. Pedagogical strategies in multicu

. Pedagogical strategies in multicultural classrooms
3.1. Islam in the Swedish classroom

Through the arrival of refugees, one important change is that Islam today is the second largest religion in Sweden. There are about one billion Muslims in the world. Islam is a religion which extends over large geographical areas with numerous nations and cultures (Hjärpe, 1992). Therefore, considerable differences are recognized between Muslims regarding class, gender and language. There are also different directions and interpretations of Islam. Therefore, one cannot talk about Muslims and Islam as something fixed and stable. What exists, argues Hjärpe, are individuals, hundreds of millions, who each claims to be a Muslim, but their interpretation of what this means differs from one to another.

The differences within and between Muslim communities indicate that Muslims are not to be generalized as a homogeneous group in general and a religious group in particular. Some are believers and some are agnostics. But since humans tend to grasp for signs of continuity when changes in life, like exile, overwhelm them, many look for external markers to confirm their identity. Religious deeds and behaviors can, according to Gerle (1999), be used to mark religious or ethnic identity. The life in exile can strengthen the needs to express and practice Muslim traditions.

The cultural life of Muslims is based on a set of public practices endorsed by the Qur'an. Five prayer-times each day, associated views on sexuality, nudity and gender segregation, and special demands on cleanliness and diet, are ways in which Muslim and non-Muslim communities may differ. In the school, encounter between the Swedish secular culture and the Muslim culture, different values are challenged. New experiences and knowledge have been gained, and pedagogical models have been questioned. This has problematized the Swedish classroom.

Each culture apprehend its values as natural and reasonable. They are only questioned in meetings with other cultures. Visible cultural markers, such as how to dress, to greet each other and furnish the home are relatively easy to change. When it comes to differences concerning profound values, such as child fostering, education, family patterns, sexuality and gender roles, reconciliation becomes more difficult (Sjögren, 1992).

Before I continue, I will emphasize that there are knowledge and experiences among teachers in schools with a long tradition of multicultural classes, who have developed intercultural education from their daily practices. What is of interest in this text, is tendencies of how culture meetings are handled in school in general.

3.2. Masking differences

Several Swedish studies in multicultural schools find education arranged around a monocultural perspective (for example Lahdenperä, 1997; Runfors, 1995). In my class room study, based on fieldwork with two classes (respectively, 9 and 10 years old), only names and appearance indicated that at least 30% of the children in both classes had immigrant background, some with Muslim affiliation (Norberg, 1998). The only classroom symbols from another cultural context were Walt Disney posters.

This lack of cultural recognition was positive according to the teachers. Their arguments were that children want to be as `normal’ as possible. This `normality’ could help them to feel secure and `melt in to the group'. Highlighting cultural differences would risk revealing students’ feelings of difference, which the teachers wanted to avoid, a tendency also noticed by Lahdenperä (1998). This lack of cultural recognition was also normative, leaving students to be categorized as Swedes or immigrants.

The same tendencies were found in a German study of intercultural fostering and education where cultural differences were defused (Willman, 1995). Despite the presence of children with immigrant background, the minority cultures were made invisible in the German schools since the teachers did not want to recognize cultural differences. This homogenization can, according to Willman, be caused by institutional mechanisms such as teacher's working conditions, but also it may reflect an insecurity of how to handle cultural differences.

This insecurity has its roots in various explanations, argues Willman. It may be due to the lack of experience of how to respond to people from different cultural backgrounds. It may also be due to a fear of highlighting origins, since concepts such as national identity and national character are often associated with conservatism and right-winged ideologies, and of racism, exotism and Eurocentrism. Ethnic conflicts around the world reinforce a reluctance to engage with cultural differences.

To meet and educate children as if they are alike can be seen as a way to handle the cultural multiplicity. In my study, I found school-strategies which sought to mask differences by treating them as psychological rather than social and cultural variations.

