LITERATURE REVIEW Computers and col

LITERATURE REVIEW
Computers and collaboration
Collaborative learning has been applied in education since 1980s for such positive effects as enhancing
motivation and critical thinking skills as well as improving academic performance and long-term retention
(Brown, 2008; Dillenbourg, Baker, Blaye, & O’Malley, 1996). During the collaborative learning process where
social interdependence and interaction take place (Salomon & Globerson, 1989), interpersonal skills, positive
attitudes towards group work, and social relationships are also developed. Many maintain that collaborative
learning theories are deeply influenced by both Piagetian and Vygotskian approaches, which provide the
fundamental premise to account for how learning occurs and how social interaction influences cognitive
development. Differences between the two, however, are pointed out. Forman (1987) explained that from a
Piagetian perspective, both cognitive and social processes derive from individual process through
perspective-taking; the intellectual and social coordination of peers, from a Vygotskian perspective, is exercised
through the interaction across individuals. In Brandon and Hollingshead’s (1999) words, Piagetian “learning
occurs through interaction that produces multiple perspectives that generate cognitive conflict” whereas
Vygotskyian “learning occurs when individuals are exposed to a slightly higher level of difficulty” than their
present levels (p. 117).
Research on computer-supported collaborative learning (CSCL), coined by O’Malley and Scanlon in 1989 and
recognized by Koschmann as an emerging paradigm in 1996 (Lipponen, Hakkarainen, & Paavola, 2004), aims to
explore how computers can be used to create an effective learning environment that supports collaboration in
small groups (Koschmann, 1996; Stahl, Koschmann, & Suthers, 2006), instead of designing computer programs
centered on individual learners (Johnson & Johnson, 2004; Stahl et al., 2006). Although the bulk of previous
studies has focused CSCL on the use of network, the integration of technology and collaboration should not be
exclusive to networking tasks or online communication at the expense of authentic face-to-face interaction where
collaboration can also happen with the aid of computers (Stahl et al., 2006).

Despite of the seeming benefits of combining computers and collaboration, the CSCL issues should be tackled
carefully in that both elements are involved with complex sub-issues that deserve further investigation (Stahl et
al., 2006). For example, Dillenbourg et al. (1996) indicated that factors, such as group size, group composition,
nature of tasks, and communication media, may interact with one another in an intertwined way in which causal
links can hardly be established between the learning conditions and effects of collaboration. Furthermore, studies
under the label of CSCL involve a great variety in terms of methodological approaches, unambiguous definitions
of CSCL, roles of computers, task types, learning goals, group composition, social interaction and instructional
environments (Johnson & Johnson, 2004; Lipponen, 2002; Stahl et al., 2006; Strijbos, Kirschner, & Martens,
2004). Therefore, the effectiveness of CSCL should not be taken for granted without considering respective
instructional settings where these variables interrelate (Strijbos et al., 2004), for fear of overgeneralizing the
integration of technology into classrooms. In the field of language education, the application of technology was
found to increase learning motivation and interest, develop positive attitudes toward learning, result in
higher-order thinking and better recall, as well as improve language skills (Stepp-Greany, 2002). The
advancement of technology has triggered its combination with collaborative learning and application in language
classrooms. It is assumed that this combination can bring about benefits from applications of both technology
and collaboration in language learning.

Vocabulary learning
The critical importance of vocabulary is undeniable because it not only establishes knowledge structure but also
facilitates communication (Coady & Huckin, 1997). Second language (L2) vocabulary acquisition, unlike that in
first language (L1), requires more efforts and time. L2 learners, particularly in early phases, need to reach the
threshold level of frequent words for their language skills and linguistic knowledge to develop (Nation, 2001). In
addition to the vocabulary size, the frequency of vocabulary encounters also has an influential impact on its
acquisition (Laufer & Hill, 2000). Although the minimum encounters for effective learning have not been agreed
upon, learners need multiple encounters in contexts to acquire words (Nakata, 2006). Repeated exposures have
remarkable effects on the increase and retention of vocabulary.

