References1 I will document this pa

References
1 I will document this paper with quotes from relevant publications. See these for additional information on constructivism and its application in education. I have also indicated how the views in this paper relate to a number of ether presentations at this conference.

2 "Constructivism asserts two main principles whose applications have far-reaching consequences for the study of cognitive development and learning as well as for the practice of teaching, psychotherapy, and interpersonal management in general. The two principles are (1) knowledge is mot passively received but actively built up by the experiential world, not the discovery of ontological reality." International Encyclopedia of Education. "Constructivism In Education," 1987.

3 The ideas I will discuss here have been touched upon by other speakers at this conference, for example Tomislav Sola in his general orientation; Samuel Sas stated that "in the modem Museum the visitor is at the center, not the object;" Maria Horta Baretto stressed that the meaning of an object is given to it by the viewer; and Yaron Ezrahi discussed the subjectivity of the images of science.

4 Every genuine experience has an active side which changes in some degree the objective conditions under which experiences are had. The difference between civilization and savagery to take an example on a large scale is found in the degree in which previous experiences have changed the objective conditions under which subsequent experiences take place." J. Dewey. Experience and Education. Kappa Delta Pi, 1938.

"If the view is adopted that 'knowledge' is the conceptual means to make sense of experience rather than the 'representation' of something that is supposed to lie beyond it, this shift of perspective brings with it an important corollary: the concepts and relations in terms of which we perceive and conceive the experiential world are necessarily generated by ourselves. In this sense we are responsible for the world we are experiencing." E. von Glaserfield. "An exposition of Constructivism: Why some like it radical" in R. B. Davis. C.A. Maher and N. Noddings, editors. Constructivist Views of the Teaching and Learning of Mathematics. Washington, D.C. National Council of Teachers of Mathematics, 1991.

5 As a participant stated in our discussion group, "History is made by people: it isn't a collection of facts." or as Avner Shalev stated "The role of education is not to instruct but tutorial: an approach that allows the visitor to be a consumer."

6 The meanings that learners construct do, in fact, concentrate on a limited number of conclusions. This is related to the notion that learning is social, as it happens within a culture, and perhaps for other reasons as well. A discussion of why certain views appear repeatedly is beyond the scope of this paper. That they do is evident when we consider, for example, the consistent Aristotelian" views in naive science explanations.

7 "Study is effectual in the degree in which the pupil realizes the place of the numerical truth he is dealing with in carrying to fruition activities in which he is concerned. This connection of an object and a topic with the promotion of an activity having a purpose is the first and last word of a genuine theory of interest in education." J. Dewey. Democracy and Education. MacMillan, 1916.

8 "The most important message modern research on the nature of thinking is that the kinds of activities traditionally associated with thinking are not limited to advanced levels of development. Instead these activities are an intimate part of even elementary levels of reading, mathematics and other branches of learning." L.B. Resnick . Learning to Think. Washington, D.C.: National Academy Press.

9 ''The object enters into dialog with the learner only after being transformed by him or her. In fact, it is the set of significant units organized by the learner and the relationships that he or she constructs between them that constitutes the cognitive object that, in turn, constitutes knowledge." A Henriques. "Experiments in Teaching," in E. Duckworth, J. Easley, D. Hawkins and A Henriques. Science Education: A Minds On Approach to the Elementary Years. Erlbaum, 1990.

10 "The relationship between thought and word is not a thing but a process. a continual movement back and forth from thought to word and from word to thought: .... thought is not merely expressed in words; it comes into existence through them." L.V. Vigotsky. Thought and Language. Cambridge, MA. MIT Press, 1962.

11 "Vigotsky was proposing that children's understanding is shaped not only through adaptive encounters with the physical world but through interactions between people in relation to the world---a world not merely physical and apprehended by the senses, but cultural, meaningful and significant, and made so primarily by language. Human knowledge and thought are themselves therefore fundamentally cultural, deriving their distinctive properties form the nature social activity, of language, discourse and other cultural forms." D. Edwards and N. Mercer. Common Knowledge: The Development of Understanding in the Classroom. London: Methuen, 1987.

12 As Mooly Broog stated in the discussion group "When you say Jerusalem, what is the visitor's concept? Each visitor, from a different community, has a totally different idea of what the city is."