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

. กลยุทธ์การสอนในห้องเรียนวัฒนธรรม3.1. อิสลามเรียนสวีเดนผ่านมาถึงผู้ลี้ภัย เปลี่ยนแปลงสำคัญว่า ศาสนาอิสลามเป็นศาสนาใหญ่ในสวีเดนวันนี้ มีชาวมุสลิมประมาณหนึ่งพันล้านของโลก ศาสนาอิสลามเป็นศาสนาที่ขยายทั่วพื้นที่ทางภูมิศาสตร์ขนาดใหญ่หลายประเทศและวัฒนธรรม (Hjärpe, 1992) ดังนั้น ความแตกต่างมากรู้จักระหว่างชาวมุสลิมเกี่ยวกับคลาส เพศ และภาษา ยังมีทิศทางและการตีความของอิสลาม ดังนั้น หนึ่งไม่สามารถพูดคุยเกี่ยวกับชาวมุสลิมและศาสนาอิสลามเป็นสิ่งที่ถาวร และมั่นคง สิ่งที่มีอยู่ แย้ง Hjärpe เป็นบุคคล หลายร้อยล้าน ที่แต่ละที่อ้างเป็นมุสลิม แต่การตีความหมายสิ่งนี้แตกต่างจากที่อื่นความแตกต่างภายใน และ ระหว่างชุมชนมุสลิมระบุว่า ชาวมุสลิมจะไม่ได้ทั่วไปเป็นกลุ่มเหมือนทั่วไป และทางศาสนาเป็นกลุ่มโดยเฉพาะ มีผู้เชื่อ และมี agnostics แต่เนื่องจากมนุษย์มีแนวโน้มที่จะ เข้าใจสำหรับสัญญาณของความต่อเนื่องเมื่อมีการเปลี่ยนแปลงในชีวิต พลัดถิ่น เอาชนะพวกเขา หลายค้นหาเครื่องหมายภายนอกเพื่อยืนยันตน การกระทำทางศาสนาและพฤติกรรม ตาม Gerle (1999), ใช้เพื่อศาสนา หรือชาติพันธุ์ ชีวิตพลัดถิ่นสามารถเสริมสร้างความต้องการการแสดง และปฏิบัติประเพณีมุสลิมชีวิตทางวัฒนธรรมของชาวมุสลิมตั้งอยู่บนชุดของสาธารณะปฏิบัติรับรอง โดยอัลกุรอาน ห้าเวลาละหมาดแต่ละวัน มองเพศ เปลือยกาย และแบ่งแยกเพศ และความต้องการพิเศษสะอาดและอาหาร ได้วิธีที่ชุมชนมุสลิม และไม่ใช่มุสลิมอาจแตกต่างกัน ในโรงเรียน พบระหว่างวัฒนธรรมโลกสวีเดนและวัฒนธรรมมุสลิม ค่าแตกต่างกันถูกท้าทาย ประสบการณ์ใหม่และความรู้ที่ได้รับ และรูปแบบการสอนมีการสอบสวน นี้มี problematized ห้องเรียนสวีเดนแต่ละวัฒนธรรมจับกุมค่าเป็นธรรมชาติ และเหมาะสม นอกจากนี้พวกเขาเท่านั้นจะสอบสวนในประชุมกับวัฒนธรรมอื่น ๆ เครื่องหมายทางวัฒนธรรมที่มองเห็น เช่นวิธี การแต่งตัว การทักทายกัน และจัดเตรียมบ้านจะค่อนข้างง่ายต่อการเปลี่ยนแปลง เมื่อมันมาถึงความแตกต่างเกี่ยวกับค่าลึกซึ้ง เช่นเด็กที่อุปถัมภ์ การศึกษา รูปครอบครัว เพศ และ บทบาทของเพศ กระทบยอดกลายเป็น ยากขึ้น (Sjögren, 1992)ก่อนที่ผมดำเนินการต่อไป ฉันจะเน้นที่ความรู้และประสบการณ์ระหว่างอาจารย์ในโรงเรียนมายาวนานของวัฒนธรรม