- ข้อความ
- ประวัติศาสตร์
right now and how I understand teac
right now and how I understand teaching. . . . Methods courses were organized
well and really beneficial. (Joshua, third year student, formal interview)
Moreover, participants who were trained within these types of programs
explained that faculty often contrasted good and poor practice and “really helped
[PTs] to learn about what good PE looks like as well as what bad PE looks like.”
Furthermore, they recalled being “really pushed . . . to learn how to do things the
right way,” and that “ball rollers weren’t acceptable.” Consequently, those that
entered their programs with teaching orientations had these orientations “strengthened”
and, with the exception of Emily, those who entered PETE with coaching
orientations had them dismantled until they too possessed teaching orientations: “I
entered PETE with a teaching orientation and as I continued with methods courses
the teaching orientation was strengthened. . . . The PETE faculty guided me in the
right direction” (Olivia, second year student, reflective poster).
As I made my way through the PETE program . . . I realized that I had more
of a teaching orientation. . . . I think I realized that teaching was more important
than coaching. . . . I just remember being excited and having high energy
when I started my job. I wanted to go in and try to do the right things that I had
learned in my PETE program. (Isabella, second year student, formal interview)
Negative Recollections. Three of the doctoral students perceived the quality
of their initial PETE to have been low and, consequently, judged them as “not
effective” (see Figure 1). These programs appeared to have had no theoretical
or research base and included little in the way of instruction in and practice of
pedagogical skills, principles, and models and “didn’t have a lot of EFE opportunities.”
Instead, they consisted of a series of loosely constructed “content courses.”
Moreover, EFEs and student teaching were “not well supervised” and there was no
attempt by the faculty or graduate students teaching the courses to take on those
with faulty perspectives. As a result, it appeared that the orientations with which
the participants’ entered these programs were largely untouched either because
the teaching in them was of low quality or because the participants resisted and
impression managed. Typical of the comments made by this group of participants
on their initial PETE was the following:
I didn’t really learn anything. I can’t recall anything. I had a chance to intern
in high school and didn’t like it. That’s why I want to get my Ph.D . . . So
the internship made me change my mind. (Ying, first year student, formal
interview)
Organizational Socialization. On graduating from their undergraduate PETE or
master’s degree programs, eight of the participants in the study moved on to teach
PE in schools (see Figure 1). Seven of the participants indicated that, at this time,
they had teaching orientations and one recalled being oriented to coaching (see
Figure 1). Emily, Isabella, Sophia, Ethan, and Olivia all taught in more than one
school. Two of the participants were employed in high schools, three in middle
schools, and three in elementary schools. The cultures at these schools were
mostly very “conservative” and “custodial” (see Figure 1). These cultures made
life difficult for new teachers with innovative teaching orientations. Conversely,
well and really beneficial. (Joshua, third year student, formal interview)
Moreover, participants who were trained within these types of programs
explained that faculty often contrasted good and poor practice and “really helped
[PTs] to learn about what good PE looks like as well as what bad PE looks like.”
Furthermore, they recalled being “really pushed . . . to learn how to do things the
right way,” and that “ball rollers weren’t acceptable.” Consequently, those that
entered their programs with teaching orientations had these orientations “strengthened”
and, with the exception of Emily, those who entered PETE with coaching
orientations had them dismantled until they too possessed teaching orientations: “I
entered PETE with a teaching orientation and as I continued with methods courses
the teaching orientation was strengthened. . . . The PETE faculty guided me in the
right direction” (Olivia, second year student, reflective poster).
As I made my way through the PETE program . . . I realized that I had more
of a teaching orientation. . . . I think I realized that teaching was more important
than coaching. . . . I just remember being excited and having high energy
when I started my job. I wanted to go in and try to do the right things that I had
learned in my PETE program. (Isabella, second year student, formal interview)
Negative Recollections. Three of the doctoral students perceived the quality
of their initial PETE to have been low and, consequently, judged them as “not
effective” (see Figure 1). These programs appeared to have had no theoretical
or research base and included little in the way of instruction in and practice of
pedagogical skills, principles, and models and “didn’t have a lot of EFE opportunities.”