13 "A fundamental way of changing the requirements for success on a particular task is to recontextualize the text presented to, and understood by, the learner. In all sample cases, the subject is initially presented with the activity---the whole task---embedded in, contextualized as part of some larger activity. For the subjects themselves, the recontextualization involves familiar scripts and human intentions." M. Cole and P. Griffin. Contextual Factors in Education. Madison, WI: Wisconsin Center for Educational Research, 1987.

14 Maria Baretto referred to this point when she stated that "we cannot identify and recognize what we don't already know ."

15 "We can learn most easily when we already know enough to have organizing schemas in L.B. Resnick and L.E Klopfer, editors. Towards the Thinking Curriculum: Current Cognitive Research. 1989 ASCD Yearbook. Alexandria, VA: American Association for Curriculum Development, 1989.

16 "Research... confirmed that acquiring skills and strategies, no matter how good one became at them, would not make one into a competent reader, writer, problem solver or thinker... The habit or disposition to use the skill and strategies, and the knowledge of when they are applied, needed to be developed as well." Resnick and Klopfer., op cit.

17 Increasingly we find that the limitations of timing described by Piaget extend longer into adulthood than Piaget would have had us believe. Research by Shayler and Adey suggests that English children shift from concrete to hypothetical-deductive later than Piaget argued; a considerable amount of research on college students indicates that many are still in concrete stages, and work with adults on science concepts often indicates that they hold "childish" views on a range of topics.

18 Teacher. New York. Simon & Schuster, 1963.

19 "...the distance between the actual developmental level as determined by independent problem solving and the level of potential development as determined by problem solving under adult guidance or in collaboration with more capable peers." L. Vigotsky. Mind and Society. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1978.

