรงเรียนรัฐบาล วัสดุหลักสูตรช่วง
ปีโรงเรียนมัธยม (6-8) และมีความสอดคล้องกับกรอบหลักสูตรดีทรอยต์และ
บริการโครงการปฏิรูประบบในเมืองตำบลในวิทยาศาสตร์ วัสดุเหล่านี้พร้อมกับ
รูปแบบการพัฒนาอาชีพองค์ประกอบหนึ่งที่สำคัญของเมืองขนาดใหญ่ความพยายามปฏิรูประบบ
ในย่าน ข้อมูลที่เรานำเสนอเป็นคะแนนที่ได้รับก่อนการทดลองหลังการทดลอง-ขึ้นอยู่กับ '' ใกล้ '' มาตรการของ
การเรียนรู้จากสี่หน่วยหลักสูตร สามปีของผลลัพธ์ที่ถูกรวมไว้เพื่อตรวจสอบว่า
ผลลัพธ์ที่ดีขึ้นในช่วงเวลาที่การปฏิรูปการปรับขนาด เป้าหมายของเราคือการแสดงของนักเรียน
ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนที่สามารถบรรลุเมื่อจุดเน้นของการปฏิรูปในเมืองที่มีการระบุอย่างสูง (
หลักการและวิธีการที่กำหนดไว้อย่างชัดเจน) และการพัฒนา (วัสดุสำหรับครูผู้สอนและผู้เรียน
ที่มีอยู่และสามารถใช้งานได้) (Blumenfeld et al., 2000 ; & โคเฮนบอล, 1999) เรานำเสนอข้อมูลใน
3 ปีที่ผ่านมาแสดงให้เห็นกำไรในช่วงเวลาที่เครื่องชั่งความพยายามปฏิรูป
นักเรียนตามที่อ้างไว้อย่างชัดเจนโดยตำแหน่งของไซแอนซ์นำเสนอในวิทยาศาสตร์สำหรับชาวอเมริกันทั้งหมด
(Rutherford & Ahlgren, 1990) จำนวนนักวิจัยได้แสดงให้เห็นว่าในทรัพยากรสูง
การตั้งค่าการใช้งานสอบถามรายละเอียดเพิ่มเติมในห้องเรียนในเมืองจะประสบความสำเร็จเมื่อมันรวมถึงวัสดุที่
ใช้ประโยชน์จากความรู้ที่เกี่ยวข้องกับวัฒนธรรมและความเชื่อที่จัดขึ้นโดยนักเรียนจากภูมิหลังที่แตกต่างกัน
(Bouillion และโกเมซ, 2001; Moje, คอลลาโซ การิและมาร์กซ์, 2001; วอร์เรน Ballenger,
Ogonowski, Rosebery และ Hudicourt-บาร์นส์, 2001) ความท้าทายที่ยังคงอยู่ แต่จะย้ายไป
ประสบความสำเร็จเหล่านี้จากสภาพแวดล้อมการออกแบบที่พวกเขาถูกสร้างขึ้นเพื่อหยาบและกว้าง
เกลือกกลิ้งโรงเรียนละแวกที่ครูสามารถให้พวกเขาประสบความสำเร็จในการออกกฎหมายและนักเรียนสามารถ
ได้รับประโยชน์จากโอกาส.
กว่าทศวรรษที่ผ่านมาการปฏิรูประบบมี ถูกขั้นสูงเป็นระบบที่ครอบคลุมและ
วิธีการในการปรับปรุงโรงเรียน (เฟอร์, 2001; Smith & O'Day, 1991) ออกแบบมาเพื่อเพิ่ม
นักเรียนเรียนรู้ผ่านการเขียนโปรแกรมอย่างระมัดระวังและการจัดตำแหน่งของหลักสูตรและการเรียนการสอน
การประเมินผลและการพัฒนาอาชีพ การปฏิรูประบบในวิทยาศาสตร์มักจะเกิดขึ้นในขนาดใหญ่
ระบบเมืองที่นำเสนอชุดของความท้าทายโดยเฉพาะอย่างยิ่งสำหรับการศึกษาและคู่ค้าของพวกเขาในการปฏิรูป
(Blumenfeld, ฟิชแมน Krajcik, มาร์กซ์และ Soloway, 2000) ความท้าทายเหล่านี้รวมถึงตัวอย่างเช่น
ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนต่ำและความคล่องตัวของนักเรียนสูงและการสรรหาความยากลำบากและการรักษาสูง
ครูที่มีคุณสมบัติเหมาะสม (Berends, เคอร์บี NAFTEL และ McKelvey 2001; Hannaway & คิมบอลล์, 2001).
