The potential of video games for ed

The potential of video games for education has captured the interest of academics and industrialists. Amplified by the successes of the video game industry, educational games have gained in volume and influence (Klopfer, Osterweil, & Salen, 2009). Games have demonstrated that they can provoke active user involvement through exploration, experimentation, competition and co-operation. According to Garris, Ahlers, and Driskell (2002) the gamer gets ‘hooked’ in a series of triggered cognitive processes that have been proven to be beneficial for learning. Games support learning because of increased visualisation and challenged creativity. Importantly, games have become widely adopted by new generations of users, the so-called digital natives, who have grown up immersed in new communication technologies (e.g. Aldrich, 2004; Connolly, Boyle, MacArthur, Hainey, & Boyle, 2012; Garris et al., 2002, Gee, 2003, Prensky, 2006, Quinn, 2005 and Salen and Zimmerman, 2004; Westera et al., 2008). Playing a game becomes meaningful and supports learning when the relationships between actions and outcomes in a game are both discernible and integrated into the larger context of the game. Research into games for education often takes the pragmatic form of best practices development, viz. the development and implementation of a particular game in a practical learning context, including the formative and summative evaluation of learning outcomes and attitudes of end-users. Although the involvement of end-users may help to enhance the game's appropriateness, the evaluations often have a narrow scope, e.g. are limited to a particular game, to a particular domain, or to a particular educational institute. By neglecting the wider context of education and human behaviours, the outcomes tend to be of local significance only and are difficult to transfer to other contexts. This is partly compensated for by large scale surveys, but still it is difficult to obtain a consistent nation-wide or global picture about the relevant issues for games in education, because weak links with either education or gaming, and incompatibilities of questions, target groups, gaming categories and other key parameters hinder valid high-level comparisons.

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

ศักยภาพของวิดีโอเกมการศึกษาได้จับความสนใจของนักวิชาการและนัก ขยาย โดยความสำเร็จของอุตสาหกรรมวิดีโอเกม เกมการศึกษาได้รับในปริมาณและอิทธิพล (Klopfer, Osterweil &เลน 2009) เกมที่มีแสดงว่า พวกเขาสามารถกระตุ้นผู้เกี่ยวข้องสำรวจ ทดลอง แข่งขัน และความร่วมมือ ตาม Garris, Ahlers และ Driskell (2002) นักเล่นเกมได้รับ 'ติดยาเสพติด' ในชุดของกระบวนการรับรู้ทริกเกอร์ที่ได้รับการพิสูจน์เพื่อเป็นประโยชน์ต่อการเรียนรู้ เกมสนับสนุนเรียนรู้ เพราะการสร้างมโนภาพขึ้น และท้าทายความคิดสร้างสรรค์ สำคัญ เกมได้กลายเป็นอย่างกว้างขวางนำ โดยรุ่นใหม่ของผู้ใช้ เรียกว่าดิจิทัลชาวพื้นเมือง ใครมีโต immersed ในเทคโนโลยีสื่อสารใหม่ (เช่น Aldrich, 2004; Connolly บอยล์ แมคอาเธอร์ Hainey &บอยล์ 2012 Garris และ al., 2002, Gee, 2003, Prensky ปี 2006 ควินน์ 2005 และเลนและ Zimmerman, 2004 Westera et al., 2008) เล่นเกมจะมีความหมาย และสนับสนุนการเรียนรู้เมื่อความสัมพันธ์ระหว่างการกระทำและผลในเกม discernible และบูรณาการในบริบทใหญ่ของเกม วิจัยเป็นเกมการศึกษามักจะใช้รูปแบบปฏิบัติดีปฏิบัติพัฒนา viz.การพัฒนาและการดำเนินของเกมเฉพาะในบริบทการเรียนรู้ภาคปฏิบัติ รวมทั้งการประเมินความอุดมสมบูรณ์ และ summative เรียนผลและทัศนคติของผู้ใช้ แม้ว่าการมีส่วนร่วมของผู้ใช้อาจช่วยเพิ่มความของเกม การประเมินมักจะมีขอบเขตแคบ เช่น จำกัดเฉพาะเกม โดเมนเฉพาะ หรือสถาบันการศึกษาเฉพาะ โดยบริบทกว้างขึ้นและการศึกษาพฤติกรรมมนุษย์ neglecting ผลลัพธ์มักจะ มีความสำคัญในท้องถิ่นเท่านั้น และยากที่จะโอนย้ายไปยังบริบทอื่น ๆ นี้เป็นเพียงบางส่วนชดเชย โดยการสำรวจขนาดใหญ่ แต่ยัง ก็ยากที่จะได้รับสอดคล้องกัน ทั้งประเทศ หรือทั่วโลกภาพเกี่ยวกับเกมการศึกษา ปัญหาที่เกี่ยวข้องเนื่องจากเป้าหมายการเชื่อมโยงกับการศึกษา หรือเล่นเกม และความเข้ากันไม่ถาม อ่อนแอ กลุ่ม ประเภทเกมและพารามิเตอร์อื่น ๆ สำคัญขัดขวางเปรียบเทียบระดับสูงที่ถูกต้อง

