INTRODUCTIONIn the last few decades

INTRODUCTION

In the last few decades, educational provisions for learners with disabilities have changed. More learners with special needs are studying side by side in regular school with their peers who do not have disabilities. This concept is commonly known as inclusive education. It is based on the principle that all children regardless of ability or disability have a basic right to be educated alongside their peers in their neighborhood schools (United Nations Educational, Scientific, and Cultural Organization, 1994). This concept was implemented in Western countries in the 1980s, and it has become a matter for the global agenda (Singal, 2005). As one of the signatories of “Education for All,” Botswana is committed to enhancing access to education to all her citizens, and inclusive education is perceived to be the most effective approach in reaching this goal (Mukhopadhyay, 2009).

Educational Provisions for Learners With Disabilities in Botswana

Educating learners with disabilities began about 40 years ago in Botswana. Missionaries from the Dutch Reformed Church started the first school for children who were blind or had severe visual impairments in 1969, and missionaries from the Lutheran Church opened the first school for children who were deaf or had severe hearing impairments in 1970. Botswana developed its first policy on education in 1977 which is commonly known as Education for Kgahisano (Government of Botswana, 1977); it recommended that each child should have the right to education regardless of his/her disability, race, ethnicity, culture or background, but it was not enforced consistently (Government of Botswana, 1993; Otlhogile, 1998). The Second National Commission on Education was established in 1992 to review the education system in Botswana and to address its shortcomings. Following the submission of its report in 1993, the Revised National Policy on Education (RNPE) was formulated and approved by the National Assembly as Government White Paper No. 2 of 1994 (Government of Botswana, 1994). The RNPE lists specific provisions for the education and training of all children and young people, including those with disabilities. In the RNPE, the goals of special education include the following: to ensure that all citizens of Botswana including those with special needs have equality of educational opportunities. to prepare children with special educational needs for social integration by integrating them as far as possible with their peers in ordinary schools. to ensure a comprehensive assessment that is based on the child’s learning needs, and not on group norms, and which is followed by individualized instruction. to promote the early identification and intervention which will ensure the maximum success of the rehabilitation process. to ensure the support and active participation of the children’s parents and community through an education and information campaign. (Government of Botswana, 1994, p. 38)

Two other key recommendations are worth noting. First, each school has a senior teacher who is responsible for learners with special educational needs and who will coordinate a school intervention team. Second, all teachers have elements about special needs education as a part of their preservice or in-service training.

Practice of Inclusive Education in Botswana

Although inclusive education has been rapidly gaining acceptance in Botswana academic circles, government texts, and mass media, there is a lack of shared understanding of the implication of the concept, as neither the government nor academics have been able to engage critically with the meanings and relevance of the concept within the context of Botswana (Mukhopadhyay, 2009). Empirical studies in this area have been scarce and the small amount of existing published literature largely consists of personal opinions. The limited research (Gaotlhobogwe, 2001; Masimega, 1999) that is available in Botswana has concentrated on the inclusion of learners with specific categories of disabilities. Researchers (Brandon, 2006; Mangope, 2002) examined attitudes of Botswana teachers toward inclusive education and found that teachers held nonfavorable attitudes toward inclusive education. In addition, synthesis of these research studies also indicates a gap between recommended practice and the reality of implementation of inclusive education. However, most studies have focused on teachers’ perspectives and have ignored other critical stakeholders’ involvement in the process, such as learners with and without disabilities.