Instead, they consisted of a series of loosely constructed “content courses.”
Moreover, EFEs and student teaching were “not well supervised” and there was no
attempt by the faculty or graduate students teaching the courses to take on those
with faulty perspectives. As a result, it appeared that the orientations with which
the participants’ entered these programs were largely untouched either because
the teaching in them was of low quality or because the participants resisted and
impression managed. Typical of the comments made by this group of participants
on their initial PETE was the following:
I didn’t really learn anything. I can’t recall anything. I had a chance to intern
in high school and didn’t like it. That’s why I want to get my Ph.D . . . So
the internship made me change my mind. (Ying, first year student, formal
interview)
Organizational Socialization. On graduating from their undergraduate PETE or
master’s degree programs, eight of the participants in the study moved on to teach
PE in schools (see Figure 1). Seven of the participants indicated that, at this time,
they had teaching orientations and one recalled being oriented to coaching (see
Figure 1). Emily, Isabella, Sophia, Ethan, and Olivia all taught in more than one
school. Two of the participants were employed in high schools, three in middle
schools, and three in elementary schools. The cultures at these schools were
mostly very “conservative” and “custodial” (see Figure 1). These cultures made
life difficult for new teachers with innovative teaching orientations. Conversely,
0/5000
ไปทางขวาตอนนี้และวิธีการที่ฉันเข้าใจสอนการ... มีจัดหลักสูตรวิธีการจริง ๆ และดีมีประโยชน์ (โยชูวา นักศึกษาปีสาม สัมภาษณ์อย่างเป็นทางการ)นอกจากนี้ คนที่มีการฝึกอบรมภายในโปรแกรมประเภทนี้อธิบายว่า คณะมักจะเปรียบเทียบแนวทางปฏิบัติที่ดี และไม่ดี และ "จริง ๆ ช่วย[PTs] เพื่อเรียนรู้เกี่ยวกับ PE ดีลักษณะและ PE ดีที่ดูเหมือนกัน"นอกจากนี้ พวกเขายกเลิกการ "จริง ๆ แบบผลัก...เพื่อเรียนรู้วิธีการต่าง ๆขวาลักษณะ" และว่า "ลูกกลิ้งไม่ยอมรับ" ดังนั้น ผู้ที่ป้อนโปรแกรมการสอนแนวมีแนวเหล่านี้ "ความแข็ง"และ ยก เว้น เอมิลี่ ผู้ที่ป้อนพีกับการฝึกแนวได้ให้รื้อถอนจนกว่าพวกเขาเกินไปต้องสอนแนว: "ฉันใส่พีกับแนวการสอนและ ตามฉันอย่างต่อเนื่อง ด้วยวิธีการหลักสูตรวางแนวการสอนที่มีความเข้มแข็ง. ... คณะพีแนะนำในการทิศทางขวา" (โอลิเวีย นักศึกษาปีสอง โปสเตอร์สะท้อนแสง)เป็นผมทำวิธีของฉันผ่านโปรแกรมพี... ผมรู้ว่า ผมมีข้อมูลเพิ่มเติมของแนวการสอน. ... ฉันคิดว่า ฉันตระหนักว่า การสอนเป็นสำคัญกว่าการฝึก... พอจำได้รู้สึกตื่นเต้นและมีพลังงานสูงเมื่อผมเริ่มงาน อยากจะไป และพยายามทำในสิ่งที่เหมาะสมที่ผมเรียนรู้ในโปรแกรมพีของฉัน (อิซาเบลลา นักศึกษาปีสอง สัมภาษณ์อย่างเป็นทางการ)ลบ Recollections