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

ที่มีศักยภาพของวิดีโอเกมเพื่อการศึกษาได้มีการจับความสนใจของนักวิชาการและนักอุตสาหกรรม ขยายโดยความสำเร็จของอุตสาหกรรมวิดีโอเกม, เกมการศึกษาที่ได้รับในปริมาณและอิทธิพล (Klopfer, Osterweil และ Salen, 2009) เกมที่ได้แสดงให้เห็นว่าพวกเขาสามารถกระตุ้นการมีส่วนร่วมของผู้ใช้ที่ใช้งานผ่านการสำรวจการทดลองการแข่งขันและความร่วมมือ ตามที่ Garris, Ahlers และ Driskell (2002) นักเล่นเกมที่ได้รับ 'ติดยาเสพติด' ในชุดของกระบวนการทางความคิดที่เกิดที่ได้รับการพิสูจน์แล้วว่าเป็นประโยชน์สำหรับการเรียนรู้ เกมที่สนับสนุนการเรียนรู้เพราะการแสดงที่เพิ่มขึ้นและความคิดสร้างสรรค์ที่ท้าทาย ที่สำคัญได้กลายเป็นเกมที่นำมาใช้กันอย่างแพร่หลายโดยคนรุ่นใหม่ของผู้ใช้ที่เรียกว่าชาวบ้านดิจิตอลที่มีการเติบโตขึ้นแช่ในเทคโนโลยีการสื่อสารใหม่ (เช่นดิช, 2004; คอนเนลลี่, บอยล์, แมค Hainey และ Boyle, 2012; Garris และรหัส อัล, 2002, Gee, 2003, Prensky 2006 ควินน์ 2005 และ Salen และ Zimmerman 2004.. Westera et al, 2008) เล่นเกมกลายเป็นที่มีความหมายและสนับสนุนการเรียนรู้เมื่อความสัมพันธ์ระหว่างการกระทำและผลในเกมที่มีทั้งมองเห็นและรวมเข้ากับบริบทใหญ่ของเกม การวิจัยในเกมเพื่อการศึกษามักจะใช้เวลารูปแบบในทางปฏิบัติของการพัฒนาปฏิบัติที่ดีที่สุด ได้แก่ การพัฒนาและการดำเนินการของเกมโดยเฉพาะอย่างยิ่งในบริบทการเรียนรู้ในทางปฏิบัติรวมทั้งการประเมินผลและปลายทางของผลการเรียนรู้และทัศนคติของผู้ใช้ แม้ว่าจะมีส่วนร่วมของผู้ใช้อาจจะช่วยในการเพิ่มความเหมาะสมของเกมการประเมินผลมักจะมีขอบเขตที่แคบเช่นจะ จำกัด เฉพาะเกมที่จะโดเมนเฉพาะหรือสถาบันการศึกษาโดยเฉพาะอย่างยิ่ง โดยละเลยบริบทที่กว้างขึ้นของการศึกษาและพฤติกรรมของมนุษย์ผลลัพธ์ที่มีแนวโน้มที่จะมีความสำคัญในท้องถิ่นเท่านั้นและเป็นการยากที่จะถ่ายโอนไปยังบริบทอื่น ๆ นี้จะได้รับการชดเชยบางส่วนโดยการสำรวจขนาดใหญ่ แต่ยังคงเป็นเรื่องยากที่จะได้รับภาพที่ทั่วประเทศหรือทั่วโลกที่สอดคล้องกันเกี่ยวกับประเด็นที่เกี่ยวข้องสำหรับการเล่นเกมในการศึกษาเนื่องจากการเชื่อมโยงอ่อนแอกับทั้งการศึกษาหรือการเล่นเกมและกันไม่คำถามกลุ่มเป้าหมาย , ประเภทเกมและพารามิเตอร์ที่สำคัญอื่น ๆ ขัดขวางการเปรียบเทียบระดับสูงที่ถูกต้อง