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

การอ้างอิง1 ฉันจะเอกสารเอกสารนี้กับใบเสนอราคาจากสิ่งพิมพ์ที่เกี่ยวข้อง ดูเหล่านี้สำหรับข้อมูลเพิ่มเติมเกี่ยวกับศิลปะเค้าโครงและการประยุกต์ในการศึกษา ฉันยังได้ระบุว่า มุมมองในกระดาษนี้เกี่ยวข้องกับจำนวนอีเทอร์งานนำเสนอที่ประชุมนี้2 "ศิลปะเค้าโครงยืนยันหลักหลักสองที่โปรแกรมประยุกต์ที่มีการศึกษาพัฒนารับรู้และการเรียนรู้เป็นอย่างดีสำหรับฝึกสอน จิตแพทย์ และการจัดการมนุษยสัมพันธ์โดยทั่วไปต่อผับ หลักสองได้ความรู้ (1) คือ มด passively รับแต่กำลังสร้างขึ้นผ่านโลก ไม่ค้นพบความจริงโต้" สารานุกรมต่างประเทศศึกษา "ศิลปะเค้าโครงในการศึกษา 19873 ความคิดฉันจะหารือได้ถูกสัมผัสตาม ด้วยลำโพงอื่น ๆ ที่ประชุมนี้ เช่น Tomislav ดัทในแนวของเขาทั่วไป Samuel Sas ระบุที่ "ในโมเด็มเยี่ยมเป็นศูนย์กลาง ไม่วัตถุ พิพิธภัณฑ์" Baretto มาเรีย Horta เน้นว่า ความหมายของวัตถุได้ถูกกำหนดให้ โดยแสดง และ Yaron Ezrahi subjectivity ภาพของวิทยาศาสตร์4 ทุกประสบการณ์ด้านการใช้งานซึ่งเปลี่ยนเงื่อนไขวัตถุประสงค์ซึ่งมีประสบการณ์ในบางส่วน ได้ ความแตกต่างระหว่างอารยธรรมและ savagery ใช้ตัวอย่างขนาดใหญ่จะอยู่ในระดับที่ประสบการณ์ก่อนหน้านี้มีการเปลี่ยนแปลงเงื่อนไขวัตถุประสงค์ภายใต้ประสบการณ์ต่อมาเกิด" เจ Dewey ประสบการณ์และการศึกษา พี่เดลต้ากัปปะ 1938"ถ้ามองจะนำมาใช้ว่า 'ความรู้' หมายถึงแนวคิดการสร้างสมประสบการณ์มากกว่า 'การแสดง' ของบางสิ่งบางอย่างที่ควรจะอยู่เหนือมัน นี้กะมุมมองจะมี corollary เป็นสำคัญ: แนวคิดและความสัมพันธ์ในแง่ของการที่เราสังเกต และโลกผ่านการตั้งครรภ์จำเป็นต้องสร้างขึ้น ด้วยตนเอง ในนี้ เราจะชอบโลกที่เราประสบอยู่" E. ฟอน Glaserfield "นิทรรศการศิลปะเค้าโครง: ทำไมบางคนชอบรุนแรง" ใน R. B. Davis มาฮิร C.A. และ Noddings ตอนเหนือ บรรณาธิการ มุมมองแบบสร้างสรรค์นิยมของครูและการเรียนรู้คณิตศาสตร์ สภาแห่งชาติ วอชิงตันดีซีของครูผู้สอนวิชาคณิตศาสตร์ 19915 เป็นผู้เข้าร่วมในกลุ่มสนทนาของเรา, "ทำประวัติคน: คอลเลกชันของข้อเท็จจริงไม่ได้" หรือ ตามที่ระบุไว้ Avner Shalev "บทบาทของการศึกษาจะไม่แนะนำแต่บทสอน: วิธีการที่ช่วยให้ผู้เยี่ยมชมเพื่อให้ผู้บริโภค"6 ในความเป็นจริง ความหมายที่ผู้เรียนสร้าง เน้นให้จำนวนจำกัดบทสรุป นี้จะเกี่ยวข้องกับแนวคิดที่ว่า การเรียนรู้เป็นสังคม เกิด ในวัฒนธรรม และอาจจะด้วยเหตุผลอื่น ๆ เช่น การสนทนาของเหตุบางมุมมองปรากฏซ้ำ ๆ กันในขอบเขตของเอกสารนี้ได้ มุมมองที่พวกเขาทำจะปรากฏชัดเมื่อเราพิจารณา เช่น Aristotelian สอดคล้อง"ในคำอธิบายวิทยาศาสตร์ขำน่า7 "การศึกษาคือ effectual ในระดับนักเรียนตระหนักถึงสถานที่จริงตัวเลขที่เขาจะจัดการกับในการดำเนินกิจกรรมบรรลุผลในที่ที่เขาเป็นกังวล นี้เชื่อมต่อวัตถุและหัวข้อพร้อมส่งเสริมกิจกรรมที่มีวัตถุประสงค์เป็นคำแรก และสุดท้ายของทฤษฎีของแท้น่าสนใจในการศึกษา" เจ Dewey ประชาธิปไตยและการศึกษา MacMillan, 19168 "วิจัยสมัยใหม่ข้อความสำคัญในลักษณะของการคิดได้ว่า ชนิดของกิจกรรมที่เกี่ยวข้องกับความคิดแบบดั้งเดิมไม่ได้ระดับสูงพัฒนาจำกัด แต่ กิจกรรมเหล่านี้จะเป็นส่วนที่ใกล้ชิดของระดับประถมศึกษาแม้อ่าน คณิตศาสตร์และสาขาอื่น ๆ การเรียนรู้" L.B. Resnick เรียนรู้การคิด Washington, dc: กดสถาบันแห่งชาติ9 