In vocabulary learning, two sets of vocabulary knowledge are involved, receptive and productive (Nation, 2001).
While the former refers to words used for comprehension in reading and listening, the latter refers to those for
communication in speaking and writing. The relationship between the two sets of knowledge is not static and
subject to variation (Melka, 1997). When vocabulary learning is concerned, the receptive set means the ability to
understand what a word means in a given context and the productive one means that to use a word in an
expression (Laufer, 1991). Because the acquisition of receptive and productive vocabulary involves different
degrees of difficulty, the instruction should treat them differently. Receptive knowledge usually precedes and
exceeds productive knowledge (Clark, 1993) and production requires a “more complete set of information”

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

การทบทวนวรรณกรรม
คอมพิวเตอร์และทำงานร่วมกัน
เรียนรู้ร่วมกันได้ถูกใช้ในการศึกษาตั้งแต่ทศวรรษที่ 1980 สำหรับผลบวกดังกล่าวเป็นการเพิ่ม
แรงจูงใจ และสำคัญคิดทักษะรวมถึง การปรับปรุงผลการศึกษาและการเก็บรักษาระยะยาว
(สีน้ำตาล 2008 Dillenbourg เบเกอร์ Blaye & O'Malley, 1996) ในระหว่างที่ร่วมเรียนรู้กระบวนการที่
สังคมอิสระเสรีและโต้ตอบเกิดขึ้น (Salomon & Globerson, 1989), มนุษย บวก
ทัศนคติกลุ่มทำงาน และความสัมพันธ์ทางสังคมจะพัฒนา รักษาหลายที่ร่วม
เรียนทฤษฎีมีอิทธิพลลึก โดย Piagetian และ Vygotskian วิธี ให้การ
หลักฐานขั้นพื้นฐานเพื่อการเรียนรู้เกิดขึ้นและวิธีสังคมมีผลต่อรับรู้
พัฒนา ผลต่างระหว่างสอง อย่างไรก็ตาม จะชี้ให้เห็น Forman (1987) อธิบายว่า จากการ
Piagetian มุมมอง กระบวนการรับรู้ และสังคมได้รับจากแต่ละขั้นตอนผ่าน
ถ่ายมุมมอง ประสานงานทางปัญญา และทางสังคมของเพื่อน จากมุมมอง Vygotskian เป็นสิทธิ
ผ่านการโต้ตอบระหว่างบุคคล แบรนดอนและของ Hollingshead (1999) คำ Piagetian "เรียน
เกิดขึ้นผ่านการโต้ตอบที่สร้างหลายมุมมองที่สร้างความขัดแย้งที่รับรู้" ในขณะที่
Vygotskyian "เรียนรู้เกิดขึ้นเมื่อบุคคลที่กำลังเผชิญกับความยากในระดับที่สูงขึ้นเล็กน้อย" กว่าของ
แสดงระดับ (p 117) .
วิจัยสนับสนุนคอมพิวเตอร์ร่วมกันเรียนรู้ (CSCL), จังหวะ O'Malley และ Scanlon ในปี 1989 และ
รู้จัก Koschmann เป็นกระบวนทัศน์เกิดขึ้นในปี 1996 (Lipponen, Hakkarainen & Paavola, 2004), มุ่ง
สำรวจวิธีการใช้คอมพิวเตอร์เพื่อสร้างสภาพแวดล้อมที่มีผลการเรียนรู้ที่สนับสนุนความร่วมมือใน
กลุ่มขนาดเล็ก (Koschmann, 1996 Suthers & Stahl, Koschmann 2006), แทนที่จะออกแบบโปรแกรมคอมพิวเตอร์
แปลกในผู้เรียนแต่ละ (Johnson & Johnson, 2004 Stahl et al., 2006) ถึงแม้ว่าจำนวนมากของก่อนหน้า
ศึกษาเน้น CSCL การใช้เครือข่าย ไม่ควรรวมเทคโนโลยีและความร่วมมือ
ร่วมงานเครือข่ายการสื่อสารออนไลน์โต้แท้ลมีค่าใช้จ่ายที่
ทำงานร่วมกันสามารถยังเกิดขึ้น ด้วยความช่วยเหลือของคอมพิวเตอร์ (Stahl et al., 2006)

