used synonymously, but that really

used synonymously, but that really have two very different meanings. These different
visions are labeled as ‘‘science literacy’’ and ‘‘scientific literacy.’’ Science literacy, the
phrase used by the American Association for the Advancement of Science (1993) focuses
on the knowledge, processes, and products of science. Scientific literacy includes the
knowledge of science, but also extends to applications of this knowledge to make decisions
about personal and societal situations that have science and non-science components. The
purpose here is not to debate the relative merits of these two different visions. Indeed, the
vision focused upon in this paper is more aligned with scientific literacy as opposed to
science literacy.
Details aside, scientific literacy has always been at least partially associated with an
individual’s ability to make informed decisions about scientifically-based personal and
societal issues. However, meeting the stipulations of what it means to be scientifically
literate requires that an individual understand subject matter, nature of scientific knowledge
(NOS), and scientific inquiry (SI). In short, for an individual to make informed decisions
about scientifically-based issues he/she must be able to weigh the claims and evidence
against the characteristics inherent to scientific knowledge (NOS) and its development (SI).
Unfortunately, after over 60 years of research on nature of scientific knowledge (NOS)
there remains some confusion about the meaning of the construct. The situation, although
shorter-lived, is the same for scientific inquiry (SI). Consequently, it is important that a
clarification of these two important constructs be provided.
2 What Do We Mean by Nature of Scientific Knowledge (NOS)?
Before being specific about NOS, it is important to stress that we (my colleagues and
fellow researchers) are not advocating a definitive or universal definition of the construct.
We have never advocated that our ‘‘list’’ is the only list/definition. Unfortunately, readers
have read past our words (Lederman 2007; Matthews 2012; Irzik and Nola 2011) and think
we are stressing more than we are. Debates about a ‘‘definitive’’ description of NOS
abound, but are hardly productive. What we prefer readers to focus on are the understandings
we want students to have. The understandings need not be limited to those we
have selected, but we welcome discussions about whether our focus is scientifically,
developmentally, and educationally appropriate. The same is true for our discussion of
scientific inquiry that follows later. That said, let us begin to unpack the construct of NOS.
The phrase ‘‘nature of scientific knowledge’’ typically refers to characteristics of scientific
knowledge that are inherently derived from the manner in which it is produced, that
is scientific inquiry (Lederman 1992). Beyond these general characterizations, no consensus
presently exists among philosophers of science, historians of science, scientists, and
science educators on a specific definition for NOS. This lack of consensus, however, should
neither be disconcerting nor surprising given the multifaceted nature and complexity of the
scientific endeavor. Conceptions of NOS have changed throughout the development of
science and systematic thinking about science and are reflected in the ways the scientific
and science education communities have defined the phrase ‘‘nature of scientific knowledge’’
during the past 100 years (e.g., AAAS 1990, 1993; Center of Unified Science
Education 1974; Central Association of Science and Mathematics Teachers 1907; Klopfer
and Watson 1957; NSTA 1982). Indeed, during the 1980s the phrase ‘‘nature of scientific
knowledge’’ was shortened to ‘‘nature of science.’’ There is little doubt that this shift
in language introduced some confusion that continues today. Nature of science, in the
N. G. Lederman et al.
123
research literature, refers to the nature of scientific knowledge and this is the definition that
is used in this paper.
It is our view, however, that many of the disagreements about the definition or meaning
of NOS that continue to exist among philosophers, historians, and science educators are
irrelevant to K-12 instruction. The issue of the existence of an objective reality as compared
to phenomenal realities is a case in point. While fodder for a lively discussion in a
philosophy of science class, it makes little sense to engage young science students in a
discussion of whether all observation is actually a function of human inference. We must
keep in mind the goal, which is to develop students’ understanding of the difference
between observation and inference and the implication for the development of scientific
knowledge. To this point, we argue that there is a developmentally appropriate level of
generality regarding NOS that is accessible to K-12 students and relevant to their daily
lives. Moreover, at this developmental level, little disagreement exists among philosophers,
historians, and science educators (American Association for the Advancement of
Science 1993; NRC 1996). Among the characteristics of the scientific enterprise corresponding
to this level of generality are that scientific knowledge is tentative (subject to
change), empirically-based (based on and/or derived from observations of the natural
world), subjective, necessarily involves human inference, imagination, and creativity
(involves the invention of explanations), and is socially and culturally embedded. Two
additional important aspects are the distinction between observations and inferences, and
the functions of, and relationships between scientific theories and laws. What follows is a
brief consideration of these characteristics of science and scientific knowledge.
First, students should be aware of the crucial distinction between observation and
inference. In the K-12 science classroom observations are presented as descriptive statements
about natural phenomena that are ‘‘directly’’ accessible to the senses (or extensions
of the senses) and about which several observers can reach consensus with relative ease.
For example, objects released above ground level tend to fall and hit the ground. By
contrast, inferences are presented as statements about phenomena that are not ‘‘directly’’
accessible to the senses. For example, objects tend to fall to the ground because of
‘‘gravity.’’ The notion of gravity is inferential in the sense that it can only be accessed
and/or measured through its manifestations or effects. Examples of such effects include
the perturbations in predicted planetary orbits due to inter-planetary ‘‘attractions,’’ and the
bending of light coming from the stars as its rays pass through the sun’s ‘‘gravitational’’
field.
Second, closely related to the distinction between observations and inferences is the
distinction between scientific laws and theories. Individuals often hold a simplistic, hierarchical
view of the relationship between theories and laws whereby theories become laws
depending on the availability of supporting evidence. It follows from this notion that
scientific laws have a higher status than scientific theories. Both notions, however, are
inappropriate because, among other things, theories and laws are different kinds of
knowledge and one cannot develop or be transformed into the other. Laws are statements
or descriptions of the relationships among observable phenomena. Boyle’s law, which
relates the pressure of a gas to its volume at a constant temperature, is a case in point.
