The strategies discussed in this te

The strategies discussed in this text are specifically designed to be used in general
education classes. Strategies designed to separate students based on ability are
not progressive in nature nor are they recommended. Strategies that support
learning in typical school, home, and community environments are more worthwhile
to pursue. Students with moderate to severe intellectual disabilities need
ongoing opportunities to learn from their peers without disabilities. They need
regular and close contact to acquire typical interactive behaviors, typical speech
patterns where possible, and appropriate behaviors in general (Carter & Hughes,
2005; Copeland et al., 2004; Hughes, Carter, Hughes, Bradford, & Copeland, 2002).
They also need to learn in close proximity to their same age peers without disabilities
to receive the benefit of peer modeling and tutoring (Carter, Cushing, &
Kennedy, 2009; Hughes et al., 2002).Above all, they need and have a right to access
grade-level content that has been made meaningful to individual needs. With no
access, these learners automatically face the discrimination of low expectations
and no opportunity.
The benefits of inclusive education for students with severe disabilities have
been well established (Carter & Hughes, 2006; Cole et al., 2004; Fisher & Meyer,
2002; Foreman, Arthur-Kelly, Pascoe, & Smyth-King, 2004; Idol, 2006; Meyer,
2001). Communication and social skills have increased when students are educated
in inclusive settings (Fisher & Meyer, 2002; Foreman et al., 2004; Harrower
& Dunlap, 2001; Naraian, 2008). Enhanced academic skills also have been noted
for students with moderate to severe disabilities educated in general education
classrooms (Cole et al., 2004; Hedeen & Ayres, 2002; Ryndak, Morrison, &
Sommerstein, 1999; Wehmeyer, Lattin, Lapp-Rincker, & Agran, 2003).
Benefits for students without disabilities include greater awareness of and
appreciation for differences (Copeland et al., 2004; Downing, Spencer, &
Cavallaro, 2004; Peck, Staub, Gallucci, & Schwartz, 2004). Students without disabilities
have acquired skills related to teaching others, using assistive technology,
and understanding different ways to learn (Downing & Peckham-Hardin,
2007; Dymond et al., 2006). Besides learning about human differences, there has
been no reported negative impact on student learning (Cole et al., 2004). Hunt,
Staub, Alwell, and Goetz (1994) found that the presence of a student with severe
and multiple disabilities in a cooperative learning group for math resulted in no
differences in academic achievement for students without disabilities compared
to cooperative learning groups that had no students with such disabilities.
Idol (2006) surveyed teachers, principals, and paraprofessionals at eight
schools moving toward more inclusive education. At the four elementary schools,
FOUNDATIONAL BELIEFS 11
no negative impact on students without disabilities was reported, and several
reported that there had been improvement. At the two middle schools and two
high schools investigated, 58% stated that there was no negative impact on students
without disabilities and 24% said that there was improvement across
seven variables. With regard to test scores, 58% to 68% of respondents said that
test scores stayed the same following inclusion and 5% to 19% said students
without disabilities performed better following inclusion.
Cushing and Kennedy (1997) addressed the issue of students without disabilities
falling behind academically if allowed to support a classmate with
severe disabilities. What they found was just the opposite. Students who were
struggling to achieve academically showed improvement of enhanced letter
grades as a result of working with a classmate with severe intellectual disabilities.
These researchers suggested that the additional feedback from a teacher or
paraprofessional while serving in a support role may have positively influenced
their performance overall. Carter and Kennedy (2006) also reported that
at-risk students who supported students with severe disabilities improved their
academic skill level.
In general, research findings to date support the practice of bringing students
of different abilities together to learn. Benefits have been documented for all
involved with minimal if any detrimental impact. Teachers have reported learning
more skills and knowledge to use with an increasingly diverse student population
(Downing & Peckham-Hardin, 2007; Spooner, Baker, Harris, Ahlgrim-Delzell, &
Browder, 2007). Special and general education teachers working together to make
core curriculum accessible for all students makes more intuitive sense than the
same teachers trying to do this on their own. Ensuring access to core curriculum
becomes quite challenging when special educators have students of several different
grade levels in one special education room, which is typical. Making use of
the skills and expertise of differently trained teachers working together in inclusive
classrooms can support the learning and achievement of all students. This collaboration
will be discussed in Chapter 5 of this text.

