The greatest challenge of brain res

The greatest challenge of brain research for educators does not lie in understanding the anatomical intricacies of brain functioning but in comprehending the vastness, complexity, and potential of the human brain. What we are beginning to discover about the role of emotions, stress, and threat in learning and about memory systems and motivation is challenging basic assumptions about traditional education. Fully understood this information requires a major shift in our definitions of testing and grading and in the organizational structure of classrooms and schools.



Principles of Brain-Based Learning

We offer the following brain principles as a general theoretical foundation for brain-based learning. These principles are simple and neurologically sound. Applied to education, however, they help us to reconceptualize teaching by taking us out of traditional frames of reference and guiding us in defining and selecting appropriate programs and methodologies.



Principle One: The brain is a parallel processor.

It is always doing many things at one time (Ornstein and Sobel 1987). Thoughts, emotions, imagination, and predisposition’s operate simultaneously and interact with other modes of information processing and the expansion of general social and cultural knowledge.

Implications for education
Good teaching "orchestrates" the learner's experience so that all these aspects of brain operation are addressed. Teaching must, therefore, be based on theories and methodologies that guide the teacher so as to make orchestration possible. No one method or technique can by itself adequately encompass the variations of the human brain. However, teachers do need a frame of reference that enables them to select from the vast repertoire of methods and approaches that are available.



Principle Two: Learning engages the entire physiology

The brain is a physiological organ functioning according to physiological rules. Learning is as natural as breathing, but it can be inhibited or facilitated. Neuron growth, nourishment, and interactions are integral to the perception and interpretation of experiences (Diamond 1985). Stress and threat affect the brain differently than do peace, challenge, boredom, happiness, and contentment (Ornstein and Sobel 1987). In fact some aspects of the actual "wiring" of the brain are affected by school and life experiences.

Implications for education
Everything that affects our physiological functioning affects our capacity to learn. Stress management, nutrition, exercise, and relaxation, as well as other facets of health management, must be fully incorporated into the learning process. As many drugs, both prescribed and recreational, inhibit learning, their use should be curtailed and their effects understood. Habits and beliefs are also physio­logically entrenched and therefore resistant or slow to change once they become part of the personality. In addition, the timing of learning is influenced by the body's and brain's natural development as well as by individual and natural rhythms and cycles. For example, there can be a five‑year difference in maturation between any two "average" children. Expecting achievement on the basis of chronological age is therefore inappropriate.



Principle Three: The search for meaning (making sense of our experiences) and the consequential need to act on our environment is automatic.

The search for meaning is survival oriented and basic to the human brain. The brain needs and automatically registers the familiar while simultaneously searching for and responding to novel stimuli (O'Keefe and Nadel 1978). This dual process is taking place every waking moment and, some contend, while sleeping. Other research confirms the notion that people are meaning makers (see chapter 8 of Making Connections). The search for meaning cannot be stopped, only channeled and focused.

Implications for education
The learning environment needs to provide stability and familiarity, which is part of the function of routine classroom behaviors and procedures. At the same time, provision must be made to satisfy our curiosity and hunger for novelty, discovery, and challenge. Lessons need to be generally exciting and meaningful and offer students an abundance of choices. The more positively like real life such learning is, the better. Programs for gifted children often take these implications for granted by combining a rich environment with complex and meaningful challenges. In our view most of the creative methods used for teaching gifted students should be applied to all students.











Principle Four: The search for meaning takes place by "patterning."

(Nummela and Rosengren 1986). Patterning refers to the meaningful organization and categorization of information. In a way, the brain is both artist and scientist, attempting to discern and understand patterns as they occur, and giving expression to unique and creative patterns of its own. The brain is designed to perceive and generate patterns, and it resists having meaningless patterns imposed on it. By "meaningless" we mean isolated pieces of information unrelated to what makes sense to a student. When the brain's natural capacity to integrate information is acknowledged and invoked in teaching, then vast amounts of initially unrelated or seemingly random information and activities can be presented and assimilated.

Implications for education
Learners are patterning, or perceiving and creating meanings, all the time in one way or another. We cannot stop them; we can only influence the direction. Daydreaming is a way of patterning, as are problem solving and critical thinking. Although we choose much of what students are to learn, the ideal process is to present the information in a way that allows their brains to extract patterns, rather than attempt to impose the patterns. "Time on task" does not ensure appropriate patterning, because the student may actually be engaged in busy work while the mind is somewhere else. For teaching to be really effective, a learner must be able to create meaningful and personally relevant patterns. This type of teaching is supported by those advocating a whole language approach to reading (Goodman 1986; Altweger, Edelsky, and Flores1987), thematic teaching (Kovalik 1989), integration of the curriculum (Shalley 1988), and approaches to learning that are relevant to life outside the classroom.