นิ้ววัตถุป้อนลงในกล่องโต้ตอบกับผู้เรียนหลังจากการแปลงโดยเขาหรือเธอ ในความเป็นจริง มันเป็นชุดของหน่วยที่สำคัญโดยผู้เรียน และความสัมพันธ์ที่เขาหรือเธอสร้างระหว่างที่ประกอบขึ้นเป็นวัตถุรับรู้ว่า จะ ถือความรู้" Henriques "ทดลองในการเรียนการสอน E. Duckworth, J. Easley, D. ฮอว์กินส์ และ Henriques เป็น การศึกษาวิทยาศาสตร์: เป็นจิตวิธีปีระดับประถมศึกษา Erlbaum, 199010 "ความสัมพันธ์ระหว่างความคิดและคำไม่ได้เป็นสิ่งที่แต่กระบวนการ การเคลื่อนไหวอย่างต่อเนื่องและกลับ จากคิดเป็น word และ word คิด:...คิดไม่เพียงแสดงคำ มันเป็นชาติผ่านให้" L.V. Vigotsky ความคิดและภาษา เคมบริดจ์ MA กด MIT, 196211 "Vigotsky ได้เสนอว่า เด็กเข้าใจรูป ผ่านแบบอะแดปทีฟการเผชิญหน้ากับโลกไม่เพียง แต่ ผ่านการโต้ตอบระหว่างบุคคลสัมพันธ์กับโลก--โลกที่ไม่เพียงมีอยู่จริง และเข้าใจตามความรู้สึก แต่วัฒนธรรม ความหมาย และสำคัญ และทำตามภาษาจึงเป็นหลักการ มนุษย์รู้และคิดได้เองดังนั้นพื้นฐานทางวัฒนธรรม บริษัทฯ คุณสมบัติโดดเด่นของรูปแบบกิจกรรมสังคมธรรมชาติ ภาษา วาทกรรม และแบบฟอร์มอื่น ๆ วัฒนธรรม" D. เอ็ดเวิร์ดและ N. เซ็ตต์ ความรู้ทั่วไป: การพัฒนาความเข้าใจในห้องเรียน ลอนดอน: อย่างไร Methuen, 198712 ตามที่ระบุไว้ Mooly Broog ในกลุ่มสนทนา เมื่อคุณพูดเยรูซาเลม อะไรคือแนวคิดของผู้เข้าชม ผู้เข้าชมแต่ละ จากชุมชนต่าง ๆ มีความคิดที่แตกต่างกันโดยสิ้นเชิงของการเมืองคืออะไร"13 "พื้นฐานวิธีการเปลี่ยนแปลงความต้องการความสำเร็จในงานนั้น ๆ เป็นการ recontextualize ข้อ ความให้ เข้าใจ เรียน ในกรณีตัวอย่างทั้งหมด เรื่องแรกจะนำเสนอกิจกรรมงานทั้งหมด--ฝังใน contextualized เป็นส่วนหนึ่งของกิจกรรมบางใหญ่ สำหรับเรื่องตัวเอง recontextualization ที่เกี่ยวข้องกับสคริปต์ที่คุ้นเคยและความตั้งใจของมนุษย์" ม. โคลและ P. กริฟฟอน ปัจจัยบริบทในการศึกษา เมดิสัน WI: ศูนย์วิสคอนซินศึกษาวิจัย 1987Baretto มาเรีย 14 อ้างถึงจุดนี้เมื่อเธอกล่าวว่า "เราไม่สามารถระบุ และรับรู้ว่าเราไม่รู้อยู่แล้ว"15 "เราสามารถเรียนรู้ได้มากที่สุดเมื่อเรารู้อยู่แล้วพอที่จะมีการจัดระเบียบแบบแผนใน L.B. Resnick L.E Klopfer บรรณาธิการ ต่อหลักสูตรคิด: วิจัยปัจจุบันรับรู้ เพาะปลูก 1989 ASCD ซานเดรีย VA: สมาคมอเมริกันเพื่อพัฒนาหลักสูตร 198916 "วิจัย...ยืนยันว่า ได้รับทักษะและกลยุทธ์ ไม่ว่าอย่างไรก็ดี พวกเขาจะไม่ทำให้หนึ่งในผู้เชี่ยวชาญ นักเขียน ปัญหา solver หรือ thinker... นิสัยหรือโอนการครอบครองการใช้ทักษะ และกลยุทธ์ และความรู้เมื่อพวกเขาใช้ ต้องได้รับการพัฒนาเช่นกัน" Resnick ก Klopfer, op cit.17 ขึ้นเราพบว่า ข้อจำกัดของเวลาโดยปียาแฌขยายอีกในวัยผู้ใหญ่ได้กว่าปียาแฌจะมีเราเชื่อว่า งานวิจัย Shayler และ Adey แนะนำกะว่าเด็กอังกฤษจากคอนกรีตการสมมุติ deductive หลังปียาแฌโต้เถียง ยอดมากวิจัยในนักศึกษาบ่งชี้ว่า หลายยังอยู่ในขั้นตอนคอนกรีต และทำงานกับผู้ใหญ่ในแนวคิดวิทยาศาสตร์มักจะบ่งชี้ว่า พวกเขาถือ "พูดแบบเด็ก" มุมมองในหลากหลายหัวข้อครู 18 นิวยอร์ก Simon & Schuster, 196319 "... อะลูมิเนียมม...ระยะห่างระหว่างระดับพัฒนาจริงเป็นกำหนดโดยขึ้นอยู่กับปัญหาและระดับของการพัฒนาศักยภาพเป็นกำหนดโดยภาย ใต้คำแนะนำสำหรับผู้ใหญ่ หรือร่วมกับเพื่อนมากขึ้นสามารถแก้ปัญหา" L. Vigotsky จิตใจและสังคม เคมบริดจ์ MA: ข่าวมหาวิทยาลัย 1978