แม้ประโยชน์ seeming การรวมคอมพิวเตอร์และทำงานร่วมกัน ปัญหา CSCL ควรแก้ได้
อย่างระมัดระวังในที่ทั้งสององค์ประกอบเกี่ยวข้องกับปัญหาการย่อยซับซ้อนที่สมควรได้รับการตรวจสอบเพิ่มเติม (Stahl ร้อยเอ็ด
al., 2006) ตัวอย่าง Dillenbourg และ al. (1996) ระบุที่ปัจจัย เช่นขนาดของกลุ่ม จัดกลุ่มองค์ประกอบ,
ธรรมชาติของงาน การสื่อสารสื่อ อาจโต้ตอบกันในทางสองดวงในสาเหตุใด
แทบไม่สามารถสร้างการเชื่อมโยงระหว่างสภาพการเรียนรู้และผลของความร่วมมือได้ นอกจากนี้ มีศึกษา
ภายใต้ป้ายชื่อของ CSCL หลากหลายใน methodological วิธี ข้อกำหนดที่ชัดเจนที่เกี่ยวข้องกับ
ของ CSCL บทบาทของคอมพิวเตอร์ งานชนิด เป้าหมาย สังคม กลุ่มส่วนประกอบในการเรียนรู้ และจัดการเรียนการสอน
สภาพแวดล้อม (Johnson & Johnson, 2004 Lipponen, 2002 Al. Stahl ร้อยเอ็ด 2006 Strijbos, Kirschner & Martens,
2004) ดังนั้น ประสิทธิภาพของ CSCL ควรไม่ควรได้รับ โดยพิจารณาตามลำดับ
สอนตั้งค่าที่ตัวแปรเหล่านี้ interrelate (Strijbos et al., 2004), for fear of overgeneralizing
บูรณาการเทคโนโลยีเข้าสู่ห้องเรียน ในด้านการศึกษาภาษา การประยุกต์ใช้เทคโนโลยีถูก
พบเพื่อเพิ่มแรงจูงใจในการเรียนรู้และสนใจ พัฒนาทัศนคติในเชิงบวกต่อการเรียนรู้ ผล
ความคิดขั้นสูงและดีกว่าการเรียกคืน รวมทั้งพัฒนาทักษะทางภาษา (Stepp-Greany, 2002) ใน
ความก้าวหน้าของเทคโนโลยีมีทริกเกอร์ของชุดเรียนรู้ร่วมกันและการใช้ภาษา
ห้องเรียน จึงสันนิษฐานว่า ชุดนี้สามารถนำประโยชน์จากโปรแกรมประยุกต์ของเทคโนโลยีทั้งสอง
และความร่วมมือในการเรียนรู้ภาษา

เรียนรู้คำศัพท์
ความสำคัญความสำคัญของคำศัพท์เป็นปฏิเสธ เพราะไม่เพียงแต่สร้างโครงสร้างความรู้ แต่ยัง
อำนวยความสะดวกในการสื่อสาร (Coady & Huckin, 1997) ที่มาศัพท์ภาษา (L2) ซึ่งแตกต่างจากที่สอง
ภาษาแรก (L1), ต้องใช้ความพยายามและเวลามากขึ้น L2 เรียน โดยเฉพาะอย่างยิ่งในระยะแรก ๆ ต้องไปถึง
ระดับขีดจำกัดของคำที่เป็นภาษาและภาษาศาสตร์ความรู้เพื่อพัฒนา (ชาติ 2001) ใน
นี้ขนาดคำศัพท์ ความถี่ของคำศัพท์พบยังมีผลกระทบมีอิทธิพลของ
ซื้อ (Laufer &ฮิลล์ 2000) ถึงแม้ว่าไม่ได้ยอมรับพบต่ำสุดสำหรับการเรียนรู้มีประสิทธิภาพ
ขึ้น ผู้เรียนต้องเผชิญหลายในบริบทเพื่อซื้อคำ (นากาตะ 2006) ซ้ำได้ไง
ผลโดดเด่นเพิ่มขึ้นและการเก็บรักษาของคำศัพท์

