IntroductionLearning to read and wr

Introduction

Learning to read and write at a high level of proficiency is a lifelong process; however, it is well established that the early childhood years serve as an important foundation for subsequent literacy development (Neuman & Dickinson, 2001; Snow, Burns, & Griffin, 1998; Whitehurst & Lonigan, 2001). The degree to which children acquire requisite literacy skills is known to be a strong predictor of future academic success and has long-term social and economic implications for families and societies (Snow, Burns, & Griffin, 1998; Werner & Smith, 1992). In a joint position statement issued by the International Reading Association (IRA) and the National Association for the Education of Young Children (NAEYC), the authors state, "One of the best predictors of whether a child will function competently in school and go on to contribute actively in our increasingly literate society is the level to which the child progresses in reading and writing" (IRA/NAEYC, 1998, p. 30).

Reading aloud to children on a frequent basis is one of the most effective ways to promote early literacy development among young children (Bus, van Ijzendoorn, & Pellegrini, 1995; Halle, Calkins, Berry, & Johnson, 2003; IRA/NAEYC, 1998), yet only 58% of children ages 3 to 5 are read to daily by a family member (Forum on Child and Family Statistics, 2004). The discrepancies between those who are exposed to daily book reading by a family member and those who are not are even more pronounced for minority children as well as for those living in poverty. Surveys indicate that 47% of Black, non-Hispanic children and 42% of Hispanic children were read to daily in 2001 compared with 64% of White, non-Hispanic children. Children living below the poverty line were also significantly less likely to have been read to daily by a family member than children living at or above the poverty threshold (46% versus 60%) (Forum on Child and Family Statistics, 2004).

The importance of early literacy promotion in the home environment is well established (Bennett, Weigel, & Martin, 2002; Bus, van Ijzendoorn, & Pellegrini, 1995; Sénéchal & LeFevre, 2002); however, a growing number of children are spending large portions of their time in contexts outside of the family. It is estimated that 52% of children ages birth to 2, and 74% of children ages 3 to 6 (not yet in kindergarten) spend time in nonparental care arrangements. Approximately 17% of children birth to age 2, and 56% of children ages 3 to 6 (not yet in kindergarten) are enrolled in center-based early childhood programs such as Head Start, day care centers, nursery schools, and various other preschool programs (Forum on Child and Family Statistics, 2004)

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

การแนะนำการเรียนรู้การอ่านและเขียนในระดับสูงของความสามารถเป็นกระบวนการตลอดชีวิต; แต่มันเป็นที่ยอมรับกันดีว่าปีเด็กวัยเริ่มต้นทำหน้าที่เป็นรากฐานสำคัญในการพัฒนาความรู้ต่อมา (Neuman & ดิกคินสัน, 2001; หิมะ, เบิร์นส์และริฟฟิน, 1998; Whitehurst & Lonigan, 2001) ระดับที่เด็กได้รับความรู้ทักษะที่จำเป็นเป็นที่รู้จักกันจะเป็นปัจจัยบ่งชี้ที่แข็งแกร่งของความสำเร็จทางวิชาการในอนาคตและมีระยะยาวผลกระทบทางสังคมและเศรษฐกิจสำหรับครอบครัวและสังคม (หิมะ, เบิร์นส์และริฟฟิน, 1998; เวอร์เนอร์และสมิ ธ , 1992) ในแถลงการณ์จุดยืนร่วมกันที่ออกโดยสมาคมการอ่านระหว่างประเทศ (ไออาร์เอ) และสมาคมแห่งชาติเพื่อการศึกษาของเด็กปฐมวัย (NAEYC) รัฐผู้เขียน "หนึ่งในตัวพยากรณ์ที่ดีที่สุดว่าเด็กจะทำงาน competently ในโรงเรียนและไปใน การมีส่วนร่วมอย่างแข็งขันในสังคมความรู้เพิ่มมากขึ้นของเราคือระดับที่เด็กไปเรื่อยในการอ่านและการเขียน "(ไออาร์เอ / NAEYC 1998 พี. 30). การอ่านออกเสียงให้เด็กเป็นประจำเป็นหนึ่งในวิธีที่มีประสิทธิภาพมากที่สุดในการส่งเสริม การพัฒนาความรู้ในช่วงต้นในหมู่เด็กเล็ก (รถบัสรถตู้ IJzendoorn และ Pellegrini 1995; Halle, Calkins, Berry, และจอห์นสัน, 2003; ไออาร์เอ / NAEYC, 1998) แต่เพียง 58% ของเด็กอายุ 3-5 จะอ่านให้ทุกวันโดย สมาชิกในครอบครัว (ฟอรั่มเกี่ยวกับเด็กและครอบครัวสถิติ 2004) ความแตกต่างระหว่างคนที่กำลังเผชิญกับการอ่านหนังสือทุกวันโดยสมาชิกในครอบครัวและผู้ที่ไม่ได้เป็นแม้กระทั่งเด่นชัดมากขึ้นสำหรับเด็กชนกลุ่มน้อยเช่นเดียวกับผู้ที่อาศัยอยู่ในความยากจน การสำรวจแสดงให้เห็นว่า 47% ของดำเด็กไม่ใช่ฮิสแปและ 42% ของเด็กที่สเปนและโปรตุเกสถูกอ่านในชีวิตประจำวันในปี 2001 เทียบกับ 64% ของสีขาว, เด็กไม่ใช่ฮิสแป เด็กที่อาศัยอยู่ต่ำกว่าเส้นความยากจนได้อย่างมีนัยสำคัญโอกาสน้อยที่จะได้รับการอ่านให้ทุกวันโดยสมาชิกในครอบครัวกว่าเด็กที่อาศัยหรือสูงกว่าเกณฑ์ความยากจน (46% เมื่อเทียบกับ 60%) (Forum เกี่ยวกับเด็กและครอบครัวสถิติ 2004). ความสำคัญ โปรโมชั่นความรู้ในช่วงต้นของสภาพแวดล้อมที่บ้านจะดีขึ้น (เบนเน็ตต์, เจิล, มาร์ติน & 2002; รถบัสรถตู้ IJzendoorn และ Pellegrini 1995; & Sénéchalเลอฟอฟ์, 2002); แต่ตัวเลขการเติบโตของเด็กมีการใช้จ่ายส่วนใหญ่ของเวลาของพวกเขาในบริบทด้านนอกของครอบครัว มันเป็นที่คาดว่า 52% ของเด็กวัยแรกเกิดถึง 2 และ 74% ของเด็กอายุ 3-6 (ยังไม่อยู่ในโรงเรียนอนุบาล) ใช้เวลาในการเตรียมการดูแล nonparental ประมาณ 17% ของเด็กแรกเกิดถึงอายุ 2 และ 56% ของเด็กอายุ 3-6 (ยังไม่อยู่ในโรงเรียนอนุบาล) ที่ลงทะเบียนเรียนในศูนย์ที่ใช้โปรแกรมในวัยเด็กเช่นเริ่มใหญ่ศูนย์ดูแลวันโรงเรียนอนุบาลและเด็กก่อนวัยเรียนอื่น ๆ โปรแกรม (Forum เกี่ยวกับเด็กและครอบครัวสถิติ 2004)

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

บทนำ

เรียนอ่านและเขียนในระดับของความชำนาญเป็นกระบวนการตลอดชีวิต อย่างไรก็ตาม มันเป็นที่ยอมรับว่าปีปฐมวัยเป็นรากฐานสำคัญในการพัฒนาการรู้หนังสือตามมา ( นิวแมน&ดิกคินสัน 2001 ; หิมะไหม้&กริฟฟิน , 1998 ; ไวเทิร์สต& lonigan , 2001 )ระดับที่เด็กได้รับทักษะที่จำเป็นเป็นที่รู้จักกันเป็นลักษณะที่แข็งแกร่งของความสำเร็จทางวิชาการในอนาคตและมีผลกระทบทางเศรษฐกิจและสังคมในระยะยาวสำหรับครอบครัวและสังคม ( หิมะไหม้&กริฟฟิน , 1998 ; เวอร์เนอร์&สมิ ธ , 1992 )ในแถลงการณ์ที่ออกโดยตำแหน่งร่วมสมาคมการอ่านนานาชาติ ( IRA ) และสมาคมแห่งชาติเพื่อการศึกษาสำหรับเด็กปฐมวัย ( โดยผู้เขียน ) , รัฐ