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

การแนะนำ

ในช่วงไม่กี่ทศวรรษที่ผ่านมาบทบัญญัติการศึกษาสำหรับผู้เรียนที่มีความพิการมีการเปลี่ยนแปลง ผู้เรียนมากขึ้นมีความต้องการพิเศษที่กำลังศึกษาอยู่เคียงข้างในโรงเรียนปกติกับเพื่อนร่วมงานของพวกเขาที่ไม่ได้มีความพิการ แนวคิดนี้เป็นที่รู้จักกันทั่วไปว่าเป็นการศึกษารวมมันขึ้นอยู่กับหลักการที่ว่าเด็กทุกคนโดยไม่คำนึงถึงความสามารถหรือความพิการมีสิทธิพื้นฐานที่จะได้รับการศึกษาควบคู่ไปกับเพื่อนของพวกเขาในโรงเรียนพื้นที่ใกล้เคียงของพวกเขา (สหประชาชาติการศึกษาวิทยาศาสตร์และวัฒนธรรมองค์กร 1994) แนวคิดนี้ถูกนำมาใช้ในประเทศตะวันตกในปี 1980 และมันได้กลายเป็นเรื่องสำหรับวาระการประชุมระดับโลก (Singal, 2005)เป็นหนึ่งในผู้ลงนามของ "การศึกษาสำหรับทุกคน" บอตสวานามุ่งมั่นที่จะเสริมสร้างการเข้าถึงการศึกษาให้ประชาชนทุกคนของเธอและการศึกษารวมเป็นที่รับรู้จะเป็นแนวทางที่มีประสิทธิภาพมากที่สุดในการบรรลุถึงเป้าหมายนี้ (Mukhopadhyay, 2009).

บทบัญญัติการศึกษา สำหรับผู้เรียนที่มีความพิการในบอตสวานา

ให้ความรู้แก่ผู้เรียนที่มีความพิการเริ่มประมาณ 40 ปีที่ผ่านมาในบอตสวานามิชชันนารีจากคริสตจักรกลับเนื้อกลับตัวดัตช์เริ่มต้นครั้งแรกที่โรงเรียนสำหรับเด็กที่ตาบอดหรือมีความบกพร่องทางสายตาอย่างรุนแรงในปี 1969 และมิชชันนารีจากคริสตจักรนิกายลูเธอรันเปิดครั้งแรกที่โรงเรียนสำหรับเด็กที่เป็นคนหูหนวกหรือมีความบกพร่องการได้ยินอย่างรุนแรงในปี 1970บอตสวานาการพัฒนานโยบายแรกที่เกี่ยวกับการศึกษาในปี 1977 ซึ่งเป็นที่รู้จักกันทั่วไปว่าเป็นการศึกษา kgahisano (รัฐบาลบอตสวานา, 1977) ก็ขอแนะนำว่าเด็กแต่ละคนควรจะมีสิทธิในการศึกษาโดยไม่คำนึงถึงของเขา / เธอพิการเชื้อชาติวัฒนธรรมหรือพื้นหลัง แต่มันก็ไม่ได้มีผลบังคับใช้อย่างต่อเนื่อง (รัฐบาลบอตสวานา, 1993; otlhogile, 1998)คณะกรรมการแห่งชาติที่สองในการศึกษาได้รับการจัดตั้งขึ้นในปี 1992 เพื่อทบทวนระบบการศึกษาในบอตสวานาและแก้ไขจุดอ่อน ต่อไปนี้การส่งรายงานในปี 1993, การปรับปรุงนโยบายแห่งชาติเกี่ยวกับการศึกษา (rnpe) เป็นสูตรและได้รับอนุมัติจากสมัชชาแห่งชาติเป็นกระดาษสีขาวของรัฐบาลไม่มี 2 ปี 1994 (รัฐบาลบอตสวานา, 1994)rnpe รายการบทบัญญัติที่เฉพาะเจาะจงเพื่อการศึกษาและการฝึกอบรมของเด็กทุกคนและคนหนุ่มสาวรวมทั้งผู้ที่มีความพิการ ใน rnpe เป้าหมายของการศึกษาพิเศษรว​​มถึงต่อไปนี้เพื่อให้แน่ใจว่าประชาชนทุกคนของบอตสวานารวมทั้งผู้ที่มีความต้องการพิเศษมีความเท่าเทียมกันของโอกาสทางการศึกษาเพื่อเตรียมความพร้อมเด็กที่มีความต้องการการศึกษาพิเศษสำหรับการรวมทางสังคมแบบบูรณาการเท่าที่เป็นไปได้กับเพื่อนของพวกเขาในโรงเรียนสามัญ เพื่อให้แน่ใจว่าครอบคลุมการประเมินที่เป็นไปตามความต้องการเรียนรู้ของเด็กและไม่ได้อยู่บนบรรทัดฐานของกลุ่มและที่จะตามมาด้วยการเรียนการสอนเป็นรายบุคคลเพื่อส่งเสริมตัวแรกและการแทรกแซงซึ่งจะให้ประสบความสำเร็จสูงสุดของกระบวนการฟื้นฟูกิจการ เพื่อให้การสนับสนุนและมีส่วนร่วมที่ใช้งานของพ่อแม่ผู้ปกครองของเด็กและชุมชนผ่านแคมเปญการศึกษาและข้อมูล (รัฐบาลบอตสวานา, 1994 พี. 38)