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

อ้างอิง
1 ผมจะเอกสารกระดาษนี้กับคำพูดจากสื่อสิ่งพิมพ์ที่เกี่ยวข้อง ดูเหล่านี้สำหรับข้อมูลเพิ่มเติมเกี่ยวกับ constructivism และการประยุกต์ใช้ในการศึกษา ฉันได้ยังชี้ให้เห็นว่ามุมมองในบทความนี้เกี่ยวข้องกับจำนวนของงานนำเสนอในที่ประชุมอีเทอร์นี้. 2 "Constructivism อ้างสองหลักการสำคัญที่มีการใช้งานได้ไกลถึงผลการศึกษาของการพัฒนาองค์ความรู้และการเรียนรู้เช่นเดียวกับการปฏิบัติของ การเรียนการสอนจิตบำบัดและการจัดการความสัมพันธ์ระหว่างบุคคลโดยทั่วไป. สองหลักการคือ (1) ความรู้ที่ได้รับขำเฉยๆ แต่สร้างขึ้นอย่างแข็งขันขึ้นมาจากประสบการณ์ในโลกที่ไม่ได้ค้นพบความเป็นจริง ontological. " สารานุกรมการศึกษานานาชาติ "Constructivism ในการศึกษา" 1987 3 ความคิดผมจะพูดคุยที่นี่ได้รับการสัมผัสโดยลำโพงอื่น ๆ ในที่ประชุมนี้เช่น Tomislav Sola ในแนวทั่วไปของเขา ซามูเอล Sas ระบุว่า "ในพิพิธภัณฑ์โมเด็มผู้เข้าชมเป็นศูนย์กลางไม่ใช่วัตถุ" มาเรีย Horta Baretto เน้นว่าความหมายของวัตถุที่จะได้รับไปโดยดู; และ Yaron Ezrahi กล่าวถึงการกระทำของภาพของวิทยาศาสตร์. 4 ทุกคนมีประสบการณ์แท้ด้านการใช้งานซึ่งการเปลี่ยนแปลงในระดับหนึ่งเงื่อนไขวัตถุประสงค์ตามที่จะมีประสบการณ์ ความแตกต่างระหว่างอารยธรรมและความโหดเหี้ยมที่จะใช้ตัวอย่างเช่นในขนาดใหญ่ที่พบในการศึกษาระดับปริญญาในประสบการณ์ก่อนหน้านี้ที่มีการเปลี่ยนแปลงเงื่อนไขวัตถุประสงค์ตามที่ประสบการณ์ที่ตามมาจะเกิดขึ้น. "ดิวอี้เจ. ประสบการณ์การทำงานและการศึกษา. เดลต้าแคปป้า Pi 1938 "ถ้ามุมมองที่ถูกนำมาใช้ว่า 'ความรู้' เป็นวิธีการที่จะทำให้ความคิดความรู้สึกของประสบการณ์มากกว่า 'เป็นตัวแทนของสิ่งที่ควรจะอยู่ถัดจากนั้นการเปลี่ยนแปลงของมุมมองนี้ทำให้มีข้อพิสูจน์ที่สำคัญ: แนวคิดและความสัมพันธ์ ในแง่ของการที่เรารับรู้และประสบการณ์โลกตั้งครรภ์จำเป็นต้องมีการสร้างด้วยตัวเอง ในแง่นี้เรามีความรับผิดชอบในโลกที่เรากำลังประสบอยู่ "อีฟอน Glaserfield." การแสดงออกของ Constructivism:... ทำไมบางคนชอบมันรุนแรง "ใน RB เดวิสโกและเฮอร์เอ็น Noddings บรรณาธิการ Constructivist ชมของการเรียนการสอนและ . การเรียนรู้คณิตศาสตร์วอชิงตันดีซีสภาแห่งชาติของครูคณิตศาสตร์ปี 1991 ในฐานะที่เป็นผู้มีส่วนร่วม 5 ที่ระบุไว้ในกลุ่มสนทนาของเรา "ประวัติความเป็นมาที่ทำโดยคน. มันไม่ได้เป็นคอลเลกชันของข้อเท็จจริง" หรือเป็น Avner Shalev กล่าวว่า " บทบาทของการศึกษาไม่ได้ที่จะสั่ง แต่กวดวิชา:. วิธีการที่จะช่วยให้ผู้เข้าชมจะเป็นผู้บริโภค " . 