การประเมินผลกระทบของความพยายามเหล่านี้มักจะ มุ่งเน้นการรายงานครูการเรียนการสอนของพวกเขา
และประสิทธิภาพการทำงานของนักเรียนทั้งการทดสอบเกณฑ์ในระดับชาติหรือได้รับคำสั่งการประเมินผลของรัฐเพราะ
ความพยายามเป็นชาติและโจเซฟและดังนั้นจึงไม่ได้เชื่อมโยงกับหลักสูตรเฉพาะ (Garet,
พอร์เตอร์ Desimone, Birman และยุน 2001; Kahle, Meece และ Scantlebury 2000; Supovitz, Mahyer,
และ Kahle 2000; Supovitz & Turner, 2000) ทั้งสองรูปแบบของการประเมินที่ค่อนข้างห่างไกลจาก
1,064 MARX et al.
เนื้อหาของอำเภอโดยเฉพาะอย่างยิ่งหรือโปรแกรมโรงเรียน (รุยซ์-พรีโม่ Shavelson แฮมิลตันและไคลน์,
2002) และอาจขาดความไวในการตรวจสอบการเรียนรู้ที่สำคัญ การประเมินผลการใช้เหล่านี้
การประเมินผลอาจล้มเหลวในการตรวจสอบผลกระทบของความพยายามปฏิรูประบบเพราะความล้มเหลวของ
การจัดตำแหน่งของหลักสูตรและการประเมิน (พอร์เตอร์และสมิทสัน, 2001) ปัญหาของการจัดตำแหน่งของนี้
หลักสูตรและการสอนกับการประเมินอยู่ในการศึกษาจำนวนมากที่ประเมินระบบ
โปรแกรมการปฏิรูปที่ครอบคลุมโรงเรียนเป็นจำนวนมากเช่นความพยายามในการปฏิรูประบบรัฐเพราะมัน
เป็นเรื่องยากที่จะปรับเนื้อหาการทดสอบการเปลี่ยนแปลงในวิธีการที่แตกต่างกันวิธีการหัวเมืองโดยเฉพาะอย่างยิ่ง
มาตรฐาน (โคเฮน, 1995).
ในโปรแกรมระบบการจัดการเมืองที่มีเพียงหนึ่งอำเภอปฏิรูปสามารถมุ่งเน้นความสนใจของพวกเขา
ในเรื่องของโปรแกรมเฉพาะของหลักสูตรและการสอน การประเมินความสามารถมากขึ้นอย่างใกล้ชิด
เชื่อมโยงกับรายละเอียดของความพยายามในการปฏิรูปสิ่งที่รุยซ์-พรีโม่และคณะ (2002) หมายถึง '' ใกล้ ''
วัดผล การประเมินผลของโปรแกรมระบบในเมืองต้องรวมประเทศชาติ normed
มาตรการและได้รับคำสั่งของรัฐ แต่พวกเขายังอาจรวมถึงการประเมินผลที่มีการจับคู่อย่างระมัดระวังเพื่อ
เป้าหมายหลักสูตรของตำบลและกิจกรรมประจำวันของครูและนักเรียนจึงติดตาม
ผลกระทบโปรแกรมอยู่ตลอดเวลาเกี่ยวกับมาตรการที่สำคัญอาจของ ผล อย่างละเอียด
เข้าใจของการปฏิรูประบบการประเมินผลที่ต้องอยู่อย่างเต็มรูปแบบของมาตรการ
จากความใกล้ชิดกับส่วนปลาย (ไคลน์แฮมิลตัน, McCaffrey, Stecher, Robyn และโรห์, 2000).