คุณภาพการรับรู้ของนักศึกษาเอกของพีของพวกเขาเริ่มต้นการได้ต่ำ และ จึง ตัดสินเป็น "ไม่มีประสิทธิภาพ" (โปรดดูรูปที่ 1) โปรแกรมเหล่านี้ปรากฏให้ มีทฤษฎีไม่หรืองานวิจัยพื้นฐาน และรวมน้อยในทางปฏิบัติและคำแนะนำในสอนทักษะ หลัก และรูปแบบ และ "ไม่ได้มีมากโอกาสเอฟ"แทน พวกเขาประกอบด้วยชุดของอ้อมสร้าง "เนื้อหาหลักสูตร"นอกจากนี้ EFEs และสอนนักเรียนก็ "ไม่ดีแบบมีผู้สอน" และมีไม่โดยบัณฑิตหรือคณะนักเรียนสอนหลักสูตรนี้จะใช้กับคนที่พยายามด้วยมุมมองที่ผิดพลาด ดังนั้น มันปรากฏที่แนวที่ผู้เข้าร่วมป้อนเหล่านี้โปรแกรมได้ขาวละเอียดมากอาจเนื่องจากสอนได้มีคุณภาพต่ำหรือเนื่อง จากผู้เข้าร่วม resisted และความประทับใจในการจัดการ โดยทั่วไปของข้อคิดเห็นโดยคนกลุ่มนี้ในการเริ่มต้นของ พีได้ต่อไปนี้:ฉันจริง ๆ ไม่ได้เรียนรู้อะไร ฉันไม่สามารถจำอะไร ผมให้ช่างเทคนิคฝึกหัดในโรงเรียนมัธยม และไม่ชอบ จึงอยากจะได้รับปริญญาเอกของฉัน... ดังนั้นฝึกงานที่ทำให้ฉันเปลี่ยนใจ (หยิง นักศึกษาปีแรก เป็นทางการสัมภาษณ์)สังคมองค์กร ในการจบการศึกษาจากระดับปริญญาตรีของพี หรือปริญญาตรีโปรแกรม แปดของผู้เรียนในการศึกษาย้ายบนสอนPE ในโรงเรียน (ดูรูปที่ 1) เจ็ดของผู้เข้าร่วมแสดงที่ ตอนนี้พวกเขาสอนแนว และหนึ่งยกเลิกการมุ่งเน้นการฝึกสอน (ดูรูปที่ 1) เอมิลี่ อิซาเบลลา โซเฟีย อีธาน และโอลิเวียสอนมากกว่า หนึ่งโรงเรียน สองคนถูกจ้างในโรงเรียนสูง สามในกลางโรงเรียน และสามในโรงเรียนประถมศึกษา วัฒนธรรมที่โรงเรียนเหล่านี้ได้ส่วนใหญ่เป็นมาก "หัวเก่า" และ "custodial" (ดูรูปที่ 1) วัฒนธรรมเหล่านี้ทำชีวิตที่ยากสำหรับครูใหม่กับแนวการสอนใหม่ ๆ ในทางกลับกัน
การแปล กรุณารอสักครู่..
ในขณะนี้และวิธีการที่ฉันเข้าใจว่าการเรียนการสอน . . . right now and how I understand teaching. . . . Methods courses were organized
หลักสูตรวิธีการจัดดีและเป็นประโยชน์จริงๆ ( นอกจากนี้ผู้เข้าร่วมที่ได้รับการฝึกฝนที่อยู่ในโปรแกรมประเภทนี้อธิบายว่าคณะเทียบมักปฏิบัติที่ดีและไม่ดีและ" [ดูเหมือนว่า" ผลักจริงๆ . . well and really beneficial. (Joshua, third year student, formal interview)
Moreover, participants who were trained within these types of programs
explained that faculty often contrasted good and poor practice and “really helped
[PTs] to learn about what good PE looks like as well as what bad PE looks like.”
Furthermore, they recalled being “really pushed . . . to learn how to do things the
right way,” and that “ball rollers weren’t acceptable.” Consequently, those that
entered their programs with teaching orientations had these orientations “strengthened”
and, with the exception of Emily, those who entered PETE with coaching
orientations had them dismantled until they too possessed teaching orientations: “I
entered PETE with a teaching orientation and as I continued with methods courses
the teaching orientation was strengthened. . . . The PETE faculty guided me in the
right direction” (Olivia, second year student, reflective poster).