Theories, by contrast, are inferred explanations for observable phenomena. The kinetic
molecular theory, which explains Boyle’s law, is one example. Moreover, theories are as
legitimate a product of science as laws. Scientists do not usually formulate theories in the
hope that 1 day they will acquire the status of ‘‘law.’’ Scientific theories, in their own right,
serve important roles, such as guiding investigations and generating new research problems
in addition to explaining relatively huge sets of seemingly unrelated observations in more

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

ใช้ synonymously แต่ที่มีสองความหมายที่แตกต่างกันมาก เหล่านี้แตกต่างกันวิสัยทัศน์มีชื่อ ''วิทยาศาสตร์สามารถ '' และ ''รู้วิทยาศาสตร์ '' วิทยาศาสตร์สามารถวลีที่ใช้ โดยสมาคมอเมริกันสำหรับความก้าวหน้าของวิทยาศาสตร์โฟกัส (1993)ความรู้ กระบวนการ และผลิตภัณฑ์ของวิทยาศาสตร์ รู้วิทยาศาสตร์รวมถึงการความรู้วิทยาศาสตร์ แต่ยัง ขยายไปยังโปรแกรมประยุกต์ความรู้นี้ในการตัดสินใจเกี่ยวกับสถานการณ์ส่วนบุคคล และข้อมูลที่มีส่วนประกอบที่ไม่ใช่วิทยาศาสตร์และวิทยาศาสตร์ ที่วัตถุประสงค์ที่นี่จะไม่ให้ อภิปรายบุญสัมพันธ์ของวิสัยทัศน์ที่แตกต่างกันเหล่านี้สอง แน่นอน การวิสัยทัศน์มุ่งเน้นตามในกระดาษนี้ขึ้นสอดคล้องกับรู้วิทยาศาสตร์ซึ่งตรงกันข้ามการวิทยาศาสตร์วัดรายละเอียดไว้ รู้วิทยาศาสตร์เสมอได้น้อยบางส่วนที่เกี่ยวข้องกับการความสามารถในการทำการตัดสินเกี่ยวกับวิทยาศาสตร์พื้นฐานส่วนบุคคลของแต่ละ และปัญหานิยม การประชุม stipulations ของความหมาย เป็นอย่างไรliterate ต้องที่บุคคลเข้าใจเรื่อง ธรรมชาติของความรู้ทางวิทยาศาสตร์(NOS), และคำถามวิทยาศาสตร์ (ซี) ในระยะสั้น สำหรับแต่ละการตัดสินใจเกี่ยวกับปัญหาพื้นฐานทางวิทยาศาสตร์ เขาต้องชั่งน้ำหนักอ้างและหลักฐานจากลักษณะโดยธรรมชาติความรู้ทางวิทยาศาสตร์ (NOS) และการพัฒนา (ซี)อับ หลังจาก 60 ปีของการวิจัยในลักษณะของความรู้ทางวิทยาศาสตร์ (NOS)ยังคงมีความสับสนบางอย่างเกี่ยวกับความหมายของโครงสร้าง สถานการณ์ แม้ว่าshorter-lived จะเหมือนกันสำหรับคำถามทางวิทยาศาสตร์ (ซี) ดังนั้น มันเป็นสิ่งสำคัญที่เป็นชี้แจงโครงสร้างสำคัญเหล่านี้สองให้2 เราทำหมายถึงสิ่งตามธรรมชาติของความรู้ทางวิทยาศาสตร์ (NOS)การระบุเกี่ยวกับชุดหมายเลข มันเป็นสิ่งสำคัญความเครียดที่เรา (เพื่อนร่วมงาน และเพื่อนนักวิจัย) เป็น advocating ข้อกำหนดทั่วไป หรือสากลของการก่อสร้างเราไม่เคยมี advocated ว่า ของเรา ''รายการ '' รายการ/ข้อกำหนดเฉพาะ อับ อ่านได้อ่านผ่านคำพูดของเรา (Lederman 2007 แมธธิวส์ 2012 Irzik และ Nola 2011) และคิดว่าเราจะเน้นหนักได้มากกว่าเรา การดำเนินการเกี่ยวกับคำอธิบายเกี่ยวกับหมายเลข ''ทั่วไป ''มาก แต่มีผลผลิตไม่ สิ่งที่เราต้องอ่านเน้นการเปลี่ยนความเข้าใจเราต้องเรียนให้ เปลี่ยนความเข้าใจที่ไม่ต้องจำกัดที่เราเลือก แต่เรายินดีต้อนรับสนทนาว่าโฟกัสของเราเป็นวิทยาศาสตร์developmentally และ educationally เหมาะ เหมือนกันเป็นจริงสำหรับการอภิปรายของเราสอบถามทางวิทยาศาสตร์ต่อไปนี้ในภายหลัง ที่กล่าวว่า เราเริ่มแยกโครงสร้างของชุดหมายเลขวลี "ธรรมชาติของความรู้วิทยาศาสตร์ '' โดยทั่วไปหมายถึงลักษณะของวิทยาศาสตร์ความรู้ที่ตั้งมาจากลักษณะที่จะทำการผลิต ที่เป็นคำถามทางวิทยาศาสตร์ (Lederman 1992) นอกเหนือจากนี้ characterizations ทั่วไป ไม่มีมติปัจจุบันอยู่ในหมู่นักปรัชญาวิทยาศาสตร์ นักประวัติศาสตร์ของวิทยาศาสตร์ นักวิทยาศาสตร์ และนักการศึกษาวิทยาศาสตร์ในคำนิยามเฉพาะสำหรับชุดหมายเลข อย่างไรก็ตาม ควรมติ การขาดไม่มี disconcerting ไม่น่าแปลกใจแผนธรรมชาติและความซับซ้อนของการแข่งขันวิทยาศาสตร์ Conceptions ของชุดหมายเลขมีการเปลี่ยนแปลงตลอดทั้งการพัฒนาวิทยาศาสตร์และระบบคิดเกี่ยวกับวิทยาศาสตร์และมีผลด้วยวิธีการทางวิทยาศาสตร์และวิทยาศาสตร์ศึกษาชุมชนกำหนดวลี "ธรรมชาติของความรู้วิทยาศาสตร์ ''ในช่วงผ่านมา 100 ปี (เช่น AAAS 1990, 1993 ศูนย์วิทยาศาสตร์รวมศึกษา 1974 สมาคมวิทยาศาสตร์และครูคณิตศาสตร์เศษ ๆ เซ็นทรัล Klopferและ Watson 1957 NSTA 1982) จริง ระหว่างไฟต์วลี "ธรรมชาติของวิทยาศาสตร์รู้ '' ถูกตัดให้สั้นลง "ธรรมชาติของวิทยาศาสตร์" มีน้อยสงสัยที่กะนี้ภาษานำบางความสับสนที่ยังคงวันนี้ ธรรมชาติของวิทยาศาสตร์ ในการN. G. Lederman et al123วิจัยวรรณคดี หมายถึงธรรมชาติของความรู้ทางวิทยาศาสตร์ และเป็นคำนิยามที่ใช้ในเอกสารนี้มันเป็นมุมมองของเรา อย่างไรก็ตาม ในที่ของความขัดแย้งเกี่ยวกับคำนิยามหรือความหมายของชุดหมายเลขที่ยังมีอยู่ในหมู่นักปรัชญา นักประวัติศาสตร์ และวิทยาศาสตร์ความมีไม่เกี่ยวข้องกับ K-12 คำสั่ง ปัญหาของการดำรงอยู่ของความเป็นจริงที่วัตถุประสงค์เป็นการเปรียบเทียบกับปรากฏการณ์จริงเป็นกรณีในจุด อาหารสำหรับการสนทนาที่มีชีวิตชีวาในขณะปรัชญาของวิทยาศาสตร์คลา มันทำให้รู้สึกน้อยจ้างนักวิทยาศาสตร์หนุ่มในการอภิปรายว่าการสังเกตทั้งหมดเป็น จริงหน้าที่ของมนุษย์ข้อ เราต้องให้นึกถึงเป้าหมาย ที่จะพัฒนานักเรียนเข้าใจความแตกต่างระหว่างข้อสังเกต และเนื่องจากการพัฒนาของวิทยาศาสตร์ความรู้ จุดนี้ เราโต้แย้งว่า มีเป็นระดับที่เหมาะสม developmentallygenerality เกี่ยวกับชุดหมายเลขที่จะสามารถเข้าถึงนักเรียน K-12 และเกี่ยวข้องกับทุกวันของพวกเขาชีวิต นอกจากนี้ ระดับนี้พัฒนา กันเล็กน้อยอยู่ระหว่างปรัชญานักประวัติศาสตร์ และวิทยาศาสตร์นักการศึกษา (อเมริกันสมาคมเพื่อความก้าวหน้าของวิทยาศาสตร์ 1993 NRC 1996) ในลักษณะขององค์กรทางวิทยาศาสตร์สอดคล้องgenerality ระดับนี้ว่าความรู้ทางวิทยาศาสตร์แน่นอน (ขึ้นอยู่กับเปลี่ยน), ตาม empirically (ยึด หรือได้มาจากการสังเกตธรรมชาติโลก), ตาม อัตวิสัย จำเป็นต้องเกี่ยวข้องกับมนุษย์ข้อ จินตนาการ และความคิดสร้างสรรค์(เกี่ยวข้องกับประดิษฐ์คำอธิบาย), และมีสังคม และวัฒนธรรมฝังตัว สองเพิ่มเติมสำคัญด้านมีความแตกต่างระหว่างการสังเกตและ inferences และหน้าที่ของ และความสัมพันธ์ระหว่างทฤษฎีทางวิทยาศาสตร์และกฎหมาย ดังนี้คืออะไรเป็นพิจารณาโดยย่อเหล่านี้ลักษณะของวิทยาศาสตร์และความรู้ทางวิทยาศาสตร์ครั้งแรก นักเรียนควรทราบความแตกต่างที่สำคัญระหว่างการสังเกต และข้อ ใน K-12 แสดงสังเกตห้องเรียนวิทยาศาสตร์เป็นคำอธิบายเกี่ยวกับปรากฏการณ์ธรรมชาติที่จะ ''ตรง '' สามารถเข้าถึงความรู้สึก (หรือนามสกุลของความรู้สึก) และ เกี่ยวกับการที่ ผู้สังเกตการณ์หลายสามารถถึงมติอย่างง่ายดายญาติตัวอย่าง วัตถุออกเหนือระดับพื้นดินมักจะ ตก และตีพื้น โดยความคมชัด แสดงเป็นรายงานเกี่ยวกับปรากฏการณ์ที่ไม่ใช่ ''ตรง '' inferencesสามารถเข้าถึงความรู้สึก ตัวอย่าง วัตถุมักจะ ตกสู่พื้นเนื่องจาก''แรงโน้มถ่วง '' ความโน้มถ่วงเป็นเพียงน้อยนิดในแง่ที่ว่า