นี้รายงานบทความการค้นพบจากการใช้วัสดุหลักสูตรการพัฒนาร่วมกัน
โดยมหาวิทยาลัยมิชิแกนและดีทรอยต์ในโรงเรียนรัฐบาล วัสดุหลักสูตรช่วง
ปีโรงเรียนมัธยม (6-8) และมีความสอดคล้องกับกรอบหลักสูตรดีทรอยต์และ
บริการโครงการปฏิรูประบบในเมืองตำบลในวิทยาศาสตร์ วัสดุเหล่านี้พร้อมกับ
รูปแบบการพัฒนาอาชีพองค์ประกอบหนึ่งที่สำคัญของเมืองขนาดใหญ่ความพยายามปฏิรูประบบ
ในย่าน ข้อมูลที่เรานำเสนอเป็นคะแนนที่ได้รับก่อนการทดลองหลังการทดลอง-ขึ้นอยู่กับ '' ใกล้ '' มาตรการของ
การเรียนรู้จากสี่หน่วยหลักสูตร สามปีของผลลัพธ์ที่ถูกรวมไว้เพื่อตรวจสอบว่า
ผลลัพธ์ที่ดีขึ้นในช่วงเวลาที่การปฏิรูปการปรับขนาด เป้าหมายของเราคือการแสดงของนักเรียน
ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนที่สามารถบรรลุเมื่อจุดเน้นของการปฏิรูปในเมืองที่มีการระบุอย่างสูง (
หลักการและวิธีการที่กำหนดไว้อย่างชัดเจน) และการพัฒนา (วัสดุสำหรับครูผู้สอนและผู้เรียน
ที่มีอยู่และสามารถใช้งานได้) (Blumenfeld et al., 2000 ; & โคเฮนบอล, 1999) เรานำเสนอข้อมูลใน
3 ปีที่ผ่านมาแสดงให้เห็นกำไรในช่วงเวลาที่เครื่องชั่งความพยายามปฏิรูป
การแปล กรุณารอสักครู่..
ความเชื่อหลักของเราคือการที่สัญญาของการปฏิรูปการศึกษาวิทยาศาสตร์ควรจะทำโดยนักเรียนทุกคน
เป็นอย่างชัดเจน โดยอ้างว่าเป็นตำแหน่งที่ปรากฏในไซแอนซ์วิทยาศาสตร์สำหรับทุกคนอเมริกัน
( Rutherford &��� 1990 ) จำนวนของนักวิจัยได้แสดงให้เห็นว่าในการสอนผู้อื่นอย่างสูง
, สอบถามในห้องเรียนเมืองสามารถประสบความสำเร็จเมื่อมันรวมถึงวัสดุที่
ใช้ประโยชน์จากความรู้และความเชื่อทางวัฒนธรรมที่จัดขึ้นโดยนักศึกษาจากภูมิหลังที่หลากหลาย (
bouillion & โกเมซ , 2001 ; ของฉันผู้&คามิโล , , , มาร์กซ์ , 2001 ; วอร์เรน แบลลินเจอร์
ogonowski โรสเบอรี่ , , , hudicourt &บาร์นส์ , 2001 ) ความท้าทายยังคง อย่างไรก็ตาม การย้าย
ความสำเร็จเหล่านี้จากการออกแบบสภาพแวดล้อมในที่พวกเขาถูกสร้างให้กว้างและขรุขระ
ถล่มโรงเรียนละแวกที่ครูสามารถออกกฎหมายได้เรียบร้อยแล้ว และนักเรียนสามารถใช้ประโยชน์จากโอกาส
.
กว่าทศวรรษที่ผ่านมาการปฏิรูประบบได้รับขั้นสูงเป็นครอบคลุมและเป็นระบบ
แนวทางการพัฒนาโรงเรียน ( เฟอร์แมน , 2001 ; Smith & o'day , 1991 ) ที่ออกแบบเพื่อเพิ่ม
นักเรียนการเรียนรู้ผ่านการเขียนโปรแกรมระมัดระวังและจัดหลักสูตร และการเรียนการสอน
การประเมินและการพัฒนาวิชาชีพ ปฏิรูประบบวิทยาศาสตร์มักจะใช้สถานที่ในระบบ ที่ปัจจุบันมีเฉพาะชุดของความท้าทายสำหรับนักการศึกษาและพันธมิตรของพวกเขาในการปฏิรูปเมืองใหญ่
( บลอมินเฟลด์ , เงือก krajcik มาร์กซ์ , , , & Soloway , 2000 ) ความท้าทายเหล่านี้รวมถึงตัวอย่างเช่น
ผลสัมฤทธิ์ต่ำ การเคลื่อนย้ายนักเรียนสูง และความยากในการสรรหาและรักษาสูง
ครูวุฒิ ( berends Kirby naftel & , , ช่วง , 2001 ; hannaway &คิมบอลล์ , 2001 ) .
