The purpose of the present study is

The purpose of the present study is to explain variation in academic achievement with general cognitive ability and specific cognitive abilities. Grade point average, Wide Range Achievement Test III scores, and SAT scores represented academic achievement. The specific cognitive abilities of interest were: working memory, processing speed, and spatial ability. General cognitive ability was measured with the Raven's Advanced Progressive Matrices and the Mill Hill Vocabulary Scales. When controlling for working memory, processing speed, and spatial ability, in a sample of 71 young adults (29 males), measures of general cognitive ability continued to add to the prediction of academic achievement, but none of the specific cognitive abilities accounted for additional variance in academic achievement after controlling for general cognitive ability. However, processing speed and spatial ability continued to account for a significant amount of additional variance when predicting scores for the mathematical portion of the SAT while holding general cognitive ability constant. © 2006 Elsevier Inc. All rights reserved.
Keywords: Intelligence; Spatial ability; Academic achievement
Academic achievement scores of high school students correlate between .50 and .70 with IQ scores (Jensen, 1998), and performance on standardized measures of academicachievement can beusedtoaccurately estimate IQ scores (Frey & Detterman, 2004). While there is empirical evidence for a strong association between generalcognitiveabilityandacademicachievement,there is still anywhere from 51% to 75% of the variance in academic achievement that is unaccounted for by measures of general cognitive ability alone. Moreover, understanding the nature of the relationship between general cognitive ability and academic achievement has widespread implications for both practice and theory. Several specific cognitive abilities have the potential to further an understanding of the components of
general cognitive ability. Recent research focused on delineating the structure of general cognitive ability has attempted to identify separable constructs to explain individual differences in psychometric ‘g’. These same constructs may also be relevant for understanding academic achievement. As an example, information processing theory suggests that overall mental efficiency can account for a large portion of the individual differences in ‘g’ (Vernon, 1983). Processing speed and working memory are two cognitive processes that have each been used to explain what drives mental efficiency and thus general cognitive ability. Jensen (1992) was able to account for 40% of the variance associated with ‘g’ using Reaction Time (RT) variables — the intraindividual median (RTmd) and the standard deviation (RTSD). Of that 40%, 63.5% was common to both variables, and 17.1% was specific to RTmd, and 19.4% was specific to RTSD. In addition to
Intelligence 35 (2007) 83–92
⁎ Co