Principle Five: Emotions are critical and at the heart of patterning.

We do not simply learn things. What we learn is influenced and organized by emotions and mind‑sets based on expectancy, personal biases and prejudices, degree of self‑esteem, and the need for social interaction. Emotions and cogni­tion cannot be separated (Ornstein and Sobel 1987; Lakoff 1987; McGuinness and Pribram 1980; and Halgren and others 1983). Emotions are also crucial to memory because they facilitate the storage and recall of information (Rosenfield 1988). Moreover, many emotions cannot be simply switched on and off. They operate on many levels, somewhat like the weather, and they are ongoing—the emotional impact of any lesson or life experience may continue to reverberate long after the specific event.

Implications for education
Teachers need to understand that students' feelings and attitudes will be involved in and will determine future learning. As it is impossible to isolate the cog­nitive from the affective domain, the emotional climate in the school and classroom must be monitored on a consistent basis, by using effective communication strategies and allowing for student and teacher reflection and metacognitive processes. In general, the entire environment needs to be supportive and marked by mutual respect and acceptance both within and beyond the classroom. Some of the most significant experiences in a student's life are fleeting "moments of truth," such as a chance encounter in a corridor with a relatively unknown teacher or possibly "distant" administrator. These brief communications are often instinctive. Their emotional color depends on how "real" and profound the support for each other of teachers, administrators, and students is.



Principle Six: The brain processes parts and wholes simultaneously.

There is evidence of brain laterality, meaning that there are significant differences between left and right hemispheres of the brain (Springer and Deutsch 1985). However, in a healthy person the two hemispheres are inextricably interactive, irrespective of whether a person is dealing with words, mathematics, music, or art (Hand 1984; Hart 1975; Levy 1972). The "two brain" doctrine is most valuable as a metaphor that assists educators to acknowledge two separate but simultaneous tendencies in the brain for organizing information. One is to reduce such information into parts; the other is to perceive and work with information as a whole or a series of wholes.

Implications for education
People have enormous difficulty in learning when either parts or wholes are overlooked. Good teaching necessarily builds understanding and skills over time because learning is cumulative and developmental. However, parts and wholes are conceptually interactive. They derive meaning from and give it to each other. Thus vocabulary and grammar are best understood and mastered when incorporated in genuine, whole language experiences. Similarly, equations and scientific principles need to be dealt with in the context of living science.



Principle Seven: Learning involves both focused attention and peripheral perception.

The brain absorbs information of which it is directly aware and to which it is paying attention. It also directly absorbs information and signals that lie beyond the field of attention. Such signals may be stimuli that one perceives "out of the side of the eyes" such as gray and unattractive walls in a classroom. Periph