การประเมินผลของความพยายามเหล่านี้มักจะมุ่งเน้นการสอนของตนเอง และรายงานครู
นักเรียนการแสดงของแต่ละประเทศ normed การทดสอบหรือบังคับรัฐประเมินเพราะ
ความพยายามของชาติและโจเซฟและดังนั้นจึงไม่เชื่อมโยงกับหลักสูตรที่เฉพาะเจาะจง ( แกเริต
พอร์เตอร์ดีซิโมนี่ , , ,เบอร์แมน&ยูน , 2001 ; คาห์ล meece & , , scantlebury , 2000 ; supovitz mahyer
, , &คาห์ล , 2000 ; supovitz &เทอร์เนอร์ , 2000 ) ทั้งในรูปแบบของการประเมินค่อนข้างไกลจาก
1064 มาร์กซ์ et al .
เนื้อหาของโปรแกรมเขตหรือโรงเรียนเฉพาะ ( รุยซ์ Primo shavelson , แฮมิลตัน , & Klein
2002 ) และอาจไม่มีความไวเพื่อตรวจสอบการเรียนรู้ที่สำคัญ การประเมินผลการใช้เหล่านี้
การประเมินอาจจะล้มเหลวในการตรวจสอบผลกระทบของความพยายามปฏิรูประบบเพราะความล้มเหลวของ
วัตถุประสงค์ของหลักสูตรและการประเมิน ( Porter &สมิธสัน , 2001 ) ปัญหานี้จัดของ
หลักสูตรและการสอนกับการประเมินอยู่หลายการศึกษาที่ประเมินระบบ
ปฏิรูปโปรแกรมที่ช่วงหลายโรงเรียน เช่น รัฐความพยายามปฏิรูประบบ เพราะมัน
เป็นเรื่องยากที่จะจัดทดสอบเนื้อหาในรูปแบบต่าง ๆ ในเขตที่แตกต่างกันวิธีการมาตรฐานเฉพาะ
( Cohen , 1995 ) .
ในโปรแกรมระบบการซื้อขายมีเพียงหนึ่งในเขตปฏิรูปที่สามารถมุ่งเน้นความสนใจของพวกเขา
ในประเด็นของโปรแกรมเฉพาะของหลักสูตรและการสอน การประเมินสามารถอย่างใกล้ชิด
เชื่อมโยงไปยังรายละเอียดของความพยายามในการปฏิรูป สิ่งที่รู Primo et al .( 2002 ) หมายถึง ' ' '
'close ผลมาตรการ การประเมินผลของโปรแกรมระบบเมืองต้องรวมชาติและรัฐ normed
6 มาตรการ แต่พวกเขายังอาจรวมถึงการประเมินที่รอบคอบตรงกับ
ตำบลของหลักสูตรเป้าหมายและกิจกรรมของครูและนักเรียน เพื่อติดตามผลตลอดเวลา
โปรแกรมต่อมาตรการที่อาจอ่อนไหวต่อผล
อย่างละเอียดความเข้าใจเกี่ยวกับการปฏิรูประบบต้องมีการประเมินผลว่า ที่อยู่เต็มรูปแบบของมาตรการ
จากใกล้ส่วนปลาย ( Klein , แฮมิลตัน , แมคคาฟฟรี่สเต็กเคอร์ โรบิน , & Burroughs , 2000 ) .