6 ความหมายว่าผู้เรียนจะสร้างในความเป็นจริงมีสมาธิในจำนวนที่ จำกัด ของข้อสรุปนี้จะเกี่ยวข้องกับความคิดที่ว่าการเรียนรู้คือ สังคมที่มันเกิดขึ้นในวัฒนธรรมและบางทีอาจจะด้วยเหตุผลอื่น ๆ เช่นกัน. อภิปรายว่าทำไมบางมุมมองที่ปรากฏซ้ำ ๆ อยู่นอกเหนือขอบเขตของบทความนี้. ที่พวกเขาทำคือเห็นได้ชัดเมื่อเราพิจารณาตัวอย่างเช่นสอดคล้องอริสโตเติ้ "มุมมอง ในคำอธิบายทางวิทยาศาสตร์ที่ไร้เดียงสา. 7 "การศึกษาคือการมีผลบังคับใช้ในระดับที่นักเรียนได้ตระหนักถึงสถานที่จริงตัวเลขที่เขาจะจัดการกับในการดำเนินกิจกรรมเพื่อการบรรลุผลในการที่เขาเป็นห่วง การเชื่อมต่อนี้ของวัตถุและหัวข้อที่มีโปรโมชั่นของกิจกรรมที่มีวัตถุประสงค์เป็นคำแรกและสุดท้ายของทฤษฎีของแท้ของความสนใจในการศึกษา. "ดิวอี้เจ. ประชาธิปไตยและการศึกษา. มักมิลลัน 1916 8 "ที่สำคัญที่สุด ข้อความการวิจัยที่ทันสมัยในลักษณะของความคิดก็คือว่าชนิดของกิจกรรมประเพณีที่เกี่ยวข้องกับความคิดไม่ จำกัด ระดับสูงของการพัฒนา .. แต่กิจกรรมเหล่านี้เป็นส่วนหนึ่งที่ใกล้ชิดของระดับประถมศึกษาแม้กระทั่งการอ่านคณิตศาสตร์และสาขาอื่น ๆ ของการเรียนรู้ "LB เรสนิคเรียนรู้ที่จะคิดว่ากรุงวอชิงตันดีซี.. สถาบันการศึกษาแห่งชาติกด9 '' วัตถุเข้าสู่โต้ตอบกับผู้เรียนเฉพาะหลังจากที่ ถูกเปลี่ยนโดยเขาหรือเธอ. ในความเป็นจริงมันเป็นชุดของหน่วยงานสำคัญที่จัดขึ้นโดยผู้เรียนและความสัมพันธ์ที่เขาหรือเธอสร้างระหว่างพวกเขาที่ถือว่าเป็นวัตถุองค์ความรู้ว่าในที่สุดก็ถือเป็นความรู้. " Henriques "การทดลองในการเรียนการสอน" ในอี Duckworth เจอีสลีย์ฮอว์กินดีและ Henriques การศึกษาวิทยาศาสตร์: ความคิดในแนวทางการประถมศึกษาปีที่ผ่านมา Erlbaum 1990 10 "ความสัมพันธ์ระหว่างความคิดและคำพูดไม่ได้เป็นสิ่ง แต่กระบวนการการเคลื่อนไหวอย่างต่อเนื่องกลับมาจากความคิดคำพูดและคำที่มาจากความคิด:. .... ความคิดไม่ได้แสดงเพียงในคำพูดของมันมา ในชีวิตผ่านพวกเขา. " LV Vigotsky ความคิดและภาษา เคมบริดจ์ MIT Press, 1962 11 "Vigotsky ได้รับการเสนอว่าความเข้าใจของเด็กมีรูปร่างไม่เพียง แต่ผ่านการเผชิญหน้าการปรับตัวกับโลกทางกายภาพ แต่ผ่านการมีปฏิสัมพันธ์ระหว่างผู้คนในความสัมพันธ์กับโลก --- โลกไม่เพียง แต่ทางกายภาพและจับโดยความรู้สึก แต่ทางวัฒนธรรม มีความหมายและมีความสำคัญและทำเพื่อเป็นหลักโดยภาษา. ความรู้ของมนุษย์และความคิดเป็นของตัวเองจึงพื้นฐานทางวัฒนธรรมที่สืบมาคุณสมบัติที่โดดเด่นของพวกเขาในรูปแบบธรรมชาติกิจกรรมทางสังคมของภาษาวาทกรรมและรูปแบบทางวัฒนธรรมอื่น ๆ . " ดีเอ็ดเวิร์ดและเอ็นเมอร์เซอร์ ความรู้ทั่วไป: การพัฒนาความเข้าใจในห้องเรียน ลอนดอน: เมธูน 1987 "?. เมื่อคุณพูดเยรูซาเล็มสิ่งที่เป็นแนวคิดของผู้เข้าชมของผู้เข้าชมแต่ละคนจากชุมชนที่แตกต่างกันมีความคิดที่แตกต่างกันโดยสิ้นเชิงของสิ่งที่เมืองคือ" 12 ในฐานะที่เป็น Mooly Broog ที่ระบุไว้ในการอภิปรายกลุ่ม13 " วิธีพื้นฐานของการเปลี่ยนแปลงความต้องการเพื่อความสำเร็จในงานโดยเฉพาะอย่างยิ่งคือการ recontextualize ข้อความที่นำเสนอให้และเข้าใจโดยผู้เรียน. ในกรณีตัวอย่างทุกเรื่องที่จะนำเสนอครั้งแรกกับกิจกรรม --- --- งานทั้งฝังตัว ในบริบทที่เป็นส่วนหนึ่งของกิจกรรมที่มีขนาดใหญ่. สำหรับวิชาที่ตัวเอง recontextualization เกี่ยวข้องกับสคริปต์ที่คุ้นเคยและความตั้งใจของมนุษย์. " เอ็มพีโคลและริฟฟิน ปัจจัยที่มีบริบทในการศึกษา แมดิสัน, WI วิสคอนซินศูนย์การวิจัยการศึกษา 1987 14 มาเรีย Baretto เรียกว่ามาถึงจุดนี้เมื่อเธอระบุว่า "เราไม่สามารถระบุและรับรู้สิ่งที่เราไม่ได้รู้อยู่แล้วว่า." 15 "เราสามารถเรียนรู้ได้ง่ายที่สุดเมื่อเรารู้อยู่แล้วว่าพอ ที่จะมีการจัดระเบียบแบบแผนใน LB เรสนิคและ LE Klopfer บรรณาธิการต่อหลักสูตรความคิด:. ปัจจุบันองค์ความรู้การวิจัยประจำปี 1989 ASCD Alexandria, VA.. สมาคมอเมริกันเพื่อการพัฒนาหลักสูตร, 1989 16 "... การวิจัยยืนยันว่าได้รับทักษะและกลยุทธ์ ไม่ว่าวิธีการหนึ่งที่ดีกลายเป็นที่พวกเขาจะไม่ทำให้ใครคนหนึ่งเป็นผู้อ่านที่มีความสามารถนักเขียนแก้ปัญหาหรือความคิด ... นิสัยหรือจำหน่ายที่จะใช้ทักษะและกลยุทธ์และความรู้ในเมื่อพวกเขาถูกนำมาใช้ที่จำเป็นในการ ได้รับการพัฒนาเช่นกัน. "เรสนิคและ Klopfer. ซีไอ op. 17 เพิ่มมากขึ้นเราจะพบว่าข้อ จำกัด ของเวลาอธิบายโดยเพียเจต์ขยายอีกต่อไปเป็นผู้ใหญ่กว่าเพียเจต์จะมีเราเชื่อว่า. วิจัยโดยแชเลเดย์และแสดงให้เห็นว่าเด็กภาษาอังกฤษเปลี่ยนจากคอนกรีต การสมมุติ-นิรนัยเกินเพียเจต์ที่ถกเถียงกันอยู่; เป็นจำนวนมากของการวิจัยเกี่ยวกับนักศึกษาจำนวนมากแสดงให้เห็นว่ายังคงอยู่ในขั้นตอนที่เป็นรูปธรรมและทำงานร่วมกับผู้ใหญ่แนวคิดวิทยาศาสตร์มักจะแสดงให้เห็นว่าพวกเขาถือ "หน่อมแน้ม" มุมมองในช่วงของหัวข้อ. 18 ครู นิวยอร์ก Simon & Schuster, 1963 19 "... ระยะห่างระหว่างระดับการพัฒนาที่เกิดขึ้นจริงตามที่กำหนดโดยการแก้ปัญหาที่เป็นอิสระและระดับของการพัฒนาศักยภาพตามที่กำหนดโดยการแก้ปัญหาภายใต้การแนะนำของผู้ใหญ่หรือในการทำงานร่วมกันกับเพื่อนร่วมงานที่มีความสามารถมากขึ้น." ลิตร Vigotsky จิตใจและสังคม เคมบริดจ์: มหาวิทยาลัยฮาร์วาร์กด 1978