มันถึงได้เท่านั้นหรือลักษณะหรือลักษณะพิเศษของวัด ตัวอย่างของลักษณะพิเศษดังกล่าวได้แก่perturbations ในวงโคจรดาวเคราะห์เคลื่อนที่เนื่องจากดาวเคราะห์ระหว่าง ''สถานที่ท่องเที่ยว และแนวโค้งของแสงที่มาจากดาวเป็นแสงผ่านของดวงอาทิตย์ ''ความโน้มถ่วง"ฟิลด์ที่สอง ที่เกี่ยวข้องอย่างใกล้ชิดกับความแตกต่างระหว่างการสังเกตและ inferences เป็นความแตกต่างระหว่างกฎหมายวิทยาศาสตร์และทฤษฎี บุคคลมักจะเก็บพี่ ลำดับชั้นมุมมองของความสัมพันธ์ระหว่างทฤษฎีและกฎหมายโดยทฤษฎีกลายเป็น กฎหมายขึ้นอยู่กับความพร้อมของหลักฐานสนับสนุน มันต่อจากความคิดนี้ที่กฎหมายวิทยาศาสตร์มีสถานะสูงกว่าทฤษฎีทางวิทยาศาสตร์ อย่างไรก็ตาม มีความเข้าใจทั้งสองไม่เหมาะสมเนื่องจาก ต่าง ๆ ทฤษฎีและกฎหมายแตกต่างกันของความรู้และหนึ่งไม่สามารถพัฒนา หรือสามารถเปลี่ยนเป็นอื่น กฎหมายเป็นคำสั่งหรือคำอธิบายความสัมพันธ์ระหว่างปรากฏการณ์ observable บอยล์ของกฎหมาย ซึ่งความดันของก๊าซเกี่ยวข้องกับปริมาณที่อุณหภูมิคง เป็นกรณีในจุดทฤษฎี โดยคมชัด มีคำอธิบายสรุปสำหรับปรากฏการณ์ observable การเคลื่อนไหวทฤษฎีโมเลกุล การอธิบายกฎหมายของบอยล์ เป็นตัวอย่างหนึ่ง นอกจากนี้ ทฤษฎีเป็นผลิตภัณฑ์วิทยาศาสตร์ที่ถูกต้องตามกฎหมาย นักวิทยาศาสตร์ไม่มักกำหนดทฤษฎีในการหวังว่า 1 วันพวกเขาจะได้รับสถานะของ "กฎหมาย" ทฤษฎีทางวิทยาศาสตร์ ทางขวาของตนเองบริการบทบาทสำคัญ เช่นแนะนำการตรวจสอบ และสร้างใหม่วิจัยปัญหานอกจากจะอธิบายค่อนข้างใหญ่ตั้งสังเกตดูเหมือนไม่เกี่ยวข้องขึ้น

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

ใช้ synonymously แต่ที่จริงๆมีสองความหมายที่แตกต่างกันมาก เหล่านี้แตกต่างกัน
วิสัยทัศน์ที่มีการระบุว่าเป็น '' การรู้วิทยาศาสตร์ '' และ '' ความรู้ทางวิทยาศาสตร์. '' ความรู้วิทยาศาสตร์
วลีที่ใช้โดยสมาคมอเมริกันเพื่อความก้าวหน้าของวิทยาศาสตร์ (1993) มุ่งเน้น
ความรู้เกี่ยวกับกระบวนการและผลิตภัณฑ์ของวิทยาศาสตร์ ความรู้ทางวิทยาศาสตร์รวมถึง
ความรู้เกี่ยวกับวิทยาศาสตร์ แต่ยังขยายไปยังการประยุกต์ใช้ความรู้นี้ในการตัดสินใจ
เกี่ยวกับสถานการณ์ส่วนบุคคลและสังคมที่มีวิทยาศาสตร์และส่วนประกอบที่ไม่เป็นวิทยาศาสตร์
วัตถุประสงค์ที่นี่ไม่ให้มีการอภิปรายญาติของทั้งสองวิสัยทัศน์ที่แตกต่างกัน อันที่จริง
วิสัยทัศน์ที่มุ่งไปในบทความนี้จะสอดคล้องมากขึ้นกับความรู้ทางวิทยาศาสตร์เมื่อเทียบกับ
ความรู้ทางวิทยาศาสตร์.
รายละเอียดกันความรู้ทางวิทยาศาสตร์ที่ได้รับการเสมออย่างน้อยบางส่วนที่เกี่ยวข้องกับ
ความสามารถของแต่ละบุคคลที่จะตัดสินใจเกี่ยวกับวิทยาศาสตร์ที่ใช้ส่วนบุคคลและ
ประเด็นทางสังคม อย่างไรก็ตามการประชุมข้อกำหนดของสิ่งที่มันหมายถึงการทางวิทยาศาสตร์
ความรู้ต้องให้บุคคลเข้าใจเรื่องธรรมชาติของความรู้ทางวิทยาศาสตร์
(NOS) และสอบถามรายละเอียดเพิ่มเติมทางวิทยาศาสตร์ (SI) ในระยะสั้นสำหรับบุคคลที่จะให้ข้อมูลในการตัดสินใจ
เกี่ยวกับปัญหาทางวิทยาศาสตร์ตามที่เขา / เธอจะต้องสามารถที่จะชั่งน้ำหนักการเรียกร้องและหลักฐาน
กับลักษณะโดยธรรมชาติของความรู้ทางวิทยาศาสตร์ (NOS) และการพัฒนา (SI).
แต่น่าเสียดายที่หลังจากกว่า 60 ปี ของการวิจัยในลักษณะของความรู้ทางวิทยาศาสตร์ (NOS)
ยังคงมีความสับสนเกี่ยวกับความหมายของการสร้างบางส่วน สถานการณ์ที่แม้จะ
อายุสั้นเป็นเหมือนกันสำหรับสอบถามรายละเอียดเพิ่มเติมทางวิทยาศาสตร์ (SI) ดังนั้นจึงเป็นสิ่งสำคัญที่
การชี้แจงของทั้งสองโครงสร้างที่สำคัญจะให้.