สองคำแนะนำที่สำคัญอื่น ๆ ที่มีมูลค่า ครั้งแรกที่แต่ละโรงเรียนมีครูอาวุโสที่เป็นผู้รับผิดชอบสำหรับผู้เรียนที่มีความต้องการการศึกษาพิเศษและผู้ที่จะประสานงานในทีมการแทรกแซงของโรงเรียน สองครูทุกคนมีองค์ประกอบเกี่ยวกับการศึกษาความต้องการพิเศษเป็นส่วนหนึ่งของวิชาเอกหรือการฝึกอบรมในการให้บริการของพวกเขา.

การปฏิบัติของการศึกษารวมในบอตสวานา

แม้ว่าการศึกษารวมได้รับการยอมรับในวงการวิชาการบอตสวานาตำรารัฐบาลและสื่อมวลชนอย่างรวดเร็วมีการขาดความเข้าใจร่วมกันของความหมายของแนวคิดที่เป็นทั้งรัฐบาลและนักวิชาการที่ได้รับสามารถที่จะมีส่วนร่วมสำคัญที่มีความหมายและ ความเกี่ยวข้องของแนวคิดในบริบทของบอตสวานา (Mukhopadhyay, 2009)การศึกษาเชิงประจักษ์ในบริเวณนี้ได้รับสิ่งที่หายากและจำนวนเงินที่เล็ก ๆ ของเอกสารตีพิมพ์ที่มีอยู่ส่วนใหญ่ประกอบด้วยความคิดเห็นส่วนตัว วิจัย จำกัด (gaotlhobogwe, 2001; masimega, 1999) ที่มีอยู่ในบอตสวานามีความเข้มข้นในการรวมของผู้เรียนที่มีประเภทที่เฉพาะเจาะจงของความพิการ นักวิจัย (แบรนดอน, 2006 mangope,2002) การตรวจสอบทัศนคติของครูที่บอตสวานาไปสู่​​การศึกษารวมและพบว่าครูผู้สอนจัดขึ้นทัศนคติ nonfavorable ต่อการศึกษารวม นอกเหนือจากการสังเคราะห์จากการศึกษาวิจัยเหล่านี้ยังแสดงให้เห็นช่องว่างระหว่างการปฏิบัติแนะนำและความเป็นจริงของการดำเนินการศึกษารวม อย่างไรก็ตามการศึกษาส่วนใหญ่มีความสำคัญกับครูและมุมมองของผู้มีส่วนได้เสียได้ละเลยที่สำคัญอื่น ๆ มีส่วนร่วมในกระบวนการเช่นผู้เรียนที่มีและไม่มีความพิการ