ในคำศัพท์เรียนรู้ ชุดสองความรู้คำศัพท์เกี่ยวข้อง ครอบครัว และผลผลิต (ประชาชาติ 2001)
ในขณะที่อดีตหมายถึงคำที่ใช้สำหรับทำความเข้าใจในการอ่าน และฟัง หลังหมายถึงที่สำหรับ
การสื่อสารในการพูด และการเขียน ความสัมพันธ์ระหว่างสองชุดความรู้ไม่คงที่ และ
อาจ มีการเปลี่ยนแปลง (Melka, 1997) เมื่อเรียนรู้คำศัพท์เกี่ยวข้อง ชุดครอบครัวหมายถึง ความสามารถในการ
เข้าใจคำที่หมายในบริบทกำหนดให้ และได้ประสิทธิภาพหมายความ ว่า การใช้คำในการ
นิพจน์ (Laufer, 1991) เนื่องจากซื้อของครอบครัว และประสิทธิผลคำศัพท์เกี่ยวข้องกับแตกต่าง
องศาความยาก คำควรคิดว่าแตกต่างกัน ความรู้ครอบครัวมักจะมาก่อน และ
เกินความรู้ที่มีประสิทธิผล (Clark, 1993) และผลิตต้อง "เพิ่มเติมชุดข้อมูล"