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

วัตถุประสงค์ของการศึกษาคือการ อธิบายความผันแปรในความสำเร็จทางวิชาการทั่วไปความสามารถทางปัญญาและความสามารถเฉพาะทางปัญญา คะแนนเฉลี่ย III ทดสอบสำเร็จช่วงกว้างคะแนน คะแนน SAT และแสดงผลงานทางวิชาการ มีความสามารถทางปัญญาเฉพาะน่าสนใจ: ทำงานหน่วยความจำ ความเร็วในการประมวลผล และความสามารถเชิงพื้นที่ โดยวัดความสามารถทางปัญญาทั่วไปกับเมทริกซ์ก้าวหน้าขั้นสูงของ Raven และ ตาชั่งมิลล์ฮิลล์คำศัพท์ เมื่อควบคุมการทำงานหน่วยความจำ การประมวลผลความเร็ว และความสามารถเชิงพื้นที่ ในตัวอย่างของคนหนุ่มสาวที่ 71 (เพศชาย 29), มาตรการของความสามารถทางปัญญาทั่วไปอย่างต่อเนื่องเพื่อเพิ่มการคาดการณ์ของความสำเร็จทางวิชาการ แต่ไม่มีความสามารถเฉพาะทางปัญญาคิดเป็นผลต่างที่เพิ่มเติมในผลงานวิชาการหลังการควบคุมทั่วไปความสามารถทางปัญญา อย่างไรก็ตาม การประมวลผลความเร็วและความสามารถเชิงพื้นที่ยังคงบัญชีสำหรับผลต่างที่เพิ่มเติมเป็นจำนวนมากเมื่อทำนายคะแนนส่วนคณิตศาสตร์ของส.ในขณะที่ถือคงทั่วไปความสามารถทางปัญญา © 2006 Elsevier อิงค์ สงวนลิขสิทธิ์คำสำคัญ: ปัญญา ความสามารถเชิงพื้นที่ ผลสัมฤทธิ์ทางวิชาการคะแนนผลสัมฤทธิ์ทางวิชาการของนักเรียนเชื่อมโยงความสัมพันธ์ระหว่าง.50 และ.70 มีคะแนน IQ (เจนเซ่น 1998), และประสิทธิภาพในมาตรการมาตรฐานของ academicachievement สามารถ beusedtoaccurately ประเมิน IQ คะแนน (Frey & Detterman, 2004) ในขณะที่มีหลักฐานเชิงประจักษ์สำหรับการเชื่อมโยงที่แข็งแกร่งระหว่าง generalcognitiveabilityandacademicachievement มียังที่ใดก็ได้จาก 51% ถึง 75% ของความแปรปรวนในผลสัมฤทธิ์ทางวิชาการที่จะลองสำหรับ โดยวัดความสามารถทั่วไปความรู้ความเข้าใจเพียงอย่างเดียว นอกจากนี้ การทำความเข้าใจธรรมชาติของความสัมพันธ์ระหว่างความสามารถทางปัญญาทั่วไปและสำเร็จการศึกษามีผลกระทบอย่างกว้างขวางทั้งปฏิบัติและทฤษฎี ความสามารถทางปัญญาหลายเฉพาะมีศักยภาพในการเพิ่มเติมความเข้าใจในองค์ประกอบของทั่วไปความสามารถทางปัญญา งานวิจัยล่าสุดที่เน้นโครงสร้างของความสามารถทางปัญญาทั่วไป delineating ได้พยายามระบุโครงสร้าง separable อธิบายในไซโครเมทริกส์ 'g' โครงสร้างเดียวกันเหล่านี้ยังอาจเกี่ยวข้องกับความเข้าใจความสำเร็จทางวิชาการ ตัวอย่างเช่น ทฤษฎีการประมวลผลข้อมูลแสดงให้เห็นว่า ประสิทธิภาพทางจิตโดยรวมสามารถบัญชีสำหรับส่วนใหญ่ของความแตกต่างแต่ละบุคคลใน 'g' (Vernon, 1983) ความเร็วในการประมวลผลและหน่วยความจำทำงานมีกระบวนการทางปัญญาที่สองที่แต่ละคนได้ใช้เพื่ออธิบายสิ่งที่ไดรฟ์จิตประสิทธิภาพและความสามารถทางปัญญาทั่วไปดังนั้น เจนเซ่น (1992) ได้บัญชี 40% ของผลต่างที่เกี่ยวข้องกับ 'g' โดยใช้ตัวแปรเวลาปฏิกิริยา (RT) — intraindividual มัธยฐาน (RTmd) และส่วนเบี่ยงเบนมาตรฐาน (RTSD) ที่ 40%, 63.5% เป็นทั่วไปตัวแปรทั้งสอง และ 17.1% เฉพาะ RTmd และ 19.4% เฉพาะ RTSD นอกเหนือไปจากปัญญา 35 (2007) 83-92⁎ Co