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

ความท้าทายที่ยิ่งใหญ่ที่สุดวิจัยสมองสำหรับนักการศึกษาไม่ได้อยู่ใน intricacies กายวิภาคของสมองทำงาน แต่ ใน comprehending แหล่ง ซับซ้อน และศักยภาพของสมองมนุษย์ เราจะเริ่มสัมผัส เกี่ยวกับบทบาทของอารมณ์ ความเครียด และภัยคุกคามในการเรียนรู้ และระบบหน่วยความจำและแรงจูงใจเป็นความท้าทายสมมติฐานพื้นฐานเกี่ยวกับการศึกษาแบบดั้งเดิม อย่างเข้าใจข้อมูลนี้ต้องกะสำคัญ ในข้อกำหนดของการทดสอบ และการจัดเกรด และโครงสร้างองค์กรของห้องเรียนและโรงเรียนหลักการเรียนรู้ที่ใช้สมองเรามีสมองหลักต่อไปนี้เป็นทฤษฎีพื้นฐานทั่วไปสำหรับการเรียนรู้โดยใช้สมอง หลักการเหล่านี้จะง่าย และเสียง neurologically กับการศึกษา อย่างไรก็ตาม พวกเขาช่วยเรา reconceptualize สอน โดยมีเราออกแบบกรอบของการอ้างอิง และแนะนำเราในการกำหนด และเลือกโปรแกรมที่เหมาะสมและวิธีการ หลักที่หนึ่ง: สมองเป็นตัวประมวลผลแบบขนานมันเป็นมักจะทำหลายอย่างพร้อมกัน (Ornstein และ Sobel 1987) ความคิด อารมณ์ จินตนาการ และ predisposition ของดำเนินการพร้อมกัน และโต้ตอบกับวิธีการอื่น ๆ ของการประมวลผลข้อมูลและการขยายตัวของสังคม และวัฒนธรรมความรู้ผลการศึกษาสอนดี "ทรงจัดเตรียม" ประสบการณ์ของผู้เรียนที่ระบุในทุกแง่ของการทำงานของสมอง สอนต้อง ดังนั้น ยึดทฤษฎีและวิธีการที่คู่มือครูเพื่อให้ข่าวได้ ไม่มีหนึ่งวิธีหรือเทคนิคสามารถ ด้วยตัวเองเพียงพอรอบรูปแบบของสมองมนุษย์ อย่างไรก็ตาม ครูจำเป็นกรอบอ้างอิงที่ทำให้สามารถเลือกจากละครมากมายของวิธีการและแนวทางที่มี หลักที่สอง: เรียนรู้เกี่ยวสรีรวิทยาทั้งหมด สมองเป็นอวัยวะสรีรวิทยาการทำงานตามกฎสรีรวิทยา เรียนรู้จากธรรมชาติที่หายใจ แต่สามารถห้าม หรืออำนวยความสะดวก เจริญเติบโตของเซลล์ประสาท บำรุง และโต้ตอบได้ไปรับรู้และตีความประสบการณ์ (เพชร 1985) ความเครียดและความเสี่ยงมีผลต่อสมองแตกกว่า ความท้าทาย ความเบื่อ ความสุข ความ สงบสุข (Ornstein และ Sobel 1987) ในความเป็นจริงบางด้านที่จริง "สาย" ของสมองที่ได้รับผลกระทบ โดยโรงเรียนและชีวิตประสบการณ์ผลการศึกษา Everything that affects our physiological functioning affects our capacity to learn. Stress management, nutrition, exercise, and relaxation, as well as other facets of health management, must be fully incorporated into the learning process. As many drugs, both prescribed and recreational, inhibit learning, their use should be curtailed and their effects understood. Habits and beliefs are also physio­logically entrenched and therefore resistant or slow to change once they become part of the personality. In addition, the timing of learning is influenced by the body's and brain's natural development as well as by individual and natural rhythms and cycles. For example, there can be a five‑year difference in maturation between any two "average" children. Expecting achievement on the basis of chronological age is therefore inappropriate.Principle Three: The search for meaning (making sense of our experiences) and the consequential need to act on our environment is automatic. The search for meaning is survival oriented and basic to the human brain. The brain needs and automatically registers the familiar while simultaneously searching for and responding to novel stimuli (O'Keefe and Nadel 1978). This dual process is taking place every waking moment and, some contend, while sleeping. Other research confirms the notion that people are meaning makers (see chapter 8 of Making Connections). The search for meaning cannot be stopped, only channeled and focused.Implications for educationThe learning environment needs to provide stability and familiarity, which is part of the function of routine classroom behaviors and procedures. At the same time, provision must be made to satisfy our curiosity and hunger for novelty, discovery, and challenge. Lessons need to be generally exciting and meaningful and offer students an abundance of choices. The more positively like real life such learning is, the better. Programs for gifted children often take these implications for granted by combining a rich environment with complex and meaningful challenges. In our view most of the creative methods used for teaching gifted students should be applied to all students.Principle Four: The search for meaning takes place by "patterning."(Nummela and Rosengren 1986). Patterning refers to the meaningful organization and categorization of information. In a way, the brain is both artist and scientist, attempting to discern and understand patterns as they occur, and giving expression to unique and creative patterns of its own. The brain is designed to perceive and generate patterns, and it resists having meaningless patterns imposed on it. By "meaningless" we mean isolated pieces of information unrelated to what makes sense to a student. When the brain's natural capacity to integrate information is acknowledged and invoked in teaching, then vast amounts of initially unrelated or seemingly random information and activities can be presented and assimilated.