บทความนี้รายงานผลจากการใช้หลักสูตรที่พัฒนาร่วมกัน
โดยมหาวิทยาลัยมิชิแกนดีทรอยต์สาธารณะโรงเรียน หลักสูตรวัสดุสแปน
กลางโรงเรียน ( เกรด 6 – 8 ปี ) และอยู่ชิดกับดีทรอยต์โครงสร้างหลักสูตรและ
บริการของเขตเมืองระบบการปฏิรูป สาขาวิชาวิทยาศาสตร์ วัสดุเหล่านี้พร้อมกับ
แบบฟอร์มองค์ประกอบหนึ่งที่สำคัญของระบบขนาดใหญ่ในความพยายามปฏิรูป
ในเขตการพัฒนาวิชาชีพ ข้อมูลที่เรานำเสนอจะได้รับคะแนนก่อนเรียนและหลัง 'close ตาม ' ' ' การวัด
เรียนรู้จากหน่วย 4 หลักสูตร สามปีของการทำงาน รวม เพื่อตรวจว่า
ผลปรับปรุงตลอดเวลาเป็นปฏิรูปปรับ . เป้าหมายของเราคือเพื่อ ให้นักเรียนมีผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน
ที่ได้มาเมื่อโฟกัสของการปฏิรูปการเมืองอย่างที่ระบุไว้ (
หลักการและวิธีการที่ชัดเจน ) และพัฒนา ( วัสดุสำหรับครูและผู้เรียน
พร้อมใช้งาน ) ( บลอมินเฟลด์ et al . , 2000 ; Cohen &บอล , 1999 ) เราเสนอข้อมูลข้าม
3 ปีเพื่อแสดงผลกำไรในช่วงเวลาที่ความพยายามปฏิรูปเกล็ด
เป็นอย่างชัดเจน โดยอ้างว่าเป็นตำแหน่งที่ปรากฏในไซแอนซ์วิทยาศาสตร์สำหรับทุกคนอเมริกัน
( Rutherford &��� 1990 ) จำนวนของนักวิจัยได้แสดงให้เห็นว่าในการสอนผู้อื่นอย่างสูง
, สอบถามในห้องเรียนเมืองสามารถประสบความสำเร็จเมื่อมันรวมถึงวัสดุที่
ใช้ประโยชน์จากความรู้และความเชื่อทางวัฒนธรรมที่จัดขึ้นโดยนักศึกษาจากภูมิหลังที่หลากหลาย (
bouillion & โกเมซ , 2001 ; ของฉันผู้&คามิโล , , , มาร์กซ์ , 2001 ; วอร์เรน แบลลินเจอร์
ogonowski โรสเบอรี่ , , , hudicourt &บาร์นส์ , 2001 ) ความท้าทายยังคง อย่างไรก็ตาม การย้าย
ความสำเร็จเหล่านี้จากการออกแบบสภาพแวดล้อมในที่พวกเขาถูกสร้างให้กว้างและขรุขระ
ถล่มโรงเรียนละแวกที่ครูสามารถออกกฎหมายได้เรียบร้อยแล้ว และนักเรียนสามารถใช้ประโยชน์จากโอกาส
.
กว่าทศวรรษที่ผ่านมาการปฏิรูประบบได้รับขั้นสูงเป็นครอบคลุมและเป็นระบบ
แนวทางการพัฒนาโรงเรียน ( เฟอร์แมน , 2001 ; Smith & o'day , 1991 ) ที่ออกแบบเพื่อเพิ่ม
นักเรียนการเรียนรู้ผ่านการเขียนโปรแกรมระมัดระวังและจัดหลักสูตร และการเรียนการสอน
การประเมินและการพัฒนาวิชาชีพ ปฏิรูประบบวิทยาศาสตร์มักจะใช้สถานที่ในระบบ ที่ปัจจุบันมีเฉพาะชุดของความท้าทายสำหรับนักการศึกษาและพันธมิตรของพวกเขาในการปฏิรูปเมืองใหญ่
( บลอมินเฟลด์ , เงือก krajcik มาร์กซ์ , , , & Soloway , 2000 ) ความท้าทายเหล่านี้รวมถึงตัวอย่างเช่น
ผลสัมฤทธิ์ต่ำ การเคลื่อนย้ายนักเรียนสูง และความยากในการสรรหาและรักษาสูง
ครูวุฒิ ( berends Kirby naftel & , , ช่วง , 2001 ; hannaway &คิมบอลล์ , 2001 ) .