As I made my way through the PETE program . . . I realized that I had more
of a teaching orientation. . . . I think I realized that teaching was more important
than coaching. . . . I just remember being excited and having high energy
when I started my job. I wanted to go in and try to do the right things that I had
learned in my PETE program. (Isabella, second year student, formal interview)
Negative Recollections. Three of the doctoral students perceived the quality
of their initial PETE to have been low and, consequently, judged them as “not
effective” (see Figure 1). These programs appeared to have had no theoretical
or research base and included little in the way of instruction in and practice of
pedagogical skills, principles, and models and “didn’t have a lot of EFE opportunities.”
Instead, they consisted of a series of loosely constructed “content courses.”
Moreover, EFEs and student teaching were “not well supervised” and there was no
attempt by the faculty or graduate students teaching the courses to take on those
with faulty perspectives. As a result, it appeared that the orientations with which
the participants’ entered these programs were largely untouched either because
the teaching in them was of low quality or because the participants resisted and
impression managed. Typical of the comments made by this group of participants
on their initial PETE was the following:
I didn’t really learn anything. I can’t recall anything. I had a chance to intern
in high school and didn’t like it. That’s why I want to get my Ph.D . . . So
the internship made me change my mind. (Ying, first year student, formal
interview)
Organizational Socialization. On graduating from their undergraduate PETE or
master’s degree programs, eight of the participants in the study moved on to teach
PE in schools (see Figure 1). Seven of the participants indicated that, at this time,
they had teaching orientations and one recalled being oriented to coaching (see
Figure 1). Emily, Isabella, Sophia, Ethan, and Olivia all taught in more than one
school. Two of the participants were employed in high schools, three in middle
schools, and three in elementary schools. The cultures at these schools were
mostly very “conservative” and “custodial” (see Figure 1). These cultures made
life difficult for new teachers with innovative teaching orientations. Conversely,
หลักสูตรวิธีการจัดดีและเป็นประโยชน์จริงๆ ( นอกจากนี้ผู้เข้าร่วมที่ได้รับการฝึกฝนที่อยู่ในโปรแกรมประเภทนี้อธิบายว่าคณะเทียบมักปฏิบัติที่ดีและไม่ดีและ" [ดูเหมือนว่า" ผลักจริงๆ . . well and really beneficial. (Joshua, third year student, formal interview)
Moreover, participants who were trained within these types of programs
explained that faculty often contrasted good and poor practice and “really helped
[PTs] to learn about what good PE looks like as well as what bad PE looks like.”
Furthermore, they recalled being “really pushed . . . to learn how to do things the
right way,” and that “ball rollers weren’t acceptable.” Consequently, those that
entered their programs with teaching orientations had these orientations “strengthened”
and, with the exception of Emily, those who entered PETE with coaching
orientations had them dismantled until they too possessed teaching orientations: “I
entered PETE with a teaching orientation and as I continued with methods courses
the teaching orientation was strengthened. . . . The PETE faculty guided me in the
right direction” (Olivia, second year student, reflective poster).
As I made my way through the PETE program . . . I realized that I had more
of a teaching orientation. . . . I think I realized that teaching was more important
than coaching. . . . I just remember being excited and having high energy
when I started my job. I wanted to go in and try to do the right things that I had
learned in my PETE program. (Isabella, second year student, formal interview)
Negative Recollections. Three of the doctoral students perceived the quality
of their initial PETE to have been low and, consequently, judged them as “not
effective” (see Figure 1). These programs appeared to have had no theoretical
or research base and included little in the way of instruction in and practice of
pedagogical skills, principles, and models and “didn’t have a lot of EFE opportunities.”
Instead, they consisted of a series of loosely constructed “content courses.”