ผลการศึกษานักเรียนมี patterning หรือ perceiving และสร้างความหมาย ตลอดเวลาในหนึ่งวิธีหรืออื่น เราไม่สามารถหยุดพวกเขา เราเท่านั้นสามารถมีอิทธิพลต่อทิศทางการ Daydreaming เป็นวิธี patterning เป็นการแก้ปัญหาและการคิดที่สำคัญ แต่เราเลือกของนักเรียนที่จะเรียนรู้ การเหมาะจะนำเสนอข้อมูลในลักษณะที่ช่วยให้สมองของพวกเขาจะแยกรูปแบบ มากกว่าพยายามที่จะกำหนดรูปแบบ "เวลาในงาน" ไม่ให้ patterning สม เนื่องจากนักเรียนอาจจริงจะหมั้นในการว่างงานในขณะที่จิตใจเป็นอื่น การสอนให้มีประสิทธิภาพมาก ที่ผู้เรียนต้องสามารถสร้างรูปแบบความหมาย และบุคคลที่เกี่ยวข้อง สอนชนิดนี้ได้รับการสนับสนุน โดยผู้ advocating วิธีภาษาทั้งการอ่าน (คลา 1986 Altweger, Edelsky และ Flores1987), เฉพาะเรื่องสอน (Kovalik 1989), รวมของหลักสูตร (Shalley 1988), และแนวทางการเรียนรู้ที่เกี่ยวข้องกับชีวิตนอกห้องเรียนหลักที่ 5: อารมณ์มีความสำคัญ และหัวใจของ patterningWe do not simply learn things. What we learn is influenced and organized by emotions and mind‑sets based on expectancy, personal biases and prejudices, degree of self‑esteem, and the need for social interaction. Emotions and cogni­tion cannot be separated (Ornstein and Sobel 1987; Lakoff 1987; McGuinness and Pribram 1980; and Halgren and others 1983). Emotions are also crucial to memory because they facilitate the storage and recall of information (Rosenfield 1988). Moreover, many emotions cannot be simply switched on and off. They operate on many levels, somewhat like the weather, and they are ongoing—the emotional impact of any lesson or life experience may continue to reverberate long after the specific event.Implications for educationTeachers need to understand that students' feelings and attitudes will be involved in and will determine future learning. As it is impossible to isolate the cog­nitive from the affective domain, the emotional climate in the school and classroom must be monitored on a consistent basis, by using effective communication strategies and allowing for student and teacher reflection and metacognitive processes. In general, the entire environment needs to be supportive and marked by mutual respect and acceptance both within and beyond the classroom. Some of the most significant experiences in a student's life are fleeting "moments of truth," such as a chance encounter in a corridor with a relatively unknown teacher or possibly "distant" administrator. These brief communications are often instinctive. Their emotional color depends on how "real" and profound the support for each other of teachers, administrators, and students is.Principle Six: The brain processes parts and wholes simultaneously. There is evidence of brain laterality, meaning that there are significant differences between left and right hemispheres of the brain (Springer and Deutsch 1985). However, in a healthy person the two hemispheres are inextricably interactive, irrespective of whether a person is dealing with words, mathematics, music, or art (Hand 1984; Hart 1975; Levy 1972). The "two brain" doctrine is most valuable as a metaphor that assists educators to acknowledge two separate but simultaneous tendencies in the brain for organizing information. One is to reduce such information into parts; the other is to perceive and work with information as a whole or a series of wholes.Implications for educationPeople have enormous difficulty in learning when either parts or wholes are overlooked. Good teaching necessarily builds understanding and skills over time because learning is cumulative and developmental. However, parts and wholes are conceptually interactive. They derive meaning from and give it to each other. Thus vocabulary and grammar are best understood and mastered when incorporated in genuine, whole language experiences. Similarly, equations and scientific principles need to be dealt with in the context of living science.Principle Seven: Learning involves both focused attention and peripheral perception.The brain absorbs information of which it is directly aware and to which it is paying attention. It also directly absorbs information and signals that lie beyond the field of attention. Such signals may be stimuli that one perceives "out of the side of the eyes" such as gray and unattractive walls in a classroom. Periph