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

วรรณคดี REVIEW
คอมพิวเตอร์และการทำงานร่วมกัน
ในการเรียนรู้การทำงานร่วมกันได้ถูกนำมาใช้ในการศึกษาตั้งแต่ปี 1980 สำหรับผลกระทบเชิงบวกเช่นการเสริมสร้าง
แรงจูงใจและทักษะการคิดที่สำคัญรวมทั้งการปรับปรุงผลการเรียนและการเก็บรักษาในระยะยาว
(สีน้ำตาล 2008; Dillenbourg, เบเกอร์ Blaye, & O ' Malley, 1996) ในระหว่างขั้นตอนการเรียนรู้การทำงานร่วมกันที่
พึ่งพาทางสังคมและการทำงานร่วมกันใช้สถานที่ (ซาโลมอนและ Globerson, 1989), ทักษะ, บวก
ทัศนคติต่อการทำงานกลุ่มและความสัมพันธ์ทางสังคมที่มีการพัฒนายัง หลายคนยืนยันว่าการทำงานร่วมกัน
ทฤษฎีการเรียนรู้ได้รับอิทธิพลอย่างมากจากทั้ง Piagetian และวิธีการ Vygotskian ที่ให้
หลักฐานพื้นฐานของการบัญชีสำหรับวิธีการเรียนรู้ที่เกิดขึ้นและวิธีการที่มีอิทธิพลต่อการมีปฏิสัมพันธ์ทางสังคมองค์ความรู้
การพัฒนา ความแตกต่างระหว่างทั้งสอง แต่จะชี้ให้เห็น ฟอร์แมน (1987) อธิบายว่าจาก
มุมมองของ Piagetian กระบวนการทั้งองค์ความรู้และสังคมเป็นผลมาจากขั้นตอนการรายย่อยผ่าน
มุมมองของการ-; การประสานงานทางปัญญาและทางสังคมของเพื่อนร่วมงานจากมุมมอง Vygotskian จะออกกำลังกาย
ผ่านการมีปฏิสัมพันธ์ข้ามบุคคล ในแบรนดอนและ (1999) คำ Hollingshead ของ Piagetian "การเรียนรู้
เกิดขึ้นผ่านการมีปฏิสัมพันธ์ที่ผลิตหลายมุมมองที่สร้างความขัดแย้งทางความคิด "ในขณะที่
Vygotskyian "การเรียนรู้เกิดขึ้นเมื่อบุคคลที่ได้รับการสัมผัสกับระดับที่สูงขึ้นเล็กน้อยของความยากลำบาก" กว่าของพวกเขา
ในระดับปัจจุบัน (พี 117) .
การวิจัยเกี่ยวกับการเรียนรู้การทำงานร่วมกันคอมพิวเตอร์สนับสนุน (CSCL) ประกาศเกียรติคุณจากโอมอลลีและสแคนล่อนในปี 1989 และ
ได้รับการยอมรับโดย Koschmann เป็นกระบวนทัศน์ที่เกิดขึ้นใหม่ในปี 1996 (Lipponen, Hakkarainen และ Paavola, 2004) มีวัตถุประสงค์เพื่อ
สำรวจว่าเครื่องคอมพิวเตอร์ที่สามารถใช้ เพื่อสร้างสภาพแวดล้อมการเรียนรู้ที่มีประสิทธิภาพที่รองรับการทำงานร่วมกันใน
กลุ่มเล็ก ๆ (Koschmann 1996; ตอห์ล, Koschmann และ Suthers, 2006) แทนของการออกแบบโปรแกรมคอมพิวเตอร์
เป็นศูนย์กลางในการเรียนรู้ของแต่ละบุคคล (จอห์นสันแอนด์จอห์นสัน, 2004;. ตอห์ลและคณะ, 2006) . แม้ว่าส่วนใหญ่ของที่ผ่านมา
ได้มุ่งเน้นการศึกษา CSCL เกี่ยวกับการใช้เครือข่ายบูรณาการของเทคโนโลยีและการทำงานร่วมกันไม่ควรมี
สิทธิพิเศษในการงานหรือการสื่อสารเครือข่ายออนไลน์ที่ค่าใช้จ่ายของการมีปฏิสัมพันธ์หน้าไปใบหน้าที่แท้จริงที่
ทำงานร่วมกันนอกจากนี้ยังสามารถเกิดขึ้นได้ด้วยความช่วยเหลือ ของเครื่องคอมพิวเตอร์ (ตอห์ลและอัล. 2006) แม้จะมีผลประโยชน์ตามที่เห็นของการรวมคอมพิวเตอร์และการทำงานร่วมกันในประเด็นที่ CSCL ควรจะจัดการอย่างรอบคอบว่าองค์ประกอบทั้งสองมีส่วนร่วมที่มีความซับซ้อนย่อยประเด็นที่สมควรได้รับการตรวจสอบต่อไป (ตอห์ลเอตอัล. 2006) ตัวอย่างเช่น Dillenbourg ตอัล (1996) ชี้ให้เห็นว่าปัจจัยเช่นขนาดกลุ่มองค์ประกอบกลุ่มลักษณะของงานและสื่อการสื่อสารอาจมีผลกระทบกับคนอื่นในทางที่พันสาเหตุที่เชื่อมโยงแทบจะไม่สามารถสร้างขึ้นระหว่างเงื่อนไขการเรียนรู้และผลกระทบของการทำงานร่วมกัน นอกจากนี้การศึกษาภายใต้ชื่อของ CSCL เกี่ยวข้องกับความหลากหลายที่ดีในแง่ของวิธีการวิธีการนิยามที่ชัดเจนของ CSCL บทบาทของคอมพิวเตอร์ประเภทงานเป้าหมายการเรียนรู้องค์ประกอบของกลุ่มปฏิสัมพันธ์ทางสังคมและการเรียนการสอนสภาพแวดล้อม (จอห์นสันแอนด์จอห์นสัน, 2004; Lipponen, 2002; ตอห์ลและอัล, 2006. Strijbos, ชเนอและ Martens, 2004) ดังนั้นประสิทธิภาพของ CSCL ไม่ควรดำเนินการได้โดยไม่ต้องได้รับการพิจารณาตามลำดับการตั้งค่าการเรียนการสอนที่ตัวแปรเหล่านี้ข้อง (Strijbos และคณะ. 2004) เพราะกลัว overgeneralizing การบูรณาการเทคโนโลยีในห้องเรียน ในด้านการศึกษาภาษา, การประยุกต์ใช้เทคโนโลยีที่ถูกพบว่าเพิ่มแรงจูงใจในการเรียนรู้และความสนใจในการพัฒนาทัศนคติเชิงบวกต่อการเรียนรู้ส่งผลให้เกิดการคิดขั้นสูงและจำที่ดีขึ้นเช่นเดียวกับการพัฒนาทักษะภาษา (Stepp-Greany, 2002) ความก้าวหน้าของเทคโนโลยีที่มีการเรียกรวมกันกับการเรียนรู้การทำงานร่วมกันและการประยุกต์ใช้ในภาษาห้องเรียน มันจะสันนิษฐานว่าการรวมกันนี้จะนำมาซึ่งผลประโยชน์จากการใช้งานของเทคโนโลยีและความร่วมมือในการเรียนรู้ภาษาคำศัพท์การเรียนรู้สำคัญของคำศัพท์ที่จะปฏิเสธไม่ได้เพราะไม่เพียง แต่กำหนดโครงสร้างความรู้ แต่ยังอำนวยความสะดวกในการติดต่อสื่อสาร (Coady และ Huckin, 1997) ภาษาที่สอง (L2) คำศัพท์ที่มาแตกต่างจากที่ในภาษาแรก (L1) ต้องใช้ความพยายามมากขึ้นและเวลา ผู้เรียน L2 โดยเฉพาะอย่างยิ่งในขั้นต้นต้องไปถึงระดับเกณฑ์ของคำบ่อยทักษะภาษาของพวกเขาและความรู้ในการพัฒนาภาษา (เนชั่น, 2001) ในนอกจากขนาดคำศัพท์ความถี่ของการเผชิญหน้าคำศัพท์ที่ยังมีผลกระทบที่มีอิทธิพลในตัวของมันการกระทำ (Laufer แอนด์ฮิลล์, 2000) แม้ว่าจะเผชิญหน้าขั้นต่ำสำหรับการเรียนรู้ที่มีประสิทธิภาพยังไม่ได้รับการตกลงกับผู้เรียนต้องเผชิญหน้าในหลายบริบทที่จะได้รับคำ (Nakata, 2006) เปิดรับซ้ำแล้วซ้ำอีกจะมีผลกระทบที่โดดเด่นเพิ่มมากขึ้นและการเก็บรักษาของคำศัพท์ในการเรียนรู้คำศัพท์สองชุดของความรู้คำศัพท์ที่มีส่วนเกี่ยวข้องเปิดกว้างและมีประสิทธิภาพ (เนชั่น, 2001) ขณะที่อดีตหมายถึงคำที่ใช้เพื่อความเข้าใจในการอ่านและการฟังหลัง หมายถึงเหล่านั้นสำหรับการสื่อสารในการพูดและการเขียน ความสัมพันธ์ระหว่างทั้งสองชุดของความรู้ไม่ได้เป็นแบบคงที่และอาจมีการเปลี่ยนแปลง (เมลก้า, 1997) เมื่อการเรียนรู้คำศัพท์ที่เป็นห่วงชุดเปิดกว้างหมายถึงความสามารถที่จะเข้าใจในสิ่งที่คำหมายถึงในบริบทที่กำหนดและหนึ่งในการผลิตหมายถึงการที่จะใช้คำในการแสดงออก (Laufer, 1991) เนื่องจากการซื้อกิจการของคำศัพท์ที่เปิดกว้างและมีประสิทธิภาพที่แตกต่างกันที่เกี่ยวข้องกับองศาของความยากลำบากการเรียนการสอนควรปฏิบัติต่อพวกเขาที่แตกต่างกัน ความรู้ที่เปิดกว้างและมักจะนำความรู้ที่เกินกว่าการผลิต (คลาร์ก, 1993) และการผลิตต้องมี "ชุดที่สมบูรณ์ของข้อมูล"