ที่ได้พัฒนาวัฒนธรรมการศึกษาจากหลักปฏิบัติประจำวัน มีอะไรน่าสนใจในข้อความนี้ มีบุคลิคภาพของวิธีวัฒนธรรมประชุมจัดการในโรงเรียนทั่วไป3.2. กาวความแตกต่างพบสวีเดนหลายการศึกษาในโรงเรียนวัฒนธรรมศึกษารอบ ๆ มุมมอง monocultural (เช่น Lahdenperä, 1997 Runfors, 1995) ในห้องเรียน ศึกษา ใช้ในงานภาคสนามกับสองชั้น (ตามลำดับ 9 และ 10 ปี), เฉพาะชื่อ และระบุลักษณะที่ 30% ของเด็กในชั้นเรียนทั้งที่มีพื้นหลังผู้อพยพ กับมุสลิมสังกัด (นูร์ 1998) สัญลักษณ์เฉพาะห้องเรียนจากบริบทวัฒนธรรมอื่นได้โปสเตอร์วอลท์ดิสนีย์ขาดการรับรู้วัฒนธรรมนี้เป็นบวกตามครู อาร์กิวเมนต์ของพวกเขาได้ที่เด็กต้องการให้ 'ปกติ' เป็นที่สุด นี้ 'คัมภีร์พระไตรปิฎกว่า' สามารถช่วยให้พวกเขารู้สึกปลอดภัย และ 'ละลายในกลุ่ม' เน้นความแตกต่างทางวัฒนธรรมจะเสี่ยงเผยความรู้สึกของนักเรียนความแตกต่าง ซึ่งครูต้องการหลีกเลี่ยง แนวโน้มยัง สังเกตเห็น โดย Lahdenperä (1998) ขาดการรับรู้วัฒนธรรมนี้ก็ออกจากนักเรียนจะถูกจัดประเภทเป็นสวีเดนหรือผู้อพยพ กฎเกณฑ์แนวโน้มเดียวกันที่พบในการศึกษาภาษาเยอรมันการทำนุบำรุงวัฒนธรรม และการศึกษาที่แตกต่างทางวัฒนธรรมมี defused (Willman, 1995) แม้ มีเด็กที่มีพื้นหลังผู้อพยพ วัฒนธรรมชนกลุ่มน้อยทำการมองไม่เห็นในโรงเรียนภาษาเยอรมันเนื่องจากครูไม่ได้ต้องการรู้จักความแตกต่างทางวัฒนธรรม Homogenization นี้สามารถ ตาม Willman เกิดจากกลไกสถาบันเช่นสภาพการทำงานของครู แต่ยัง อาจสะท้อนถึงความไม่มั่นคงมีวิธีจัดการกับความแตกต่างทางวัฒนธรรมความไม่มั่นคงนี้มีรากของคำอธิบายต่าง ๆ แย้ง Willman อาจเนื่องจากขาดประสบการณ์การตอบสนองผู้คนจากภูมิหลังทางวัฒนธรรมที่แตกต่างกันด้วย นอกจากนี้ยังอาจเกิดจากความกลัวเน้นต้นกำเนิด ตั้งแต่แนวคิดเช่นชาติ และอักขระแห่งชาติมักเกี่ยวข้อง กับอนุรักษนิยมและอุดมการณ์ที่ปีกขวา และเหยียด exotism และ Eurocentrism ความขัดแย้งเชื้อชาติทั่วโลกเน้นเลี้ยงความแตกต่างทางวัฒนธรรมเพื่อตอบสนอง และให้ความรู้แก่เด็กว่าจะเหมือนกันจะได้เป็นวิธีการจัดการหลายหลากวัฒนธรรม ในการศึกษาของฉัน พบกลยุทธ์โรงเรียนซึ่งต้องการความแตกต่างของรูปแบบ โดยรักษาเป็นจิตวิทยามากกว่าการเปลี่ยนแปลงทางสังคม และวัฒนธรรม