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

แนะนำ

ได้เปลี่ยนบทบัญญัติทางการศึกษาสำหรับนักเรียนพิการในไม่กี่สิบปี เรียนเพิ่มเติมกับความต้องการพิเศษเรียนเคียงข้างในโรงเรียนปกติพร้อมกับเพื่อน ๆ ของเขาที่ไม่มีความพิการ แนวคิดนี้จะรู้จักกันทั่วไปเป็นการศึกษารวม ตั้งอยู่บนหลักการว่า เด็กทั้งหมดความสามารถหรือทุพพลภาพมีสิทธิพื้นฐานที่จะศึกษาควบคู่ไปกับเพื่อน ๆ ของเขาในย่านโรงเรียน (สหประชาชาติเพื่อการศึกษา วิทยาศาสตร์ และวัฒนธรรม องค์กร 1994) แนวคิดนี้ถูกนำมาใช้ในประเทศตะวันตกในทศวรรษ 1980 และมันได้กลายเป็นเรื่องวาระสากล (Singal, 2005) ลงนามของ "การศึกษาสำหรับทุก" หนึ่ง บอตสวานาเป็นมุ่งมั่นที่จะเพิ่มการเข้าถึงการศึกษาเพื่อประชาชนของเธอ และศึกษารวมถือว่าเป็น วิธีมีประสิทธิภาพสูงสุดในการเข้าถึงเป้าหมายนี้ (Mukhopadhyay, 2009)

บทบัญญัติทางการศึกษาสำหรับผู้เรียนด้วยพิการในบอตสวานา

Educating ผู้เรียนพิการเริ่มประมาณ 40 ปีที่ผ่านมาในประเทศบอตสวานา ข้าฯ จากคริสตจักรปฏิรูปดัตช์เริ่มแรกโรงเรียนสำหรับเด็กตาบอด หรือมีบกพร่องอย่างรุนแรงใน 1969 และข้าฯ จากคริสตจักรคาทอลิกเปิดโรงเรียนแรกสำหรับเด็กหูหนวก หรือมีไหวสามารถได้ยินอย่างรุนแรงในปี 1970 สาธารณรัฐบอตสวานาพัฒนานโยบายแรกในการศึกษาใน 1977 ซึ่งเป็นที่รู้จักโดยทั่วไปเป็นการศึกษาสำหรับ Kgahisano (รัฐบาลของบอตสวานา 1977); แนะนำว่า เด็กแต่ละคนควรมีสิทธิที่จะศึกษาว่าเขา/เธอพิการ แข่งขัน เชื้อชาติ วัฒนธรรม หรือพื้นหลัง แต่ไม่บังคับใช้อย่างต่อเนื่อง (รัฐบาลของบอตสวานา 1993 Otlhogile, 1998) กรรมการการศึกษาแห่งชาติที่สองก่อตั้งขึ้นใน 1992 เพื่อทบทวนระบบการศึกษาในประเทศบอตสวานา และเพื่อแสดงความ ต่อไปนี้ส่งรายงานใน 1993 การแก้ไขนโยบายแห่งชาติในการศึกษา (RNPE) ถูกสูตร และได้รับอนุมัติ โดยรัฐสภารัฐบาลกระดาษสีขาวหมายเลข 2 ของปี 1994 (รัฐบาลของบอตสวานา 1994) RNPE แสดงบทบัญญัติเฉพาะสำหรับการศึกษาและฝึกอบรมทั้งหมดเด็กและคนหนุ่มสาว รวมถึงทุพพลภาพ ใน RNPE เป้าหมายของการศึกษาพิเศษรวมถึงต่อไปนี้: เพื่อให้มั่นใจว่า ประชาชนทั้งหมดของบอตสวานารวมทั้งพิเศษจำเป็นต้องมีความเสมอภาคของโอกาสทางการศึกษา เพื่อเตรียมเด็กที่ มีความต้องการทางการศึกษาพิเศษทางสังคม โดยรวมเท่าที่เป็นไปพร้อมกับเพื่อน ๆ ของเขาในโรงเรียนธรรมดา เพื่อให้มีการประเมินครอบคลุมที่เป็นตามความต้องการเรียนรู้ของเด็ก และไม่ได้อยู่ ในกลุ่มบรรทัดฐาน และที่จะตาม ด้วยคำแนะนำเป็นรายบุคคล เพื่อส่งเสริมรหัสก่อนการแทรกแซงซึ่งจะให้ความสำเร็จสูงสุดของการฟื้นฟูสมรรถภาพ เพื่อให้การสนับสนุนและมีส่วนร่วมงานของเด็กผู้ปกครองและชุมชน โดยส่งเสริมการขายการศึกษาและข้อมูล (รัฐบาลของสาธารณรัฐบอตสวานา 1994, p. 38)