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

อ้างอิง
1 ผมจะเอกสารกระดาษนี้ด้วยคำคมจากสิ่งพิมพ์ที่เกี่ยวข้อง เห็นเหล่านี้สำหรับข้อมูลเพิ่มเติมเกี่ยวกับคอนสตรัคติวิซึมและการประยุกต์ใช้ในการศึกษา ฉันยังพบว่ามุมมองในงานวิจัยนี้จะเกี่ยวข้องกับจำนวนของงานนำเสนอที่การประชุมนี้

. .2 " หลักสองหลักที่มีการใช้งานคอนสตยืนยันมีผลกว้างขวางสำหรับการพัฒนาสติปัญญา และการเรียนรู้ ตลอดจนเพื่อฝึกสอน จิตบำบัด และการจัดการระหว่างบุคคลทั่วไป สองหลักคือ ( 1 ) ความรู้คือมดอดทนรับแต่อย่างที่สร้างขึ้นโดยโลก ประสบการณ์ ไม่ใช่การค้นพบความเป็นจริงภววิทยา ." การศึกษาสารานุกรมนานาชาติ” ลัทธิเค้าโครงในการศึกษา " , 2530 .

3 ความคิดที่ผมจะกล่าวถึงนี้ได้สัมผัสกับลำโพงอื่น ๆโดยในการประชุมนี้ ตัวอย่างเช่น tomislav โซล่าในทิศทางทั่วไปของเขา ซามูเอล แซส กล่าวว่า " ในพิพิธภัณฑ์ต่อผู้เข้าชมที่ศูนย์ ไม่ใช่วัตถุ" มาเรีย Horta baretto ตรึงเครียดว่า ความหมายของวัตถุให้แก่มัน โดยตัวแสดง และ yaron ezrahi กล่าวถึงวิชาในรูปของวิทยาศาสตร์ .

4 แท้ทุกประสบการณ์การใช้งานด้านการเปลี่ยนแปลงในระดับบางวัตถุประสงค์ภายใต้เงื่อนไขที่ประสบการณ์มีความแตกต่างระหว่างอารยธรรมและความดุร้าย เอาตัวอย่างในขนาดใหญ่ที่พบในระดับที่ประสบการณ์ก่อนหน้ามีการเปลี่ยนแปลงวัตถุประสงค์ภายใต้เงื่อนไขที่ประสบการณ์ที่ตามมาเกิดขึ้น เจ ดิวอี้ ประสบการณ์และการศึกษา Kappa Delta Pi , 1938 .

" ถ้ามองไปที่ ' ความรู้ ' คือ หมายถึง แนวคิดที่จะทำให้ความรู้สึกของประสบการณ์มากกว่า ' แทน ' ของบางสิ่งบางอย่างที่ควรจะนอนเกินมันเปลี่ยนมุมมองมาด้วยมันเป็นข้อพิสูจน์ที่สำคัญ : แนวคิดและความสัมพันธ์ในแง่ของการที่เรารับรู้และเข้าใจโลกประสบการณ์จะต้องสร้างขึ้น โดยตัวเราเองในความหมายนี้ เรารับผิดชอบโลกเรากำลังประสบปัญหา " เช่น ฟอน glaserfield ” การแสดงออกของพยัคฆ์ร้าย : ทำไมเหมือนมันจะรุนแรง " ใน อาร์ บี เดวิส บรรณาธิการเอ. มาร์และ N นอดดิง , . มุมมองตามแนวคิดของการเรียนการสอนคณิตศาสตร์ วอชิงตัน , สภาแห่งชาติของครูคณิตศาสตร์ , 1991 D.C .

5 เป็นผู้กล่าวในกลุ่มของเรา