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

ความท้าทายที่ยิ่งใหญ่ที่สุดของการวิจัยสมองเพื่อการศึกษาไม่ได้อยู่ที่เข้าใจความซับซ้อนของการทำงานของสมอง แต่อยู่ที่ความเข้าใจความกว้างใหญ่ ความซับซ้อน และศักยภาพของสมองมนุษย์ สิ่งที่เราเริ่มต้นที่จะค้นพบเกี่ยวกับบทบาทของอารมณ์ ความเครียดและอุปสรรคในการเรียนรู้เกี่ยวกับระบบความจำและแรงจูงใจเป็นสิ่งที่ท้าทายสมมติฐานเบื้องต้นเกี่ยวกับการศึกษาแบบดั้งเดิม เข้าใจข้อมูลนี้มีการเปลี่ยนแปลงที่สำคัญในความหมายของการทดสอบและให้คะแนน และในโครงสร้างของห้องเรียนและโรงเรียน สมองการเรียนรู้หลักการของเราเสนอต่อไปนี้สมองหลักเป็นทฤษฎีพื้นฐานทั่วไปสำหรับสมองจากการเรียน หลักการเหล่านี้จะง่ายและเสียง neurologically . ใช้เพื่อการศึกษา อย่างไรก็ตาม พวกเขาช่วยให้เราเพื่อ reconceptualize สอนโดยพาเราออกจากกรอบดั้งเดิมของการอ้างอิงและนำทางเราในการกำหนดและเลือกโปรแกรมที่เหมาะสมและวิธีการ หลักการหนึ่ง :สมองก็ประมวลผลแบบขนาน มันคือชอบทำอะไรหลายอย่างในเวลาเดียวกัน ( ออร์นสไตน์ และ โซเบล 1987 ) ความคิด อารมณ์ จินตนาการ และความพร้อมของใช้งานพร้อมกันและโต้ตอบกับโหมดอื่น ๆของการประมวลผลข้อมูล และการขยายตัวของความรู้ สังคม และวัฒนธรรมทั่วไป สำหรับการศึกษาสอนดี " orchestrates " ผู้เรียนมีประสบการณ์เพื่อให้แง่มุมเหล่านี้ทั้งหมดของการผ่าตัดสมองจะได้รับการ การสอนต้องจึงต้องอยู่บนพื้นฐานของทฤษฎีและวิธีการที่คู่มือครูเพื่อที่จะทำให้ผู้ประพันธ์ที่สุด ไม่มีวิธีการหรือเทคนิคได้เองอย่างเพียงพอ ความแปรปรวนของสมองมนุษย์ อย่างไรก็ตามครูต้องมีกรอบของการอ้างอิงที่ช่วยให้พวกเขาเลือกจากละครมากมายของวิธีการและวิธีการที่ใช้ได้ หลักสอง : การเรียนรู้เกี่ยว ทั้งทางสมองเป็นอวัยวะที่ทำหน้าที่ทางสรีรวิทยาตามกฎทางสรีรวิทยา การเรียนรู้ที่เป็นธรรมชาติเหมือนกับการหายใจ แต่สามารถยับยั้งหรือความสะดวก . เซลล์เจริญเติบโต , บำรุง ,เป็นส่วนหนึ่งของการรับรู้และตีความประสบการณ์ ( เพชร 1985 ) ความเครียดและภัยคุกคามที่มีผลต่อสมอง ต่างจากทำสันติภาพ , ความท้าทาย , เบื่อ , ความสุขและความพอใจ ( ออร์นสไตน์ และ โซเบล 1987 ) ในความเป็นจริงบางด้านของจริง " เดินสาย " สมองได้รับผลกระทบ โดยโรงเรียนและประสบการณ์ชีวิต สำหรับการศึกษาทุกอย่างที่มีผลต่อการทำงานทางสรีรวิทยาของเรามีผลกระทบต่อความสามารถของเราที่จะเรียนรู้ การจัดการ , โภชนาการ , การออกกำลังกาย , การพักผ่อนและความเครียด รวมทั้งแง่มุมอื่น ๆของการจัดการสุขภาพ ต้องรวมอย่างเต็มที่ในกระบวนการเรียนรู้ มาก ยา กําหนด และนันทนาการ , ยับยั้งการเรียนรู้ การใช้ควร curtailed และผลของพวกเขาเข้าใจพฤติกรรมและความเชื่อยัง physio องตรรกะน่าจึงป้องกัน หรือชะลอการเปลี่ยนแปลงเมื่อพวกเขากลายเป็นส่วนหนึ่งของบุคลิกภาพ นอกจากนี้ ช่วงเวลาของการเรียนรู้ได้รับอิทธิพลจากร่างกายและธรรมชาติ พัฒนาสมอง เป็นจังหวะของแต่ละบุคคลและธรรมชาติโดยรอบ ตัวอย่างเช่น สามารถมีห้าปีในการ‑ความแตกต่างใด ๆระหว่างทั้งสอง " เด็กเฉลี่ย "