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

ทบทวนวรรณกรรม

คอมพิวเตอร์ร่วมกับการเรียนรู้ร่วมกันได้ถูกใช้ในการศึกษาตั้งแต่ปี 1980 เพื่อผลในเชิงบวกเช่นการเพิ่ม
แรงจูงใจ และทักษะการคิดอย่างมีวิจารณญาณ ตลอดจนปรับปรุงการปฏิบัติงานระยะยาวและความคงทน
( สีน้ำตาล , 2008 ; dillenbourg เบเกอร์ blaye & , โอมาลลี่ , 1996 ) ในระหว่างกระบวนการที่
การเรียนรู้ร่วมกันการพึ่งพาอาศัยกันและปฏิสัมพันธ์ทางสังคมเกิดขึ้น ( ซาโลมง& globerson , 1989 ) , ทักษะ , บวก
ทัศนคติต่อการทํางานเป็นกลุ่ม และความสัมพันธ์ทางสังคม นอกจากนี้ยังพัฒนา หลายยืนยันว่าทฤษฎีการเรียนรู้ร่วมกัน
ได้รับอิทธิพลลึกโดยทั้ง piagetian vygotskian และวิธีการซึ่งให้
สถานที่ตั้งพื้นฐานบัญชีสำหรับวิธีการเรียนรู้เกิดขึ้นและวิธีการปฏิสัมพันธ์ทางสังคมที่มีการพัฒนาการคิด