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

วัตถุประสงค์ของการศึกษานี้คือการอธิบายการเปลี่ยนแปลงในผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนที่มีความสามารถทางปัญญาทั่วไปและองค์ความรู้ความสามารถเฉพาะ คะแนนเฉลี่ยสะสมหลากหลายความสำเร็จในการทดสอบที่สามคะแนนและคะแนนสอบ SAT เป็นตัวแทนของผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน ความสามารถในการองค์ความรู้เฉพาะที่น่าสนใจมีดังนี้ทำงานหน่วยความจำ, การประมวลผลความเร็วและความสามารถในเชิงพื้นที่ ความสามารถทั่วไปทางปัญญาวัดกับกาโปรเกรสซีฟขั้นเมทริกซ์และเครื่องชั่งมิลล์ฮิลล์คำศัพท์ เมื่อควบคุมหน่วยความจำความเร็วในการประมวลผลและความสามารถในเชิงพื้นที่ทำงานในกลุ่มตัวอย่างของคนหนุ่มสาว 71 (29 เพศชาย) มาตรการของความสามารถทางปัญญาทั่วไปอย่างต่อเนื่องเพื่อเพิ่มการคาดการณ์ของผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน แต่ไม่มีองค์ความรู้ความสามารถเฉพาะคิดเพิ่มเติม ความแปรปรวนในผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนหลังจากการควบคุมความสามารถทางปัญญาทั่วไป แต่ความเร็วในการประมวลผลและความสามารถในเชิงพื้นที่ยังคงบัญชีสำหรับจำนวนเงินที่สำคัญของความแปรปรวนเพิ่มเติมเมื่อทำนายคะแนนสำหรับส่วนคณิตศาสตร์ของ SAT ในขณะที่ถือโดยทั่วไปคงที่ความสามารถทางปัญญา © 2006 Elsevier Inc. สงวนลิขสิทธิ์.
คำสำคัญ: ข่าวกรอง; ความสามารถในเชิงพื้นที่ วิชาการผลสัมฤทธิ์
ทางวิชาการผลสัมฤทธิ์ของนักเรียนโรงเรียนมัธยมมีความสัมพันธ์ระหว่าง 0.50 และ 0.70 มีคะแนนไอคิว (เจนเซ่น, 1998) และผลการดำเนินงานเกี่ยวกับมาตรการที่เป็นมาตรฐานของ academicachievement beusedtoaccurately สามารถประเมินคะแนนไอคิว (เฟรย์และ Detterman, 2004) ในขณะที่มีหลักฐานเชิงประจักษ์สำหรับความสัมพันธ์ที่แข็งแกร่งระหว่าง generalcognitiveabilityandacademicachievement ยังคงมีที่ใดก็ได้จาก 51% เป็น 75% ของความแปรปรวนในผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนที่ขาดหายไปจากมาตรการของความสามารถทางปัญญาทั่วไปเพียงอย่างเดียว นอกจากนี้การทำความเข้าใจธรรมชาติของความสัมพันธ์ระหว่างความสามารถทางปัญญาทั่วไปและผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนที่มีผลกระทบอย่างกว้างขวางสำหรับทั้งการปฏิบัติและทฤษฎี หลายองค์ความรู้ความสามารถเฉพาะมีศักยภาพในการส่งเสริมความเข้าใจในองค์ประกอบของการที่
ความสามารถทางปัญญาทั่วไป งานวิจัยล่าสุดมุ่งเน้นไปที่โทบี้โครงสร้างขององค์ความรู้ความสามารถทั่วไปมีความพยายามที่จะระบุโครงสร้างแยกอธิบายความแตกต่างของแต่ละบุคคลในทางจิตวิทยา 'G' โครงสร้างเดียวกันเหล่านี้อาจจะเกี่ยวข้องกับความเข้าใจผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน ตัวอย่างเช่นทฤษฎีการประมวลผลข้อมูลแสดงให้เห็นว่ามีประสิทธิภาพจิตโดยรวมสามารถบัญชีสำหรับส่วนใหญ่มาจากความแตกต่างของแต่ละบุคคลใน 'G' (Vernon, 1983) ความเร็วในการประมวลและหน่วยความจำในการทำงานเป็นสองกระบวนการทางความรู้ที่ได้ในแต่ละถูกนำมาใช้เพื่ออธิบายสิ่งที่ไดรฟ์ที่มีประสิทธิภาพทางจิตและความสามารถทางปัญญาทั่วไปจึง เซ่น (1992) ก็สามารถที่จะบัญชีสำหรับ 40% ของความแปรปรวนที่เกี่ยวข้องกับ 'G' ใช้เวลาปฏิกิริยา (RT) ตัวแปร - ค่ามัธยฐาน intraindividual (RTmd) และค่าเบี่ยงเบนมาตรฐาน (กรมแผนที่ทหาร) ของว่า 40%, 63.5% เป็นเรื่องธรรมดากับตัวแปรทั้งสองและ 17.1% เป็นที่เฉพาะเจาะจงเพื่อ RTmd และ 19.4% เป็นที่เฉพาะเจาะจงกับกรมแผนที่ทหาร นอกเหนือไปจาก
หน่วยสืบราชการลับ 35 (2007) 83-92
⁎ร่วม