2 เราหมายถึงอะไรโดยธรรมชาติของความรู้ทางวิทยาศาสตร์ (NOS)
ก่อนที่จะเฉพาะเกี่ยวกับ NOS มันเป็นสิ่งสำคัญที่จะเน้นว่าเรา (เพื่อนร่วมงานของฉันและ
เพื่อนนักวิจัย) ไม่ได้เรียกร้องให้มีความหมายที่ชัดเจนหรือสากลของโครงสร้าง.
เราไม่เคยสนับสนุนว่าของเรา '' รายการ '' เป็นเพียงรายการ / ความหมาย แต่น่าเสียดายที่ผู้อ่าน
ได้อ่านคำพูดของเราที่ผ่านมา (Lederman 2007 แมตทิวส์ 2012; Irzik และ Nola 2011) และคิดว่า
เราจะเน้นหนักมากขึ้นกว่าที่เรามี อภิปรายเกี่ยวกับ 'คำอธิบาย' ชัดเจน '' ของ NOS
ดาษดื่น แต่แทบจะไม่มีประสิทธิผล สิ่งที่เราต้องการให้ผู้อ่านให้ความสำคัญกับความเข้าใจ
ที่เราต้องการให้นักเรียนที่จะมี ความเข้าใจไม่จำเป็นต้องถูก จำกัด ให้ผู้ที่เรา
ได้เลือก แต่เรายินดีต้อนรับการอภิปรายเกี่ยวกับว่าเรามุ่งเน้นเป็นทางวิทยาศาสตร์,
การพัฒนาและความเหมาะสมด้านการศึกษา เดียวกันเป็นจริงสำหรับการสนทนาของเรา
สอบถามรายละเอียดเพิ่มเติมทางวิทยาศาสตร์ที่ตามมาในภายหลัง ที่กล่าวว่าให้เราเริ่มต้นในการสร้างแกะของ NOS.
วลี '' ธรรมชาติของความรู้ทางวิทยาศาสตร์ '' มักจะหมายถึงลักษณะของวิทยาศาสตร์
ความรู้ที่ได้รับมาโดยเนื้อแท้จากลักษณะที่มีการผลิตที่
เป็นสอบถามรายละเอียดเพิ่มเติมทางวิทยาศาสตร์ (Lederman 1992 ) นอกเหนือจากการตรวจสอบของทั่วไปเหล่านี้ไม่มีฉันทามติ
ในปัจจุบันที่มีอยู่ในหมู่นักปรัชญาของวิทยาศาสตร์ประวัติศาสตร์ของวิทยาศาสตร์นักวิทยาศาสตร์และ
นักการศึกษาวิทยาศาสตร์ในความหมายที่เฉพาะเจาะจงสำหรับ NOS ขาดฉันทามตินี้ แต่ควร
อย่าอึกอักไม่น่าแปลกใจธรรมชาติหลายแง่มุมและความซับซ้อนของ
ความพยายามทางวิทยาศาสตร์ มโนทัศน์ของ NOS มีการเปลี่ยนแปลงตลอดการพัฒนาของ
วิทยาศาสตร์และคิดอย่างเป็นระบบเกี่ยวกับวิทยาศาสตร์และสะท้อนให้เห็นถึงวิธีการทางวิทยาศาสตร์
และชุมชนการศึกษาวิทยาศาสตร์ได้กำหนดวลี '' ธรรมชาติของความรู้ทางวิทยาศาสตร์ ''
ช่วงที่ผ่านมา 100 ปี (เช่น AAAS 1990 1993 ศูนย์ Unified วิทยาศาสตร์
การศึกษา 1974; กลางของสมาคมวิทยาศาสตร์และคณิตศาสตร์ครู 1907; Klopfer
และวัตสัน 1957; NSTA 1982) อันที่จริงในช่วงทศวรรษ 1980 วลี '' ธรรมชาติของวิทยาศาสตร์
ความรู้ '' ลงไป '' ธรรมชาติของวิทยาศาสตร์. '' มีข้อสงสัยเล็กน้อยว่าการเปลี่ยนแปลงนี้คือ
การแนะนำให้รู้จักในภาษาสับสนบางอย่างที่ยังคงวันนี้ ธรรมชาติของวิทยาศาสตร์ใน
N. G. Lederman et al.
123
วรรณกรรมการวิจัยหมายถึงธรรมชาติของความรู้ทางวิทยาศาสตร์และนี่คือคำจำกัดความที่
ถูกนำมาใช้ในบทความนี้.