ความแตกต่างระหว่างสอง , อย่างไรก็ตาม , จะชี้ให้เห็น โฟร์แมน ( 1987 ) อธิบายว่า จาก
piagetian มุมมอง กระบวนการ ทั้งทางความคิด และสังคมได้รับจากกระบวนการผ่าน
มุมมองการ ; การประสานงานทางปัญญาและสังคมเพื่อนจาก vygotskian มุมมอง ใช้สิทธิ
ผ่านการปฏิสัมพันธ์ผ่านบุคคล ใน แบรนดอน / N และ ลลิงเชด ( 1999 ) คำ piagetian " การเรียนรู้เกิดขึ้นผ่านการปฏิสัมพันธ์
ที่ผลิตหลาย ๆมุมมองที่สร้างความขัดแย้งทางปัญญาในขณะที่
vygotskyian " การเรียนรู้เกิดขึ้นเมื่อบุคคลมีการเปิดรับระดับที่สูงกว่าเล็กน้อยยากกว่าระดับปัจจุบันของพวกเขา "
( P117 )
งานวิจัยเกี่ยวกับคอมพิวเตอร์สนับสนุนการเรียนรู้ร่วมกัน ( CSCL ) , coined โดยโอมาลลี่ และ คนลอนในปี 1989 และ
รู้จัก koschmann เป็นกระบวนทัศน์ใหม่ในปี 1996 ( lipponen hakkarainen & , , paavola , 2004 ) , มีวัตถุประสงค์เพื่อ
สํารวจว่าคอมพิวเตอร์สามารถใช้ในการสร้างสภาพแวดล้อมการเรียนรู้ที่มีประสิทธิภาพที่สนับสนุนความร่วมมือในกลุ่มเล็ก ๆ (
koschmann , 1996 ; สตาห์ล koschmann & suthers , ,2006 ) แทนที่จะออกแบบโปรแกรมคอมพิวเตอร์
ศูนย์กลางในผู้เรียนแต่ละบุคคล ( จอห์นสัน&จอห์นสัน , 2004 ; สตาห์ล et al . , 2006 ) แม้ว่ากลุ่มของการศึกษาได้มุ่งเน้นแลกเปลี่ยนก่อนหน้า
ในการใช้งานของเครือข่าย การบูรณาการเทคโนโลยีและความร่วมมือไม่ควร
พิเศษในเครือข่ายหรืองานออนไลน์ที่ค่าใช้จ่ายของการสื่อสารแบบปฏิสัมพันธ์ที่
แท้ๆความร่วมมือยังสามารถเกิดขึ้นได้ด้วยความช่วยเหลือของคอมพิวเตอร์ ( สตาห์ล et al . , 2006 )

แม้ประโยชน์ที่รวมคอมพิวเตอร์และการแลกเปลี่ยนประเด็นควรจะ tackled
อย่างระมัดระวัง ในที่ทั้งสองมีองค์ประกอบที่เกี่ยวข้องกับปัญหาที่ซับซ้อนซับที่สมควรได้รับการสอบสวนเพิ่มเติม ( สตาห์ล et
al . , 2006 ) ตัวอย่างเช่น dillenbourg et al . ( 1996 ) พบว่า ปัจจัย เช่น ขนาดของกลุ่มองค์ประกอบของกลุ่ม
ธรรมชาติของงาน และการสื่อสาร อาจโต้ตอบกับคนอื่นในพันวิธีที่สาเหตุการเชื่อมโยง
แทบจะจัดตั้งขึ้นระหว่างเงื่อนไขการเรียนรู้และผลของความร่วมมือ นอกจากนี้ การศึกษา
ภายใต้ป้ายชื่อของ CSCL กับความหลากหลายในแง่ของวิธีการวิธีการที่ชัดเจน , นิยาม
ของ CSCL บทบาทของคอมพิวเตอร์งานประเภท เป้าหมายในการเรียน องค์ประกอบของกลุ่ม การปฏิสัมพันธ์ทางสังคมและสภาพแวดล้อมการเรียนการสอน
( จอห์นสัน&จอห์นสัน , 2004 ; lipponen , 2002 ; สตาห์ล et al . , 2006 ; strijbos kirschner
, , มาร์เทน& , 2004 ) ดังนั้น ประสิทธิผลของ CSCL ไม่ควรมองข้ามโดยไม่พิจารณาการตั้งค่าที่เกี่ยวข้อง
ตัวแปรเหล่านี้มีความสัมพันธ์ซึ่งกันและกัน ( strijbos et al . , 2004 )เพราะกลัว overgeneralizing
การบูรณาการเทคโนโลยีเข้าสู่ห้องเรียน ในด้านการศึกษา ภาษา การใช้เทคโนโลยีเพื่อการเรียนรู้
พบเพิ่มแรงจูงใจและความสนใจ พัฒนาเจตคติทางบวกต่อการเรียน ส่งผลให้คิดและจำ
ระดับสูงขึ้น รวมทั้งพัฒนาทักษะภาษา ( สเต็ปป์ greany , 2002 )
ความก้าวหน้าของเทคโนโลยีทำให้การรวมกันกับการเรียนรู้ร่วมกันและการประยุกต์ใช้ในชั้นเรียนภาษา