การประเมินผลของความพยายามเหล่านี้มักจะมุ่งเน้นการสอนของตนเอง และรายงานครู
นักเรียนการแสดงของแต่ละประเทศ normed การทดสอบหรือบังคับรัฐประเมินเพราะ
ความพยายามของชาติและโจเซฟและดังนั้นจึงไม่เชื่อมโยงกับหลักสูตรที่เฉพาะเจาะจง ( แกเริต
พอร์เตอร์ดีซิโมนี่ , , ,เบอร์แมน&ยูน , 2001 ; คาห์ล meece & , , scantlebury , 2000 ; supovitz mahyer
, , &คาห์ล , 2000 ; supovitz &เทอร์เนอร์ , 2000 ) ทั้งในรูปแบบของการประเมินค่อนข้างไกลจาก
1064 มาร์กซ์ et al .
เนื้อหาของโปรแกรมเขตหรือโรงเรียนเฉพาะ ( รุยซ์ Primo shavelson , แฮมิลตัน , & Klein
2002 ) และอาจไม่มีความไวเพื่อตรวจสอบการเรียนรู้ที่สำคัญ การประเมินผลการใช้เหล่านี้
การประเมินอาจจะล้มเหลวในการตรวจสอบผลกระทบของความพยายามปฏิรูประบบเพราะความล้มเหลวของ
วัตถุประสงค์ของหลักสูตรและการประเมิน ( Porter &สมิธสัน , 2001 ) ปัญหานี้จัดของ
หลักสูตรและการสอนกับการประเมินอยู่หลายการศึกษาที่ประเมินระบบ
ปฏิรูปโปรแกรมที่ช่วงหลายโรงเรียน เช่น รัฐความพยายามปฏิรูประบบ เพราะมัน
เป็นเรื่องยากที่จะจัดทดสอบเนื้อหาในรูปแบบต่าง ๆ ในเขตที่แตกต่างกันวิธีการมาตรฐานเฉพาะ
( Cohen , 1995 ) .
ในโปรแกรมระบบการซื้อขายมีเพียงหนึ่งในเขตปฏิรูปที่สามารถมุ่งเน้นความสนใจของพวกเขา
ในประเด็นของโปรแกรมเฉพาะของหลักสูตรและการสอน การประเมินสามารถอย่างใกล้ชิด
เชื่อมโยงไปยังรายละเอียดของความพยายามในการปฏิรูป สิ่งที่รู Primo et al .( 2002 ) หมายถึง ' ' '
'close ผลมาตรการ การประเมินผลของโปรแกรมระบบเมืองต้องรวมชาติและรัฐ normed
6 มาตรการ แต่พวกเขายังอาจรวมถึงการประเมินที่รอบคอบตรงกับ
ตำบลของหลักสูตรเป้าหมายและกิจกรรมของครูและนักเรียน เพื่อติดตามผลตลอดเวลา
โปรแกรมต่อมาตรการที่อาจอ่อนไหวต่อผล
อย่างละเอียดความเข้าใจเกี่ยวกับการปฏิรูประบบต้องมีการประเมินผลว่า ที่อยู่เต็มรูปแบบของมาตรการ
จากใกล้ส่วนปลาย ( Klein , แฮมิลตัน , แมคคาฟฟรี่สเต็กเคอร์ โรบิน , & Burroughs , 2000 ) .
บทความนี้รายงานผลจากการใช้หลักสูตรที่พัฒนาร่วมกัน
โดยมหาวิทยาลัยมิชิแกนดีทรอยต์สาธารณะโรงเรียน หลักสูตรวัสดุสแปน
กลางโรงเรียน ( เกรด 6 – 8 ปี ) และอยู่ชิดกับดีทรอยต์โครงสร้างหลักสูตรและ
บริการของเขตเมืองระบบการปฏิรูป สาขาวิชาวิทยาศาสตร์ วัสดุเหล่านี้พร้อมกับ
แบบฟอร์มองค์ประกอบหนึ่งที่สำคัญของระบบขนาดใหญ่ในความพยายามปฏิรูป
ในเขตการพัฒนาวิชาชีพ ข้อมูลที่เรานำเสนอจะได้รับคะแนนก่อนเรียนและหลัง 'close ตาม ' ' ' การวัด
เรียนรู้จากหน่วย 4 หลักสูตร สามปีของการทำงาน รวม เพื่อตรวจว่า
ผลปรับปรุงตลอดเวลาเป็นปฏิรูปปรับ . เป้าหมายของเราคือเพื่อ ให้นักเรียนมีผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน
ที่ได้มาเมื่อโฟกัสของการปฏิรูปการเมืองอย่างที่ระบุไว้ (
หลักการและวิธีการที่ชัดเจน ) และพัฒนา ( วัสดุสำหรับครูและผู้เรียน
พร้อมใช้งาน ) ( บลอมินเฟลด์ et al . , 2000 ; Cohen &บอล , 1999 ) เราเสนอข้อมูลข้าม
3 ปีเพื่อแสดงผลกำไรในช่วงเวลาที่ความพยายามปฏิรูปเกล็ด
การแปล กรุณารอสักครู่..