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

กลยุทธ์ที่กล่าวถึงในข้อความนี้ถูกออกแบบมาให้ใช้โดยทั่วไปโดยเฉพาะการศึกษาห้องเรียน เป็นกลยุทธ์ที่ออกแบบมาเพื่อแยกนักเรียนตามความสามารถไม่ก้าวหน้าในธรรมชาติหรือมีคำแนะนำ กลยุทธ์ที่สนับสนุนเรียนรู้ในโรงเรียนทั่วไป บ้าน และสภาพแวดล้อมชุมชนคุ้มค่ามากขึ้นการดำเนินการ ต้องการนักเรียนที่ มีความพิการทางปัญญาปานกลางถึงรุนแรงโอกาสอย่างต่อเนื่องเพื่อการเรียนรู้จากเพื่อนของตนโดยไม่บกพร่อง พวกเขาต้องการติดต่อปกติ และปิดรับพฤติกรรมโต้ตอบทั่วไป เสียงทั่วไปรูปแบบที่เป็นไปได้ และพฤติกรรมที่เหมาะสมโดยทั่วไป (คาร์เตอร์และสตีเฟ่น2005 Copeland et al., 2004 ฮิวจ์ส คาร์เตอร์ ฮิวจ์ส แบรดฟอร์ด และ Copeland, 2002)พวกเขายังต้องเรียนรู้ในห้องของเพื่อนอายุเดียวกันโดยไม่มีความพิการจะได้รับประโยชน์ของเพียร์โมเดล และกวดวิชา (คาร์เตอร์ Cushing, &เคนเนดี้ 2009 ฮิวจ์สและ al., 2002) เหนือทั้งหมด พวกเขาต้องการ และมีสิทธิในการเข้าถึงเนื้อหาระดับชั้นการศึกษาที่ได้มีความหมายแต่ละความต้องการ ที่ไม่มีเข้า นักเรียนเหล่านี้โดยอัตโนมัติหน้าแบ่งแยกของความคาดหวังต่ำและไม่มีโอกาสประโยชน์ของการศึกษารวมสำหรับนักเรียนพิการรุนแรงได้ได้ดีขึ้น (คาร์เตอร์และฮิวจ์ส 2006 โคลและ al., 2004 Fisher & Meyer2002 ยืน Arthur-เคลลี่ Pascoe และ Smyth- คิง 2004 ไอดอล 2006 Meyer2001) การสื่อสารและทักษะทางสังคมได้เพิ่มขึ้นเมื่อมีศึกษานักเรียนในการตั้งค่ารวม (Fisher & Meyer, 2002 ยืน et al., 2004 Harrowerและ Dunlap, 2001 Naraian, 2008) ทักษะทางวิชาการเพิ่มขึ้นนอกจากนี้ยังได้รับการกล่าวสำหรับนักเรียนที่มีความพิการปานกลางถึงรุนแรงศึกษาโดยทั่วไปการศึกษาห้องเรียน (โคล et al., 2004 Hedeen และออ 2002 Ryndak มอร์ริสัน และSommerstein, 1999 Wehmeyer, Lattin, Lapp Rincker, & Agran, 2003)ประโยชน์ไม่พิการรวมรับการรับรู้ของนักเรียน และขอบคุณสำหรับความแตกต่าง (Copeland et al., 2004 ดาวนิ่ง สเปนเซอร์ &Cavallaro, 2004 เป็ก Staub, Gallucci และ Schwartz, 2004) นักเรียนไม่ มีความพิการได้รับทักษะที่เกี่ยวข้องกับการสอนผู้อื่น ใช้เทคโนโลยีความเข้าใจวิธีการเรียนรู้ (ดาวนิ่งและ Peckham Hardin2007 Dymond และ al., 2006) นอกจากเรียนรู้เกี่ยวกับความแตกต่างของมนุษย์ มีรับผลกระทบเชิงลบไม่รายงานเกี่ยวกับนักเรียน (โคล et al., 2004) ล่าStaub, Alwell และ Goetz (1994) พบว่าสถานะของนักเรียนด้วยอย่างรุนแรงและความพิการหลายในกลุ่มการเรียนรู้แบบมีส่วนร่วมสำหรับคณิตศาสตร์ส่งผลให้ไม่มีความแตกต่างในผลสัมฤทธิ์ทางวิชาการสำหรับนักศึกษาโดยเปรียบเทียบความพิการกลุ่มการเรียนรู้แบบมีส่วนร่วมที่มีนักเรียนไม่ มีความพิการดังกล่าวไอดอล (2006) สำรวจครู แบบ และ paraprofessionals ที่แปดโรงเรียนที่ย้ายไปศึกษามาก ในโรงเรียนประถมศึกษา 4ความเชื่อ FOUNDATIONAL 11รายงานผลกระทบต่อนักเรียนไม่มีความพิการไม่ลบ และหลายรายงานว่า ได้มีการปรับปรุง ที่โรงเรียนกลางสองและสองตรวจสอบ โรงเรียนสูง 58% ระบุว่า มีไม่มีผลกระทบเชิงลบในนักเรียนไม่พิการและ 24% กล่าวว่า มีการปรับปรุงในตัวแปร 7 เกี่ยวกับคะแนนสอบ 58% กับ 68% ของผู้ตอบกล่าวว่าคะแนนสอบอยู่เหมือนกันดังต่อไป นี้รวม และ 5% ถึง 19% กล่าวว่า นักเรียนไม่ มีความพิการทำดีรวมต่อไปนี้Cushing และเคนเนดี้ (1997) ระบุปัญหาของนักเรียนโดยไม่มีความพิการล้มหลังเดิมถ้าสามารถสนับสนุนเหล่าด้วยความพิการที่รุนแรง สิ่งที่พวกเขาพบเป็นเพียงตรงข้าม นักเรียนที่ดิ้นรนเพื่อให้บรรลุเดิมแสดงให้เห็นว่าการปรับปรุงตัวอักษรพิเศษคะแนนจากการทำงานกับเหล่าปัญญาพิการรุนแรงนักวิจัยเหล่านี้แนะนำที่คำติชมเพิ่มเติมจากครู หรือparaprofessional ในขณะที่ให้บริการในบทบาทสนับสนุนอาจมีผลบวกการปฏิบัติโดยรวม คาร์เตอร์และเคนเนดี้ (2006) ยังรายงานว่านักเรียนมีความเสี่ยงที่ได้รับการสนับสนุนนักศึกษาพิการที่รุนแรงขึ้นของพวกเขาทักษะทางวิชาการระดับทั่วไป เกี่ยวกับวันสนับสนุนให้นำนักเรียนความสามารถที่แตกต่างกันการเรียนรู้ของ ประโยชน์มีการจัดทำเอกสารทั้งหมดเกี่ยวข้อง ด้วยน้อยที่สุดถ้าผลกระทบผลดีใด ๆ ครูมีรายงานการเรียนรู้เพิ่มเติมทักษะและความรู้ไปใช้กับประชากรเป็นนักเรียนที่มีความหลากหลายมากขึ้น(ดาวนิ่งและ Peckham Hardin, 2007 ฮาวแลนด์ เบเกอร์ แฮร์ริส Ahlgrim Delzell, &Browder, 2007) ทำงานร่วมกันเพื่อให้ครูการศึกษาพิเศษ และทั่วไปหลักสูตรเข้าเรียนทั้งหมดทำให้รู้สึกง่ายขึ้นกว่าการครูเดียวกันพยายามทำด้วยตนเอง มั่นใจเข้าถึงหลักสูตรจะค่อนข้างท้าทายเมื่อนักการศึกษาพิเศษมีนักเรียนหลายชนิดแตกต่างกันระดับชั้นประถมศึกษาปีการศึกษาพิเศษห้อง ซึ่งเป็นปกติ ใช้ทำทักษะและความเชี่ยวชาญของครูผ่านการฝึกอบรมแตกต่างกันทำงานร่วมกันในลห้องเรียนสามารถสนับสนุนการเรียนรู้และผลสัมฤทธิ์ของนักเรียนทั้งหมด ความร่วมมือนี้จะกล่าวถึงในบทที่ 5 ข้อนี้

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

กลยุทธ์ที่กล่าวถึงในเอกสารนี้ได้รับการออกแบบมาโดยเฉพาะเพื่อนำมาใช้โดยทั่วไปการเรียนการศึกษา