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

. กลยุทธ์การสอนในห้องเรียนความหลากหลายทางวัฒนธรรม
3.1 ศาสนาอิสลามในห้องเรียนสวีเดนผ่านมาถึงของผู้ลี้ภัยซึ่งเป็นหนึ่งในการเปลี่ยนแปลงที่สำคัญคือว่าศาสนาอิสลามในวันนี้เป็นศาสนาที่ใหญ่เป็นอันดับสองในประเทศสวีเดน มีประมาณหนึ่งพันล้านชาวมุสลิมในโลกที่มี อิสลามเป็นศาสนาที่ขยายไปทั่วพื้นที่ทางภูมิศาสตร์ขนาดใหญ่ที่มีหลายประเทศและวัฒนธรรม (Hjärpe 1992 บริการ) ดังนั้นความแตกต่างได้รับการยอมรับระหว่างชาวมุสลิมเกี่ยวกับระดับเพศและการใช้ภาษา นอกจากนี้ยังมีทิศทางที่แตกต่างและการตีความของศาสนาอิสลาม ดังนั้นหนึ่งไม่สามารถพูดคุยเกี่ยวกับชาวมุสลิมและศาสนาอิสลามเป็นสิ่งที่คงที่และมีเสถียรภาพ สิ่งที่มีอยู่ระบุHjärpeมีประชาชนหลายร้อยล้านแต่ละคนอ้างว่าเป็นมุสลิม แต่การตีความของสิ่งนี้หมายความว่าแตกต่างจากที่หนึ่งไปยังอีก. ความแตกต่างภายในและระหว่างชุมชนมุสลิมระบุว่าชาวมุสลิมจะไม่ถูกทั่วไปเป็น กลุ่มที่เป็นเนื้อเดียวกันทั่วไปและกลุ่มศาสนาโดยเฉพาะอย่างยิ่ง บางคนมีความเชื่อและบางงมงาย แต่เนื่องจากมนุษย์มีแนวโน้มที่จะเข้าใจสำหรับสัญญาณของความต่อเนื่องเมื่อมีการเปลี่ยนแปลงในชีวิตเช่นการเนรเทศครอบงำพวกเขาดูมากสำหรับเครื่องหมายภายนอกเพื่อยืนยันตัวตนของพวกเขา การกระทำและพฤติกรรมทางศาสนาสามารถตาม Gerle (1999) ถูกนำมาใช้ในการทำเครื่องหมายอัตลักษณ์ทางศาสนาหรือเชื้อชาติ ชีวิตในการเนรเทศสามารถเสริมสร้างความต้องการในการแสดงและการปฏิบัติประเพณีมุสลิม. ชีวิตทางวัฒนธรรมของชาวมุสลิมจะขึ้นอยู่กับชุดของการปฏิบัติของประชาชนรับรองโดยคัมภีร์กุรอ่าน ห้าสวดมนต์ครั้งในแต่ละวัน, มุมมองที่เกี่ยวข้องกับเรื่องเพศภาพเปลือยและแยกเพศและความต้องการพิเศษในการรักษาความสะอาดและอาหารที่มีวิธีการที่ชาวมุสลิมและไม่ใช่มุสลิมชุมชนอาจแตกต่างกัน ในโรงเรียนพบกันระหว่างวัฒนธรรมฆราวาสสวีเดนและวัฒนธรรมมุสลิมค่าที่แตกต่างกันมีความท้าทาย ประสบการณ์และความรู้ใหม่ที่ได้รับการได้รับและรูปแบบการเรียนการสอนได้รับการสอบสวน นี้ได้ problematized ห้องเรียนสวีเดน. แต่ละวัฒนธรรมจับกุมค่าของมันเป็นธรรมชาติและเหมาะสม พวกเขาจะถามเฉพาะในการประชุมร่วมกับวัฒนธรรมอื่น ๆ เครื่องหมายทางวัฒนธรรมที่มองเห็นได้เช่นวิธีการแต่งตัวเพื่อทักทายกันและตกแต่งบ้านที่ค่อนข้างง่ายที่จะเปลี่ยน เมื่อมันมาถึงความแตกต่างเกี่ยวกับค่าที่ลึกซึ้งเช่นอุปถัมภ์เด็ก, การศึกษา, รูปแบบครอบครัวเพศและเพศบทบาทการปรองดองกลายเป็นเรื่องยากมากขึ้น (Sjögren, 1992). ก่อนที่ผมจะดำเนินการต่อไปผมจะเน้นที่มีความรู้และประสบการณ์ระหว่างครูใน