มันเป็นมุมมองของเรา แต่ที่หลายคนไม่เห็นด้วยเกี่ยวกับความหมายหรือความหมาย
ของ NOS ที่ยังคง จะมีชีวิตอยู่ในหมู่นักปรัชญา, ประวัติศาสตร์และนักการศึกษาวิทยาศาสตร์
ไม่เกี่ยวข้องกับ K-12 การเรียนการสอน ปัญหาของการดำรงอยู่ของความเป็นจริงวัตถุประสงค์เมื่อเทียบ
กับความเป็นจริงปรากฎการณ์เป็นกรณีในจุด ในขณะที่อาหารสัตว์สำหรับการอภิปรายที่มีชีวิตชีวาใน
ปรัชญาของชั้นเรียนวิทยาศาสตร์มันทำให้รู้สึกเล็ก ๆ น้อย ๆ เพื่อดึงดูดนักเรียนวิทยาศาสตร์หนุ่มสาวใน
การอภิปรายของการสังเกตว่าทั้งหมดเป็นจริงฟังก์ชั่นของการอนุมานของมนุษย์ เราจะต้อง
เก็บไว้ในใจเป้าหมายซึ่งก็คือการพัฒนาความเข้าใจของนักเรียนของความแตกต่าง
ระหว่างการสังเกตและการอนุมานและความหมายสำหรับการพัฒนาทางวิทยาศาสตร์
ความรู้ ถึงจุดนี้เรายืนยันว่ามีระดับที่เหมาะสมของการพัฒนา
ทั่วไปเกี่ยวกับ NOS ที่สามารถเข้าถึง K-12 นักเรียนและผู้ที่เกี่ยวข้องกับชีวิตประจำวันของพวกเขา
มีชีวิตอยู่ นอกจากนี้การพัฒนาในระดับนี้ความขัดแย้งเล็ก ๆ น้อย ๆ ที่มีอยู่ในหมู่นักปรัชญา,
ประวัติศาสตร์และนักการศึกษาวิทยาศาสตร์ (สมาคมอเมริกันเพื่อความก้าวหน้าของ
วิทยาศาสตร์ 1993; อาร์ซี 1996) ท่ามกลางลักษณะขององค์กรทางวิทยาศาสตร์ที่สอดคล้อง
กับระดับของทั่วๆไปนี้คือความรู้ทางวิทยาศาสตร์เป็นเบื้องต้น (อาจมีการ
เปลี่ยนแปลงได้), สังเกตุตาม (ตามและ / หรือได้มาจากการสังเกตธรรมชาติของ
โลก), อัตนัยจำเป็นต้องเกี่ยวข้องกับการอนุมานของมนุษย์ จินตนาการและความคิดสร้างสรรค์
(เกี่ยวข้องกับการประดิษฐ์ของคำอธิบาย) และสังคมและวัฒนธรรมที่ฝังตัว สอง
ด้านที่สำคัญเพิ่มเติมความแตกต่างระหว่างการสังเกตและการหาข้อสรุปและ
ฟังก์ชั่นของและความสัมพันธ์ระหว่างทฤษฎีทางวิทยาศาสตร์และกฎหมาย สิ่งที่ตามมาคือ
การพิจารณาคร่าวๆของลักษณะเหล่านี้ของวิทยาศาสตร์และความรู้ทางวิทยาศาสตร์.
ครั้งแรกที่นักเรียนควรจะตระหนักถึงความแตกต่างที่สำคัญระหว่างการสังเกตและการ
อนุมาน ในวิทยาศาสตร์ K-12 สังเกตการสอนของแสดงเป็นงบที่อธิบาย
เกี่ยวกับปรากฏการณ์ทางธรรมชาติที่มี '' โดยตรง '' สามารถเข้าถึงความรู้สึก (หรือส่วนขยาย
ของความรู้สึก) และเกี่ยวกับการที่ผู้สังเกตการณ์หลายสามารถเข้าถึงฉันทามติได้อย่างง่ายดายญาติ.
ตัวอย่างเช่นวัตถุ ปล่อยออกมาเหนือระดับพื้นดินมีแนวโน้มที่จะลดลงและกระแทกพื้น โดย
ทางตรงกันข้ามการหาข้อสรุปได้แสดงเป็นงบที่เกี่ยวกับปรากฏการณ์ที่ไม่ได้ '' โดยตรง ''
สามารถเข้าถึงได้ถึงความรู้สึก ตัวอย่างเช่นวัตถุที่มีแนวโน้มที่จะตกอยู่กับพื้นเพราะ
'' แรงโน้มถ่วง. '' ความคิดของแรงโน้มถ่วงที่ข้อสรุปในแง่ที่ว่ามันสามารถเข้าถึงได้
และ / หรือวัดผ่านอาการหรือผลกระทบของมัน ตัวอย่างของผลกระทบดังกล่าวรวมถึง
เยี่ยงอย่างในการคาดการณ์ในวงโคจรของดาวเคราะห์เนื่องจากระหว่างดาวเคราะห์ '' สถานที่ท่องเที่ยว '' และ
ดัดของแสงที่มาจากดาวเป็นรังสีของมันผ่านดวงอาทิตย์ของ '' แรงโน้มถ่วง ''
สนาม.
ประการที่สองที่เกี่ยวข้องอย่างใกล้ชิดกับ ความแตกต่างระหว่างการสังเกตและข้อสรุปที่เป็น
ความแตกต่างระหว่างกฎหมายทางวิทยาศาสตร์และทฤษฎี บุคคลที่มักจะถือง่ายลำดับชั้น
มุมมองของความสัมพันธ์ระหว่างทฤษฎีและกฎหมายโดยทฤษฎีกลายเป็นกฎหมาย
ขึ้นอยู่กับความพร้อมของหลักฐานสนับสนุน มันดังมาจากความคิดนี้ว่า
กฎหมายทางวิทยาศาสตร์ที่มีสถานะสูงกว่าทฤษฎีทางวิทยาศาสตร์ ความคิดทั้งสอง แต่จะ
ไม่เหมาะสมเพราะเหนือสิ่งอื่นใดทฤษฎีและกฎหมายที่มีความแตกต่างกันของ
ความรู้และหนึ่งไม่สามารถพัฒนาหรือจะกลายเป็นอื่น ๆ กฎหมายเป็นงบ
หรือคำอธิบายของความสัมพันธ์ระหว่างปรากฏการณ์ที่สังเกตได้ กฎหมายของบอยล์ซึ่ง
เกี่ยวข้องกับความดันของก๊าซปริมาณที่อุณหภูมิคงเป็นกรณีในจุด.