Moreover, EFEs and student teaching were “not well supervised” and there was no
attempt by the faculty or graduate students teaching the courses to take on those
with faulty perspectives. As a result, it appeared that the orientations with which
the participants’ entered these programs were largely untouched either because
the teaching in them was of low quality or because the participants resisted and
impression managed. Typical of the comments made by this group of participants
on their initial PETE was the following:
I didn’t really learn anything. I can’t recall anything. I had a chance to intern
in high school and didn’t like it. That’s why I want to get my Ph.D . . . So
the internship made me change my mind. (Ying, first year student, formal
interview)
Organizational Socialization. On graduating from their undergraduate PETE or
master’s degree programs, eight of the participants in the study moved on to teach
PE in schools (see Figure 1). Seven of the participants indicated that, at this time,
they had teaching orientations and one recalled being oriented to coaching (see
Figure 1). Emily, Isabella, Sophia, Ethan, and Olivia all taught in more than one
school. Two of the participants were employed in high schools, three in middle
schools, and three in elementary schools. The cultures at these schools were
mostly very “conservative” and “custodial” (see Figure 1). These cultures made
life difficult for new teachers with innovative teaching orientations. Conversely,
การแปล กรุณารอสักครู่..
ตอนนี้ข้าเข้าใจสอน . . . . . . . หลักสูตรวิธีการจัด
ดีและเป็นประโยชน์จริงๆ ( โจชัว ปีสาม การสัมภาษณ์อย่างเป็นทางการ )
นอกจากนี้ ผู้ที่ผ่านการอบรมในโปรแกรมประเภทนี้
อธิบายว่าคณะมักจะเปรียบเทียบที่ดีและไม่ดีและการปฏิบัติ " ช่วยจริงๆ
[ PTS ] เพื่อเรียนรู้เกี่ยวกับสิ่งที่ดี PE ดูเหมือนเป็นสิ่งที่เลว PE ดูเหมือน "
นอกจากนี้ พวกเขาจำเป็นจริงๆ " ผลัก . . . . . . . เพื่อเรียนรู้วิธีที่จะทำสิ่งวิธีที่
ขวา " และ " ลูกกลิ้งลูกบอลไม่ได้ยอมรับ . " ดังนั้นผู้ที่เข้าโปรแกรมของพวกเขาด้วยการอบรมการสอน
" มีการอบรม " เหล่านี้มีความเข้มแข็ง และมีข้อยกเว้นของเอมิลี่ ผู้เข้าฝึก
พีทด้วยการอบรมได้รื้อจนเกินไปมีการอบรมสอน " ผม
ใส่พีทกับแนวการสอนและฉันอย่างต่อเนื่องกับหลักสูตร วิธีการสอนแนว
คือความเข้มแข็ง . . . . . . . . อาจารย์พีทแนะนำผมในทิศทางที่ถูกต้อง "
( โอลิเวีย ปีสอง โปสเตอร์สะท้อนแสง ) .