ภาษาอื่น ๆ
การสนับสนุนเครื่องมือแปลภาษา: กรีก, กันนาดา, กาลิเชียน, คลิงออน, คอร์สิกา, คาซัค, คาตาลัน, คินยารวันดา, คีร์กิซ, คุชราต, จอร์เจีย, จีน, จีนดั้งเดิม, ชวา, ชิเชวา, ซามัว, ซีบัวโน, ซุนดา, ซูลู, ญี่ปุ่น, ดัตช์, ตรวจหาภาษา, ตุรกี, ทมิฬ, ทาจิก, ทาทาร์, นอร์เวย์, บอสเนีย, บัลแกเรีย, บาสก์, ปัญจาป, ฝรั่งเศส, พาชตู, ฟริเชียน, ฟินแลนด์, ฟิลิปปินส์, ภาษาอินโดนีเซี, มองโกเลีย, มัลทีส, มาซีโดเนีย, มาราฐี, มาลากาซี, มาลายาลัม, มาเลย์, ม้ง, ยิดดิช, ยูเครน, รัสเซีย, ละติน, ลักเซมเบิร์ก, ลัตเวีย, ลาว, ลิทัวเนีย, สวาฮิลี, สวีเดน, สิงหล, สินธี, สเปน, สโลวัก, สโลวีเนีย, อังกฤษ, อัมฮาริก, อาร์เซอร์ไบจัน, อาร์เมเนีย, อาหรับ, อิกโบ, อิตาลี, อุยกูร์, อุสเบกิสถาน, อูรดู, ฮังการี, ฮัวซา, ฮาวาย, ฮินดี, ฮีบรู, เกลิกสกอต, เกาหลี, เขมร, เคิร์ด, เช็ก, เซอร์เบียน, เซโซโท, เดนมาร์ก, เตลูกู, เติร์กเมน, เนปาล, เบงกอล, เบลารุส, เปอร์เซีย, เมารี, เมียนมา (พม่า), เยอรมัน, เวลส์, เวียดนาม, เอสเปอแรนโต, เอสโทเนีย, เฮติครีโอล, แอฟริกา, แอลเบเนีย, โคซา, โครเอเชีย, โชนา, โซมาลี, โปรตุเกส, โปแลนด์, โยรูบา, โรมาเนีย, โอเดีย (โอริยา), ไทย, ไอซ์แลนด์, ไอร์แลนด์, การแปลภาษา.
- On the eve of what, or treat it.
- บางคำฉันฟังไม่ค่อยเข้าใจ
- offer
- โลกนี้โหดร้าย
- everthing is fine , but you booked me on
- หาด้วยตนเองดูนะ
- self-paced training
- If you want to come get your laptop comp
- Are you finished for work
- Beautiful hairstyle.
- Nice nice black and blue why the hell do
- I feel you today so much jib
- ฉันล้อเล่น
- No its you birthday what do u want for i
- พวกคุณ
- ฉันคงต้องสร้างฐานะอีกสักพัก..และก็คงต้อง
- แต่ฉันไม่ชอบดูภาพโป๊หรือเปลือย
- Good morning tirak. I want to know somet
- live authority
- I mean I can't speak for others but I th
- ฉันรักการแปลCooks Eats
- 比赛
- I understand your actions,and asks you t
- ก่อนกลับบ้านคุณช่วยซื้อน้ำกลับมาด้วย