ว่ากันว่า การรวมกันนี้จะนำประโยชน์จากการประยุกต์ใช้เทคโนโลยี
และความร่วมมือในการเรียนรู้ภาษา

เรียนรู้คำศัพท์สําคัญของคำศัพท์เป็นสิ่งที่ปฏิเสธไม่ได้ เพราะมันไม่เพียง แต่สร้างโครงสร้างความรู้แต่ยัง
อำนวยความสะดวกในการติดต่อสื่อสาร ( โคดี้& huckin , 1997 ) สองภาษา ( 2 ) ซื้อคำศัพท์เหมือนใน
ภาษาแรก ( L1 ) , ต้องใช้ความพยายามและเวลาเพิ่มเติม ผู้เรียน L2 , โดยเฉพาะอย่างยิ่งในช่วงเช้า ต้องไปถึง
เกณฑ์ระดับของคำที่พบบ่อยสำหรับภาษาของพวกเขาทักษะและความรู้ทางภาษา เพื่อพัฒนาประเทศ , 2001 ) ใน
นอกจากคำศัพท์ขนาด ความถี่ของคำศัพท์ที่พบยังมีผลกระทบที่มีอิทธิพลในการซื้อสินทรัพย์
( ลูเฟอร์&ฮิลล์ , 2000 ) แม้ว่าขั้นต่ำพบการเรียนรู้ที่มีประสิทธิภาพยังไม่ได้ตกลง
เมื่อผู้เรียนต้องหลายที่พบในบริบทที่จะได้รับคำ ( นากาตะ , 2006 ) ซ้ำได้ผลที่โดดเด่นในการเพิ่มความคงทนของคำศัพท์

ในการเรียนรู้คำศัพท์ สองชุดความรู้ คำศัพท์ที่เกี่ยวข้อง เปิดกว้างและมีประสิทธิผล ( ชาติ , 2544 )
ในขณะที่อดีต หมายถึง คำที่ใช้เพื่อความเข้าใจในการอ่าน และการฟัง หลังหมายถึงผู้
การสื่อสารในการพูดและการเขียน ความสัมพันธ์ระหว่างสองชุดของความรู้ที่ไม่คงที่และอาจมีการเปลี่ยนแปลง
( Melka , 1997 ) เมื่อการเรียนรู้คำศัพท์ที่เกี่ยวข้อง ตั้งไว้ หมายถึง ความสามารถในการเข้าใจสิ่งที่คำหมายถึง
ที่ระบุในบริบทและมีประสิทธิภาพวิธีหนึ่งที่ใช้พูดใน
การแสดงออก ( ลูเฟอร์ , 1991 )เพราะการเปิดกว้างและประสิทธิผลคำศัพท์ที่เกี่ยวข้องกับองศาที่แตกต่าง
ความยาก การสอนควรปฏิบัติ . ความรู้ความเข้าใจและมักจะนำหน้า
เกินความรู้การผลิต ( Clark , 1993 ) และการผลิตที่ต้องใช้ " ชุดสมบูรณ์ของข้อมูล "