ฉันทำวิธีของฉันผ่านทางโปรแกรมพีท . . . . . . . ฉันตระหนักว่าฉันได้มากขึ้น
ของการสอน . . . . . . . ฉันคิดว่าฉันก็ตระหนักได้ว่า การสอนสำคัญ
กว่าการฝึก . . . . . . . ผมจำได้ว่าตื่นเต้นและมี
พลังงานสูงเมื่อฉันเริ่มต้นอาชีพของฉัน ฉันต้องการที่จะไป และพยายามทำสิ่งที่ถูกต้องที่ฉันได้เรียนรู้ในโปรแกรม
พีทของฉัน ( อิซาเบลล่า ปีสอง สัมภาษณ์อย่างเป็นทางการ )
ความทรงจำลบ สามของนักศึกษาปริญญาเอกการรับรู้คุณภาพ
ของ พีท เริ่มต้นของพวกเขาที่จะได้รับต่ำและ , จึง , ตัดสินพวกเขาเป็น " ไม่ได้
ที่มีประสิทธิภาพ " ( ดูรูปที่ 1 ) โปรแกรมเหล่านี้ดูเหมือนจะไม่มีทฤษฎี
หรือฐานการวิจัยและรวมน้อยในทางของการสอนและฝึกทักษะการสอน
, หลักการและรูปแบบและ " ไม่ค่อยมีโอกาส efe "
แทนพวกเขาประกอบด้วยชุดหลวมๆ สร้างเนื้อหา หลักสูตร “
นอกจากนี้ efes และสอนนักเรียน " ไม่ใช่การ " ไม่มี
พยายามโดย คณะ หรือนักศึกษา สอนหลักสูตรที่จะใช้ในผู้
กับมุมมองที่ผิดๆ ผลปรากฎว่า การอบรมที่
ผู้เข้าร่วม ' ป้อนโปรแกรมเหล่านี้ส่วนใหญ่แตะต้องเพราะ
สอนนั้นคุณภาพต่ำ หรือเพราะผู้เข้าร่วมต่อต้านและ
ความประทับใจที่มีการจัดการ ความคิดเห็นที่ทำโดยทั่วไปของกลุ่มผู้เข้าร่วม
เรื่องนี้เริ่มต้นพีทต่อไปนี้ :
ผมไม่ได้เรียนรู้อะไรเลย ฉันไม่สามารถจำอะไรได้ ผมได้มีโอกาสไปฝึกงาน
ในโรงเรียนมัธยมและไม่ชอบ นั่นเป็นเหตุผลที่ฉันต้องการที่จะได้รับของฉันปร . . . . . . . . ดังนั้น
ฝึกงานทำให้ฉันเปลี่ยนความคิดของฉัน ( ยิง นักศึกษาชั้นปีที่ 1 ให้สัมภาษณ์อย่างเป็นทางการ
,
) องค์กรด้านสังคมประกิต ในระดับปริญญาตรีจบจากพีทหรือ
ปริญญาโทหลักสูตรแปดผู้เข้าร่วมในการศึกษาย้ายไปสอน
PE ในโรงเรียน ( ดูรูปที่ 1 ) เจ็ดของผู้เข้าร่วมกิจกรรม พบว่าในเวลานี้ มีการอบรมการสอน
และเรียกคืนการมุ่งเน้นไปที่การฝึก ( ดู
รูปที่ 1 ) เอมิลี่ อิซาเบลล่า โซเฟีย อีธาน และ โอลิเวีย ทั้งสอนมากกว่าหนึ่ง
โรงเรียน สองของผู้เข้าร่วมที่ใช้ในโรงเรียน , สามในโรงเรียนมัธยม
และสามในโรงเรียน วัฒนธรรมในโรงเรียนเหล่านี้ส่วนใหญ่มาก
" อนุรักษ์นิยม " และ " คุมขัง " ( ดูรูปที่ 1 )วัฒนธรรมเหล่านี้ทำให้ชีวิตยากสำหรับครูใหม่
กับการอบรมการสอนใหม่ ในทางกลับกัน
ดีและเป็นประโยชน์จริงๆ ( โจชัว ปีสาม การสัมภาษณ์อย่างเป็นทางการ )
นอกจากนี้ ผู้ที่ผ่านการอบรมในโปรแกรมประเภทนี้
อธิบายว่าคณะมักจะเปรียบเทียบที่ดีและไม่ดีและการปฏิบัติ " ช่วยจริงๆ
[ PTS ] เพื่อเรียนรู้เกี่ยวกับสิ่งที่ดี PE ดูเหมือนเป็นสิ่งที่เลว PE ดูเหมือน "
นอกจากนี้ พวกเขาจำเป็นจริงๆ " ผลัก . . . . . . . เพื่อเรียนรู้วิธีที่จะทำสิ่งวิธีที่
ขวา " และ " ลูกกลิ้งลูกบอลไม่ได้ยอมรับ . " ดังนั้นผู้ที่เข้าโปรแกรมของพวกเขาด้วยการอบรมการสอน
" มีการอบรม " เหล่านี้มีความเข้มแข็ง และมีข้อยกเว้นของเอมิลี่ ผู้เข้าฝึก
พีทด้วยการอบรมได้รื้อจนเกินไปมีการอบรมสอน " ผม
ใส่พีทกับแนวการสอนและฉันอย่างต่อเนื่องกับหลักสูตร วิธีการสอนแนว
คือความเข้มแข็ง . . . . . . . . อาจารย์พีทแนะนำผมในทิศทางที่ถูกต้อง "
( โอลิเวีย ปีสอง โปสเตอร์สะท้อนแสง ) .