แนะนำสองคีย์อื่น ๆ ที่เร็ว ๆ ครั้งแรก แต่ละโรงเรียนมีครูอาวุโสที่รับผิดชอบผู้เรียนมีความต้องการพิเศษทางการศึกษา และผู้ประสานงานทีมงานแทรกแซงโรงเรียน สอง ครูทุกคนมีองค์ประกอบเกี่ยวกับการศึกษาความต้องการพิเศษเป็นส่วนหนึ่งของการให้บริการแก่ หรือเน้นฝึกอบรม

ฝึกรวมศึกษาในบอตสวานา

แม้ว่าการศึกษารวมได้อย่างรวดเร็วรับยอมรับ ในบอตสวานาทางวิชาการ ข้อรัฐบาล สื่อมวลชน มีเป็นการขาดความเข้าใจร่วมของแนวคิด เนื่องจากไม่มีรัฐบาลหรือนักวิชาการได้สามารถเข้าถึงความหมายและความสำคัญของแนวคิดในบริบทของบอตสวานา (Mukhopadhyay, 2009) ผลการศึกษาในพื้นที่นี้ได้ขาดแคลน และจำนวนเอกสารประกอบการเผยแพร่ที่มีอยู่ประกอบด้วยส่วนใหญ่ความคิดเห็นส่วนบุคคล วิจัยจำกัด (Gaotlhobogwe, 2001 Masimega, 1999) ที่ว่างในบอตสวานาได้เข้มข้นในการรวมผู้เรียนมีเฉพาะประเภทของความพิการ นักวิจัย (แบรนดอน 2006 Mangope ตรวจสอบทัศนคติของสาธารณรัฐบอตสวานาครูไปศึกษารวม 2002) และพบว่า ครูจัดเจตคติศึกษารวม nonfavorable การสังเคราะห์การศึกษาวิจัยนี้ยังบ่งชี้ช่องว่างระหว่างฝึกแนะนำและความเป็นจริงของการนำการศึกษารวมการ อย่างไรก็ตาม การศึกษาส่วนใหญ่ได้เน้นมุมมองของครู และได้ละเว้นเสียสำคัญของการมีส่วนร่วมในกระบวนการ เช่นผู้เรียนที่มี และไม่ มีความพิการ

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

การ แนะนำ

ในอีกสองสามทศวรรษที่ผ่านมามิให้นำบทบัญญัติเกี่ยวกับการศึกษาสำหรับผู้เรียนมีความ ทุพพลภาพ ได้เปลี่ยนแปลงไป ผู้เรียนมากขึ้นมีความต้องการพิเศษการศึกษาด้านข้างโดยข้างในโรงเรียนตามปกติพร้อมด้วยเครื่องลูกข่ายที่ไม่มีผู้ ทุพพลภาพ แนวความคิดนี้เป็นที่รู้จักกันในชื่อการศึกษาแบบครบวงจรโดยทั่วไปเป็นพื้นฐานบนหลักการที่ว่าเด็กทั้งหมดโดยไม่คำนึงถึงความพิการหรือความสามารถมีสิทธิขั้นพื้นฐานที่จะได้รับการศึกษาตามแนวเครื่องลูกข่ายในโรงเรียนเขตพื้นที่ของตน(สหประชาชาติเพื่อการศึกษาวิทยาศาสตร์และวัฒนธรรมองค์กร 1994 ) แนวความคิดนี้ได้นำมาใช้ในประเทศตะวันตกในช่วงทศวรรษที่ 1980 และได้กลายเป็นเรื่องที่การพิจารณาวาระหลัก( singal 2005 )เป็นหนึ่งในผู้ลงนามใน"การศึกษา"บอตสวานามีความมุ่งมั่นที่จะปรับปรุงการเข้าถึงการศึกษาทั้งหมดของเธอพลเมืองและการศึกษาแบบครบวงจรเป็นการรับรู้เพื่อเป็นแนวทางที่มี ประสิทธิภาพ มากที่สุดที่จะขยายธุรกิจไปยังเป้าหมายนี้( mukhopadhyay , 2009 ).