ทฤษฎีตรงกันข้ามคำอธิบายสรุปปรากฏการณ์ที่สังเกตได้ การเคลื่อนไหว
ทฤษฎีโมเลกุลซึ่งจะอธิบายกฎหมายของบอยล์เป็นตัวอย่างหนึ่ง นอกจากนี้จะเป็นทฤษฎี
ที่ถูกต้องสินค้าของวิทยาศาสตร์เป็นกฎหมาย นักวิทยาศาสตร์ไม่ได้มักจะกำหนดทฤษฎีใน
ความหวังว่า 1 วันที่พวกเขาจะได้รับสถานะของ '' กฎหมาย. '' ทฤษฎีทางวิทยาศาสตร์ในสิทธิของตัวเอง
ทำหน้าที่บทบาทที่สำคัญเช่นแนวทางการตรวจสอบและสร้างปัญหาการวิจัยใหม่
ที่นอกเหนือจากการอธิบายที่ค่อนข้าง ชุดใหญ่ของการสังเกตที่ดูเหมือนไม่เกี่ยวข้องใน

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

ใช้มีความหมายเหมือนกัน แต่มันมี 2 ความหมายแตกต่างกันมาก เหล่านี้แตกต่างกัน
นิมิตจะติดป้ายว่าเป็น ' 'science การรู้ ' ' และ ' ' ' ' 'scientific ส่งเสริมการอ่าน การรู้วิทยาศาสตร์
วลีที่ใช้โดยสมาคมอเมริกันเพื่อความก้าวหน้าของวิทยาศาสตร์ ( 1993 ) เน้น
บนความรู้ กระบวนการ และผลิตภัณฑ์ของวิทยาศาสตร์ ความรู้ทางวิทยาศาสตร์รวมถึง
ความรู้วิทยาศาสตร์แต่ยังขยายไปถึงการประยุกต์ใช้ความรู้นี้ในการตัดสินใจเกี่ยวกับสถานการณ์ส่วนบุคคลและสังคม
ที่วิทยาศาสตร์และคอมโพเนนต์ศาสตร์ไม่
วัตถุประสงค์ที่นี่ไม่ได้ที่จะอภิปรายญาติของทั้งสองแตกต่างกัน นิมิตร แน่นอน ,
วิสัยทัศน์เน้นในกระดาษนี้เป็นมากขึ้นสอดคล้องกับวิทยาศาสตร์การรู้หนังสือเป็นนอกคอก

รายละเอียดไว้ก่อน การรู้วิทยาศาสตร์ความรู้ทางวิทยาศาสตร์ที่ได้รับเสมออย่างน้อยบางส่วนที่เกี่ยวข้องกับความสามารถในการพยาบาลบุคคลตัดสินใจเกี่ยวกับน่าใช้ส่วนบุคคลและ
สังคมปัญหา อย่างไรก็ตาม การประชุมเงื่อนไขของสิ่งที่มันหมายถึงการเป็นวิทยาศาสตร์
รู้หนังสือต้องที่แต่ละคนเข้าใจเรื่อง ธรรมชาติของ
ความรู้ทางวิทยาศาสตร์ ( NOS ) , และการแสวงหาความรู้ทางวิทยาศาสตร์ ( ศรี ) ในสั้นสำหรับแต่ละคนเพื่อให้ทราบการตัดสินใจ
เรื่องน่าใช้ ปัญหาที่เขา / เธอจะต้องสามารถที่จะชั่งน้ำหนักและอ้างว่าหลักฐาน
กับลักษณะความรู้ทางวิทยาศาสตร์ ( NOS ) และพัฒนา ( ศรี ) .
น่าเสียดาย หลังจากกว่า 60 ปีของการวิจัยในธรรมชาติของความรู้ทางวิทยาศาสตร์ ( NOS )
ยังคงมีความสับสนบางอย่าง เกี่ยวกับความหมายของการสร้าง สถานการณ์แม้ว่า
สั้นอยู่ เป็นเหมือนการแสวงหาความรู้ทางวิทยาศาสตร์ ( ศรี ) ดังนั้นจึงเป็นสิ่งสำคัญที่
ชี้แจงของทั้งสองสำคัญสร้างได้รับ .
2 สิ่งที่เราหมายถึงโดยธรรมชาติของความรู้ทางวิทยาศาสตร์ ( NOS )
ก่อนเฉพาะเกี่ยวกับพวกเรา , มันเป็นสิ่งสำคัญที่จะความเครียดที่เรา ( ผมและเพื่อนร่วมงาน
นักวิจัยหนุ่ม ) ไม่สนับสนุนขาดตัวหรือ Universal นิยามของโครงสร้าง
เราไม่เคยสนับสนุนว่า ' 'list ' ' เป็นเพียงรายการ / นิยาม ขออภัย ผู้อ่าน
ได้อ่านผ่านคำพูดของเรา ( ลีเดอร์เมิน 2007 ; แมทธิว 2012 ; irzik กับโนล่า 2011 ) และคิดว่า
เราเครียดมากกว่าเรา การอภิปรายเรื่อง " 'definitive ' ' รายละเอียดของ NOS
บริบูรณ์แล้วแต่แทบจะไม่ผลิต สิ่งที่เราต้องการให้ผู้อ่านที่จะมุ่งเน้นเป็นความเข้าใจ
เราต้องการให้นักเรียนมี ความเข้าใจไม่จำเป็นต้องถูก จำกัด ไปยังผู้ที่เรา
เลือก แต่เรายินดีต้อนรับการสนทนาเกี่ยวกับว่าโฟกัสของเราคือวิทยาศาสตร์
สมองและชีวิตที่เหมาะสม เดียวกันเป็นจริงสำหรับการสนทนาของเรา
ทางวิทยาศาสตร์สอบถามที่ตามมาทีหลัง ที่กล่าวว่าให้เราเริ่มต้นของการสร้างเลขที่
วลี ' 'nature ของความรู้วิทยาศาสตร์ ' ' มักจะหมายถึงลักษณะของวิทยาศาสตร์
ความรู้ที่เป็นอย่างโดยเนื้อแท้ที่ได้มาจากลักษณะที่เป็นจำนวนมาก ว่า มีการสอบถามทางวิทยาศาสตร์