โรงเรียนที่มีความยาวประเพณีของการเรียนวัฒนธรรมที่มีการพัฒนาด้านการศึกษาวัฒนธรรมจากการปฏิบัติในชีวิตประจำวันของพวกเขา อะไรคือสิ่งที่น่าสนใจในข้อความนี้เป็นแนวโน้มของวิธีการประชุมวัฒนธรรมได้รับการจัดการในโรงเรียนทั่วไป. 3.2 กาวความแตกต่างการศึกษาสวีเดนหลายความหลากหลายทางวัฒนธรรมในโรงเรียนการศึกษาพบว่าการจัดรอบมุมมอง monocultural (ตัวอย่างเช่นLahdenperä, 1997; Runfors, 1995) ในการศึกษาห้องเรียนของฉันอยู่บนพื้นฐานของงานภาคสนามกับสองชั้น (ตามลำดับที่ 9 และ 10 ปี) เพียงชื่อและลักษณะชี้ให้เห็นว่าอย่างน้อย 30% ของเด็กในชั้นเรียนทั้งมีพื้นหลังอพยพบางคนที่มีความร่วมมือของชาวมุสลิม (Norberg 1998 ) เท่านั้นสัญลักษณ์ในชั้นเรียนจากบริบททางวัฒนธรรมอื่นเป็นผู้โพสต์วอลท์ดิสนีย์. ขาดการยอมรับวัฒนธรรมนี้เป็นบวกตามครู ข้อโต้แย้งของพวกเขาว่าเด็กต้องการที่จะเป็น `ปกติ 'ที่เป็นไปได้ นี้ `ปกติ 'อาจช่วยให้พวกเขารู้สึกปลอดภัยและ` ละลายในกลุ่ม' ไฮไลต์ที่แตกต่างทางวัฒนธรรมจะมีความเสี่ยงเผยให้เห็นความรู้สึกของนักเรียนที่แตกต่างกันซึ่งครูต้องการหลีกเลี่ยงแนวโน้มยังสังเกตเห็นโดยLahdenperä (1998) ขาดการยอมรับวัฒนธรรมที่นี่ก็เป็นกฎเกณฑ์ออกจากนักเรียนที่จะแบ่งออกเป็นชาวสวีเดนหรืออพยพ. แนวโน้มเดียวกันที่พบในการศึกษาของเยอรมันอุปถัมภ์วัฒนธรรมและการศึกษาที่แตกต่างทางวัฒนธรรมได้รับการคลี่คลาย (Willman, 1995) แม้จะมีการปรากฏตัวของเด็กที่มีพื้นหลังอพยพวัฒนธรรมของชนกลุ่มน้อยที่ทำมองไม่เห็นในโรงเรียนเยอรมันตั้งแต่ครูไม่ต้องการที่จะรับรู้ถึงความแตกต่างทางวัฒนธรรม ทำให้เป็นเนื้อเดียวกันนี้สามารถตาม Willman จะเกิดจากกลไกสถาบันเช่นสภาพการทำงานของครู แต่ยังอาจสะท้อนให้เห็นถึงความไม่มั่นคงในวิธีการจัดการแตกต่างทางวัฒนธรรม. ไม่มั่นคงนี้มีรากในคำอธิบายต่างๆระบุ Willman มันอาจจะเกิดจากการขาดประสบการณ์ของวิธีการที่จะตอบสนองต่อผู้คนจากภูมิหลังทางวัฒนธรรมที่แตกต่างกัน นอกจากนี้ยังอาจจะเป็นเพราะความกลัวของต้นกำเนิดเน้นตั้งแต่แนวคิดเช่นเอกลักษณ์ประจำชาติและตัวอักษรของชาติมักจะเกี่ยวข้องกับการอนุรักษ์และขวาปีกอุดมการณ์และชนชาติ exotism และ Eurocentrism ความขัดแย้งทางชาติพันธุ์ทั่วโลกเสริมสร้างความไม่เต็มใจที่จะมีส่วนร่วมกับความแตกต่างทางวัฒนธรรม. เพื่อตอบสนองและการศึกษาแก่เด็กว่าพวกเขาจะเหมือนกันสามารถมองเห็นเป็นวิธีที่จะจัดการกับความหลายหลากทางวัฒนธรรม ในการศึกษาของฉันฉันพบโรงเรียนกลยุทธ์ซึ่งพยายามที่จะปกปิดความแตกต่างโดยการรักษาพวกเขาเป็นทางด้านจิตใจมากกว่าการเปลี่ยนแปลงทางสังคมและวัฒนธรรม