เพื่อการศึกษาสำหรับผู้เรียนมีความพิการในบอตสวา นา

การให้การศึกษาแก่ผู้เรียนมีความ ทุพพลภาพ เริ่มประมาณ 40 ปีที่ผ่านมาในบอตสวานา.ผู้เผยแผ่ศาสนาจากดัตช์ได้รับการปรับปรุงโบสถ์ที่เริ่มเป็นครั้งแรกที่โรงเรียนสำหรับเด็กที่ไม่เห็นหรือมีผู้มีความบกพร่องด้านการมองเห็น ภาพ อย่างรุนแรงในปี 1969 และผู้เผยแผ่ศาสนาถึงอดีตสมัยจากโบสถ์ที่เปิดให้บริการครั้งแรกที่โรงเรียนสำหรับเด็กที่เป็นคนหูหนวกหรือผู้มีความบกพร่องด้านการมองเห็นการได้ยินอย่างรุนแรงในปี 1970บอตสวานาพัฒนานโยบายเป็นครั้งแรกในการศึกษาในปี 1977 ซึ่งเป็นที่รู้จักกันในชื่อการศึกษาสำหรับ kgahisano (รัฐบาลของบอตสวานา 1977 )โดยทั่วไปแล้วก็ขอแนะนำให้เด็กแต่ละคนควรมีสิทธิที่จะการศึกษาโดยไม่คำนึงถึงของของเขา/ของเธอความพิการชาติพันธุ์การแข่งขันวัฒนธรรมหรือพื้นหลังแต่ก็ไม่ได้มีการบังคับใช้อย่างสม่ำเสมอ(รัฐบาลของบอตสวานา 1993 otlhogile 1998 )ที่สำนักงานคณะกรรมการสิทธิมนุษยชนแห่งชาติในการศึกษาได้ถูกสร้างขึ้นในปี 1992 เพื่อตรวจดูระบบการศึกษาในบอตสวานาและเพื่อแก้ไขจุดอ่อน การส่งข้อมูลต่อไปนี้ได้ของรายงานของชาติในปี 1993 นโยบายที่ปรับปรุงในการศึกษา( rnpe )ได้กำหนดและได้รับอนุมัติจาก รัฐสภา ที่เป็นกระดาษสีขาวของรัฐบาลที่ 2 ของปี 1994 (รัฐบาลของบอตสวานา 1994 )rnpe จะแสดงรายการบทบัญญัติเฉพาะสำหรับการศึกษาและการฝึกอบรมของเด็กและเยาวชนรวมถึงผู้ที่มีความพิการ ใน rnpe ที่เป้าหมายของการศึกษาพิเศษรวมถึงต่อไปนี้เพื่อตรวจสอบให้แน่ใจว่าประชาชนทั้งหมดของบอตสวานารวมถึงผู้ที่มีความต้องการพิเศษมีความเท่าเทียมกันของโอกาสทางการศึกษาในการเตรียมความพร้อมสำหรับเด็กที่พร้อมด้วยความต้องการด้านการศึกษาพิเศษสำหรับการผนวกรวมทางสังคมโดยการรวมกันอยู่ในระยะไกลที่สุดเท่าที่เป็นไปได้ด้วยเครื่องลูกข่ายของพวกเขาในโรงเรียนสามัญในการตรวจสอบให้แน่ใจว่าการประเมินผลการปฏิบัติงานที่ครอบคลุมที่ตั้งอยู่บนพื้นฐานของเด็กที่ความต้องการการเรียนรู้และไม่ได้อยู่ในกลุ่มและเป็นบรรทัดฐานที่จะตามด้วยการเรียนการสอนเป็นรายบุคคลการส่งเสริมการแทรกแซงและการระบุตัวตนที่จะสร้างความเชื่อมั่นถึงความสำเร็จสูงสุดของกระบวนการฟื้นฟูในการใช้งานและการมีส่วนร่วมให้การสนับสนุนของบิดามารดาของเด็กๆที่ชุมชนและผ่านแคมเปญและข้อมูลการศึกษา (รัฐบาลของบอตสวานา 1994 , p . 38 )