( ลีเดอร์เมิน 1992 ) นอกเหนือจากการศึกษาคุณสมบัติทั่วไปเหล่านี้ ไม่เอกฉันท์
ปัจจุบันมีอยู่ในหมู่นักปรัชญาวิทยาศาสตร์ ประวัติศาสตร์ของวิทยาศาสตร์นักวิทยาศาสตร์และนักการศึกษาวิทยาศาสตร์
ในความหมายที่เฉพาะเจาะจงสำหรับ NOS นี้ขาดฉันทามติ แต่ควร
ไม่ได้อึกอักและน่าแปลกใจที่ได้รับธรรมชาติ multifaceted และความซับซ้อนของ
การแข่งขันทางวิทยาศาสตร์ มโนทัศน์ของ NOS มีการเปลี่ยนแปลงตลอดทั้งการพัฒนา
วิทยาศาสตร์และการคิดอย่างเป็นระบบ เกี่ยวกับวิทยาศาสตร์ และสะท้อนให้เห็นในวิธีทางวิทยาศาสตร์
วิทยาศาสตร์การศึกษาและชุมชนได้กำหนดวลี ' 'nature ของความรู้วิทยาศาสตร์ ' '
ในช่วง 100 ปีที่ผ่านมา เช่น ไซแอนซ์ ปี 1990 , 1993 ; ศูนย์รวมวิทยาศาสตร์
การศึกษา 1974 ; ภาคกลางสมาคมครูวิทยาศาสตร์และคณิตศาสตร์ 1907 ; คล็อปเฟอร์
วัตสัน 1957 ; nsta 1982 ) แน่นอน ในช่วงปี 1980 วลี ' 'nature วิทยาศาสตร์
ความรู้ " เป็น 'nature สั้น ' วิทยาศาสตร์ ' ' มีข้อสงสัยเล็กน้อยว่า การเปลี่ยนแปลงนี้
ในภาษาแนะนำความสับสนที่ยังคงวันนี้ ธรรมชาติของวิทยาศาสตร์ใน
. G . ลีเดอร์เมิน et al .
1
วิจัยวรรณกรรม หมายถึงธรรมชาติของความรู้ทางวิทยาศาสตร์ และนี่คือนิยามที่ใช้ในงานวิจัยนี้
.
มันเป็นมุมมองของเรา อย่างไรก็ตามหลายของความขัดแย้งเกี่ยวกับคำนิยามหรือความหมาย
ของ NOS ที่ยังคงอยู่ในหมู่นักปรัชญานักประวัติศาสตร์และนักการศึกษาวิทยาศาสตร์
ไม่เกี่ยวข้องกับการเรียนการสอนภาคบังคับ . ปัญหาของการดำรงอยู่ของวัตถุประสงค์จริงเมื่อเทียบกับความเป็นจริงปรากฏการณ์
เป็นกรณีในจุด ขณะที่อาหารสัตว์สำหรับการสนทนาที่มีชีวิตชีวาในคลาส
ปรัชญาของวิทยาศาสตร์มันมีเหตุผลที่จะดึงดูดนักเรียนวิทยาศาสตร์หนุ่มใน
อภิปรายว่าทั้งหมดสังเกตเป็นฟังก์ชันของการอนุมานของมนุษย์ เราต้อง
ระลึกเป้าหมายคือ พัฒนาผู้เรียนให้เข้าใจความแตกต่างระหว่างการสังเกตและการอนุมาน
และนัยยะที่มีต่อการพัฒนาความรู้ด้านวิทยาศาสตร์

ถึงจุดนี้เรายืนยันว่าเป็นระดับที่เหมาะสมกับพัฒนาการของ
สภาพทั่วไปเกี่ยวกับโปรแกรมที่สามารถเข้าถึงนักศึกษาภาคบังคับ และเกี่ยวข้องกับชีวิตประจําวัน
. นอกจากนี้ ระดับการพัฒนา ความขัดแย้งที่มีอยู่น้อยในหมู่นักปรัชญา
นักประวัติศาสตร์และนักการศึกษาวิทยาศาสตร์ ( สมาคมอเมริกันเพื่อความก้าวหน้าของวิทยาศาสตร์ อาร์ซี
1993 ; 1996 )ในลักษณะขององค์กรทางวิทยาศาสตร์ที่สอดคล้องกับระดับของ
สภาพทั่วไปมีความรู้ทางวิทยาศาสตร์เบื้องต้น ( อาจมีการเปลี่ยนแปลงตาม (
) สังเกตุจาก และ / หรือ ได้มาจากการสังเกตของธรรมชาติ
โลก ) , อัตนัย , จําเป็นต้องเกี่ยวข้องกับการจินตนาการและความคิดสร้างสรรค์ของมนุษย์ ,
( เกี่ยวข้องกับการประดิษฐ์อธิบาย ) ,และสังคม และฝังตัวทางวัฒนธรรม . 2
ที่สำคัญเพิ่มเติม คือ ความแตกต่างระหว่างการสังเกตและข้อสรุปและ
หน้าที่และความสัมพันธ์ระหว่างทฤษฎีทางวิทยาศาสตร์และกฎหมาย สิ่งที่ตามมาคือ
พิจารณาสั้นลักษณะเหล่านี้ของวิทยาศาสตร์และความรู้ทางวิทยาศาสตร์ .
นิสิตควรตระหนักถึงความแตกต่างที่สำคัญระหว่างการสังเกตและ
การอนุมาน ในภาคบังคับ ห้องเรียนวิทยาศาสตร์สังเกตจะแสดงเป็นข้อความบรรยาย
เกี่ยวกับปรากฏการณ์ธรรมชาติที่เป็น ' ' ' 'directly เข้าถึงความรู้สึก ( หรือนามสกุล
ของความรู้สึก ) และเกี่ยวกับการที่หลายผู้สังเกตการณ์สามารถถึงฉันทามติกับญาติง่าย .
ตัวอย่างเช่นวัตถุออกเหนือระดับพื้นดินมักจะล้มกระแทกพื้น โดย
ความคมชัด