ฉันทำวิธีของฉันผ่านทางโปรแกรมพีท . . . . . . . ฉันตระหนักว่าฉันได้มากขึ้น
ของการสอน . . . . . . . ฉันคิดว่าฉันก็ตระหนักได้ว่า การสอนสำคัญ
กว่าการฝึก . . . . . . . ผมจำได้ว่าตื่นเต้นและมี
พลังงานสูงเมื่อฉันเริ่มต้นอาชีพของฉัน ฉันต้องการที่จะไป และพยายามทำสิ่งที่ถูกต้องที่ฉันได้เรียนรู้ในโปรแกรม
พีทของฉัน ( อิซาเบลล่า ปีสอง สัมภาษณ์อย่างเป็นทางการ )
ความทรงจำลบ สามของนักศึกษาปริญญาเอกการรับรู้คุณภาพ
ของ พีท เริ่มต้นของพวกเขาที่จะได้รับต่ำและ , จึง , ตัดสินพวกเขาเป็น " ไม่ได้
ที่มีประสิทธิภาพ " ( ดูรูปที่ 1 ) โปรแกรมเหล่านี้ดูเหมือนจะไม่มีทฤษฎี
หรือฐานการวิจัยและรวมน้อยในทางของการสอนและฝึกทักษะการสอน
, หลักการและรูปแบบและ " ไม่ค่อยมีโอกาส efe "
แทนพวกเขาประกอบด้วยชุดหลวมๆ สร้างเนื้อหา หลักสูตร “
นอกจากนี้ efes และสอนนักเรียน " ไม่ใช่การ " ไม่มี
พยายามโดย คณะ หรือนักศึกษา สอนหลักสูตรที่จะใช้ในผู้
กับมุมมองที่ผิดๆ ผลปรากฎว่า การอบรมที่
ผู้เข้าร่วม ' ป้อนโปรแกรมเหล่านี้ส่วนใหญ่แตะต้องเพราะ
สอนนั้นคุณภาพต่ำ หรือเพราะผู้เข้าร่วมต่อต้านและ
ความประทับใจที่มีการจัดการ ความคิดเห็นที่ทำโดยทั่วไปของกลุ่มผู้เข้าร่วม
เรื่องนี้เริ่มต้นพีทต่อไปนี้ :
ผมไม่ได้เรียนรู้อะไรเลย ฉันไม่สามารถจำอะไรได้ ผมได้มีโอกาสไปฝึกงาน
ในโรงเรียนมัธยมและไม่ชอบ นั่นเป็นเหตุผลที่ฉันต้องการที่จะได้รับของฉันปร . . . . . . . . ดังนั้น
ฝึกงานทำให้ฉันเปลี่ยนความคิดของฉัน ( ยิง นักศึกษาชั้นปีที่ 1 ให้สัมภาษณ์อย่างเป็นทางการ
,
) องค์กรด้านสังคมประกิต ในระดับปริญญาตรีจบจากพีทหรือ
ปริญญาโทหลักสูตรแปดผู้เข้าร่วมในการศึกษาย้ายไปสอน
PE ในโรงเรียน ( ดูรูปที่ 1 ) เจ็ดของผู้เข้าร่วมกิจกรรม พบว่าในเวลานี้ มีการอบรมการสอน
และเรียกคืนการมุ่งเน้นไปที่การฝึก ( ดู
รูปที่ 1 ) เอมิลี่ อิซาเบลล่า โซเฟีย อีธาน และ โอลิเวีย ทั้งสอนมากกว่าหนึ่ง
โรงเรียน สองของผู้เข้าร่วมที่ใช้ในโรงเรียน , สามในโรงเรียนมัธยม
และสามในโรงเรียน วัฒนธรรมในโรงเรียนเหล่านี้ส่วนใหญ่มาก
" อนุรักษ์นิยม " และ " คุมขัง " ( ดูรูปที่ 1 )วัฒนธรรมเหล่านี้ทำให้ชีวิตยากสำหรับครูใหม่
กับการอบรมการสอนใหม่ ในทางกลับกัน
การแปล กรุณารอสักครู่..