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

ศักยภาพของวิดีโอเกมเพื่อการศึกษามีการจับความสนใจของนักวิชาการและนักอุตสาหกรรม . ขยายตามความสำเร็จของอุตสาหกรรมวิดีโอเกม , เกมการศึกษาได้รับในปริมาณและอิทธิพล ( osterweil คล็อปเฟอร์ , , &ซาเลน , 2009 ) เกมที่แสดงให้เห็นว่าพวกเขาสามารถกระตุ้นการมีส่วนร่วมของผู้ใช้ที่ใช้งานผ่านการสำรวจ การทดลอง การแข่งขัน และความร่วมมือตามแกร์ริสเลอร์ส , และ driskell ( 2002 ) นักเล่นเกมที่ได้รับ ' ติด ' ในชุดของการกระตุ้นกระบวนการทางปัญญาที่ได้รับการพิสูจน์แล้วว่าเป็นประโยชน์สำหรับการเรียนรู้ เกมสนับสนุนการเรียนรู้เนื่องจากการเพิ่มขึ้นของการแสดงและการท้าทายความคิดสร้างสรรค์ ที่สำคัญ เกมเป็นใช้อย่างกว้างขวางโดยคนรุ่นใหม่ของผู้ใช้ที่เรียกว่าดิจิตอลชาวพื้นเมืองที่โตขึ้นมาแช่ในเทคโนโลยีการสื่อสารใหม่ เช่น Aldrich , 2004 ; Connolly Boyle แมคอาเธอร์ไฮนี่ , , , &บอยล์ , 2012 ; แกร์ริส et al . , 2002 , Gee , 2003 , prensky , 2006 , ควินน์ , 2005 และสามารถ และ Zimmerman , 2004 ; westera et al . , 2008 )การเล่นเกมกลายเป็นความหมาย และสนับสนุนการเรียนรู้ เมื่อความสัมพันธ์ระหว่างการกระทำและผลในเกมมีทั้งบอกและบูรณาการในบริบทใหญ่ของเกม วิจัยเกมการศึกษาที่มักจะใช้รูปแบบในทางปฏิบัติของการพัฒนาวิธีปฏิบัติที่ดีที่สุด คือ การพัฒนาและการดำเนินงานของเกมโดยเฉพาะในบริบทของการเรียนรู้จริงรวมทั้งความก้าวหน้าในการเรียนและประเมินผลการเรียนรู้และทัศนคติของผู้ใช้ปลายทาง แม้ว่าการมีส่วนร่วมของผู้ใช้อาจช่วยเพิ่มเกมของความเหมาะสม การประเมินมักจะมีขอบเขตแคบ เช่น จํากัด เกมโดยเฉพาะไปยังโดเมนที่เฉพาะเจาะจง หรือโดยเฉพาะการศึกษาสถาบัน โดยละเลยบริบทที่กว้างขึ้นของการศึกษาและพฤติกรรมมนุษย์ผลลัพธ์ที่มักจะเป็นระดับท้องถิ่นเท่านั้น และ ยากที่จะถ่ายโอนไปยังบริบทอื่น ๆ นี่คือบางส่วนชดเชยจากการสำรวจขนาดใหญ่ แต่มันเป็นเรื่องยากที่จะได้รับภาพที่สอดคล้องกันทั่วประเทศ หรือทั่วโลกเกี่ยวกับปัญหาที่เกี่ยวข้องกับเกมการศึกษาเพราะการเชื่อมโยงอ่อนแอ ด้วยการศึกษา หรือการเล่นเกมและเข้ากันไม่ได้ของคำถาม กลุ่มเป้าหมายประเภทเกมและพารามิเตอร์อื่น ๆที่สำคัญขัดขวางที่ถูกต้องและการเปรียบเทียบ