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

การวิจัยครั้งนี้มีวัตถุประสงค์เพื่ออธิบายการเปลี่ยนแปลงในผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนกับความสามารถในการรับรู้ และความสามารถในการรับรู้ทั่วไปที่เฉพาะเจาะจง เกรดเฉลี่ย คะแนนแบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนหลากหลาย III , และคะแนนที่แสดงผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน SAT . ด้านความรู้ความสามารถเฉพาะของดอกเบี้ยถูก : หน่วยความจำทำงานความเร็วการประมวลผล และความสามารถด้านมิติสัมพันธ์ ความสามารถในการรับรู้ทั่วไปคือวัดของเรเวนก้าวหน้าเมทริกซ์และโรงสี ฮิลล์ ศัพท์ระดับ เมื่อควบคุมความทำงานความเร็วการประมวลผล และความสามารถด้านมิติสัมพันธ์ ในตัวอย่างของ 71 เด็กผู้ใหญ่ ( 29 คน ) การวัดความสามารถในการรับรู้ทั่วไปอย่างต่อเนื่องเพื่อเพิ่มเพื่อพยากรณ์ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน แต่ไม่มีความสามารถในการรับรู้ที่เฉพาะเจาะจงสามารถเพิ่มเติมความแปรปรวนในผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนหลังจากควบคุมความสามารถในการรับรู้ทั่วไป อย่างไรก็ตาม ความเร็วการประมวลผลและความสามารถด้านมิติสัมพันธ์ยังคงบัญชีสำหรับจำนวนเงินที่สำคัญของความแปรปรวนเพิ่มเติมเมื่อทำนายคะแนนส่วนคณิตศาสตร์ของนั่งถือความสามารถในการรับรู้ทั่วไปคงที่ สงวนลิขสิทธิ์ 2006 Elsevier Inc สงวนสิทธิ์ทั้งหมดคำสำคัญ : ปัญญา ความสามารถในมิติ ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนของนักเรียนมีความสัมพันธ์ระหว่าง 50 และ 70 คะแนนไอคิว ( เจนเซ่น , 1998 ) และประสิทธิภาพในมาตรการที่เป็นมาตรฐานของผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนสามารถ beusedtoaccurately ประเมินคะแนนไอคิว ( เฟรย์ & detterman , 2004 ) ในขณะที่มีหลักฐานเชิงประจักษ์สำหรับความสัมพันธ์ที่แข็งแกร่งระหว่าง generalcognitiveabilityandacademicachievement ยังคงมีที่ใดก็ได้จาก 51% เป็น 75% ของความแปรปรวนในผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนที่ยังไม่ตาย โดยมาตรการทั่วไปความสามารถในการรับรู้เพียงอย่างเดียว นอกจากนี้ การเข้าใจธรรมชาติของความสัมพันธ์ระหว่างความสามารถในการรับรู้ทั่วไปและผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน มีผลกระทบอย่างกว้างขวาง ทั้งปฏิบัติและทฤษฎี . หลายความสามารถในการรับรู้ที่เฉพาะเจาะจงมีศักยภาพเพื่อเพิ่มเติมความเข้าใจในองค์ประกอบของความสามารถในการรับรู้ทั่วไป งานวิจัยล่าสุดที่เน้นอธิบายโครงสร้างของความสามารถในการรับรู้ทั่วไป ได้พยายามที่จะระบุแยกโครงสร้างอธิบายความแตกต่างของบุคคลในทางจิตวิทยา " g " เหล่านี้โครงสร้างอาจจะเกี่ยวข้องกับความเข้าใจ ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน เป็นตัวอย่าง ทฤษฎีประมวลสารสนเทศ แสดงให้เห็นว่าประสิทธิภาพทางจิตโดยรวมสามารถบัญชีสำหรับส่วนใหญ่ของความแตกต่างของแต่ละบุคคลใน " g " ( เวอร์นอน , 1983 ) ความเร็วการประมวลผลและหน่วยความจำทำงานสองด้านกระบวนการที่ถูกใช้เพื่ออธิบายสิ่งที่แต่ละไดรฟ์ประสิทธิภาพทางจิต ดังนั้นความสามารถในการรับรู้ทั่วไป . เจนเซ่น ( 1992 ) สามารถบัญชีสำหรับ 40% ของความแปรปรวนที่เกี่ยวข้องกับ " g " โดยใช้เวลาปฏิกิริยา ( RT ) ตัวแปร - ภายในตัวบุคคล ( median rtmd ) และส่วนเบี่ยงเบนมาตรฐาน ( กรมแผนที่ทหาร ) ของที่ 40% 63.5% อยู่ที่ตรงกันทั้งสองตัวแปรและร้อยละ 17.1 ระบุ rtmd และ 19.4 % เฉพาะกรมแผนที่ทหาร . นอกจากนี้ปัญญา 3 ( 2007 ) 83 - 92⁎ Co