ภาษาอื่น ๆ
การสนับสนุนเครื่องมือแปลภาษา: กรีก, กันนาดา, กาลิเชียน, คลิงออน, คอร์สิกา, คาซัค, คาตาลัน, คินยารวันดา, คีร์กิซ, คุชราต, จอร์เจีย, จีน, จีนดั้งเดิม, ชวา, ชิเชวา, ซามัว, ซีบัวโน, ซุนดา, ซูลู, ญี่ปุ่น, ดัตช์, ตรวจหาภาษา, ตุรกี, ทมิฬ, ทาจิก, ทาทาร์, นอร์เวย์, บอสเนีย, บัลแกเรีย, บาสก์, ปัญจาป, ฝรั่งเศส, พาชตู, ฟริเชียน, ฟินแลนด์, ฟิลิปปินส์, ภาษาอินโดนีเซี, มองโกเลีย, มัลทีส, มาซีโดเนีย, มาราฐี, มาลากาซี, มาลายาลัม, มาเลย์, ม้ง, ยิดดิช, ยูเครน, รัสเซีย, ละติน, ลักเซมเบิร์ก, ลัตเวีย, ลาว, ลิทัวเนีย, สวาฮิลี, สวีเดน, สิงหล, สินธี, สเปน, สโลวัก, สโลวีเนีย, อังกฤษ, อัมฮาริก, อาร์เซอร์ไบจัน, อาร์เมเนีย, อาหรับ, อิกโบ, อิตาลี, อุยกูร์, อุสเบกิสถาน, อูรดู, ฮังการี, ฮัวซา, ฮาวาย, ฮินดี, ฮีบรู, เกลิกสกอต, เกาหลี, เขมร, เคิร์ด, เช็ก, เซอร์เบียน, เซโซโท, เดนมาร์ก, เตลูกู, เติร์กเมน, เนปาล, เบงกอล, เบลารุส, เปอร์เซีย, เมารี, เมียนมา (พม่า), เยอรมัน, เวลส์, เวียดนาม, เอสเปอแรนโต, เอสโทเนีย, เฮติครีโอล, แอฟริกา, แอลเบเนีย, โคซา, โครเอเชีย, โชนา, โซมาลี, โปรตุเกส, โปแลนด์, โยรูบา, โรมาเนีย, โอเดีย (โอริยา), ไทย, ไอซ์แลนด์, ไอร์แลนด์, การแปลภาษา.
- next time i will draw something on your
- Fever
- เนียม
- Is you love
- do not consider fire scenarios
- emperor of the phoenix king of all birds
- หลังจากเธอได้ของที่เธอต้องการครบแล้วฉันจ
- ฉันอยากให้คุณมารับฉันไปอยู่กับคุณเร็วๆ
- A line-shaped laser beam with a length o
- All eyes were now glued on Pirate
- After the country was established politi
- ทดลองงาน
- Don't give up
- The objectives of this study were
- how your weight is reduced
- you always sexy
- After the country was established politi
- 三島駅
- The number zero was especially regarded
- I feel like im about to Fall In love wit
- ทดลองงาน
- ส้มตำ,ต้มแซ่บ,ราดหน้า,ยำปลาทูน่า
- Send me a pic with you tits in the pictu
- Exchange variation on other assets and l