สองคำแนะนำอื่นๆที่สำคัญเป็นน่าสังเกต ครั้งแรกแต่ละโรงเรียนมีครูอาวุโสผู้มีหน้าที่รับผิดชอบในการศึกษาผู้เรียนมีความต้องการพิเศษและผู้ที่จะประสานงานทีมงานการแทรกแซงโรงเรียน สองครูอาจารย์ทุกท่านมีความต้องการพิเศษเกี่ยวกับการศึกษาเป็นส่วนหนึ่งของ preservice ของพวกเขาหรือการฝึกอบรมที่บริการ.

การปฏิบัติของการศึกษาแบบครบวงจรในบอตสวา นา

แม้ว่าการศึกษาแบบครบวงจรอย่างรวดเร็วมีการรับการยอมรับในวงกลมบอตสวานาตำราการศึกษาของรัฐบาลและสื่อมวลชนมีการขาดความเข้าใจร่วมกันของข้อสรุปที่ได้จากแนวความคิดที่เป็นของรัฐบาลไม่ได้หรือนักวิชาการมีความสามารถในการประกอบธุรกิจต้องใช้ความระมัดระวังมีความเกี่ยวข้องและความหมายของแนวความคิด ภายใน บริบทของบอตสวานา( mukhopadhyay 2009 )การศึกษาเชิงประจักษ์ในบริเวณนี้ได้ถูกหายากและขนาดเล็กที่มีเอกสารเผยแพร่ที่มีอยู่ส่วนใหญ่ประกอบด้วยการแสดงความคิดเห็นส่วนตัว จำกัด(มหาชน)การวิจัย( gaotlhobogwe 2001 masimega 1999 )ที่มีอยู่ในบอตสวานามีสมาธิอยู่กับการรวมของผู้เรียนกับหมวดหมู่เฉพาะของผู้ ทุพพลภาพ นักวิจัย( brandon 2006 mangope2002 )ตรวจดูทัศนคติของครูอาจารย์บอตสวานาไปทางการศึกษาแบบครบวงจรและพบว่าครูมีทัศนคติ nonfavorable ไปทางการศึกษาแบบครบวงจร ในการเพิ่มการสังเคราะห์การของการศึกษาวิจัยเหล่านี้ยังแสดงความแตกต่างกันระหว่างการฝึกซ้อมที่แนะนำและความเป็นจริงของการนำไปใช้งานของการศึกษาแบบครบวงจร แต่ถึงอย่างไรก็ตามการศึกษามีความสำคัญมากที่สุดในมุมมองของครูอาจารย์และมีไม่สนใจการมีส่วนร่วมของผู้มีส่วนได้เสียที่มีความสำคัญอื่นๆในกระบวนการเช่นผู้เรียนด้วยและไม่มีผู้ ทุพพลภาพ