กลยุทธ์การออกแบบมาเพื่อให้นักเรียนแยกจากกันตามความสามารถที่มีไม่ได้มีความก้าวหน้าในธรรมชาติหรือพวกเขาจะแนะนำ
กลยุทธ์ที่สนับสนุนการเรียนรู้ในโรงเรียนทั่วไปที่บ้านและสภาพแวดล้อมชุมชนมีมากขึ้นที่คุ้มค่าที่จะไล่ตาม นักเรียนที่มีระดับปานกลางถึงรุนแรงความพิการทางปัญญาต้องการโอกาสอย่างต่อเนื่องที่จะเรียนรู้จากเพื่อนของพวกเขาไม่มีความพิการ พวกเขาจำเป็นต้องติดต่อและใกล้ที่จะได้รับพฤติกรรมโต้ตอบโดยทั่วไปการพูดโดยทั่วไปรูปแบบที่เป็นไปได้และพฤติกรรมที่เหมาะสมโดยทั่วไป(คาร์เตอร์และฮิวจ์2005 โคป et al, 2004;. ฮิวจ์ส, คาร์เตอร์ฮิวจ์ส, แบรดฟและโคป, 2002) . พวกเขายังต้องเรียนรู้ในบริเวณใกล้เคียงกับเพื่อนวัยเดียวกันพวกเขาไม่มีความพิการที่จะได้รับประโยชน์จากการสร้างแบบจำลองเพียร์และการสอน(คาร์เตอร์ที่นอนและเคนเนดี้, 2009. ฮิวจ์ส, et al, 2002) .Above ทั้งหมดที่พวกเขาต้องการและมี สิทธิในการเข้าถึงเนื้อหาระดับชั้นประถมศึกษาที่ได้รับการทำที่มีความหมายกับความต้องการของแต่ละบุคคล ไม่มีการเข้าถึงการเรียนเหล่านี้โดยอัตโนมัติเผชิญกับการเลือกปฏิบัติของความคาดหวังต่ำและไม่มีโอกาส. ประโยชน์ของการศึกษารวมสำหรับนักเรียนที่มีความพิการรุนแรงได้รับการยอมรับเป็นอย่างดี (คาร์เตอร์และฮิวจ์ส, 2006. โคล et al, 2004; ฟิชเชอร์และเมเยอร์ 2002 ; โฟร์แมน, อาร์เธอร์เคลลี่, ปาสคูและเบิร์นส-King, 2004; ไอดอล 2006; เมเยอร์2001) การสื่อสารและทักษะทางสังคมได้เพิ่มขึ้นเมื่อนักเรียนได้รับการศึกษาในการตั้งค่าแบบครบวงจร (ฟิชเชอร์และเมเยอร์, ​​2002; โฟร์แมน et al, 2004;. Harrower & Dunlap 2001; Naraian 2008) เพิ่มทักษะทางวิชาการนอกจากนี้ยังได้รับการตั้งข้อสังเกตสำหรับนักเรียนที่มีระดับปานกลางถึงพิการรุนแรงการศึกษาในการศึกษาทั่วไปห้องเรียน(โคล et al, 2004;. Hedeen & ยส์ 2002; Ryndak มอร์ริสันและSommerstein 1999; Wehmeyer, Lattin, Lapp-Rincker, . & Agran, 2003) ประโยชน์สำหรับนักเรียนที่ไม่มีความพิการรวมถึงความตระหนักมากขึ้นและขอบคุณสำหรับความแตกต่าง (โคป et al, 2004;. ดาวนิง, สเปนเซอร์และ Cavallaro 2004; กัด Staub, Gallucci และ Schwartz, 2004) นักเรียนที่ไม่มีความพิการได้รับทักษะที่เกี่ยวข้องกับการเรียนการสอนอื่น ๆ โดยใช้เทคโนโลยีอำนวยความสะดวกและความเข้าใจที่แตกต่างกันในการเรียนรู้(ดาวนิงและเพคแฮม-ฮาร์ดิน, 2007. Dymond et al, 2006) นอกจากเรียนรู้เกี่ยวกับความแตกต่างของมนุษย์ได้มีการไม่มีรายงานผลกระทบเชิงลบในการเรียนรู้ของนักเรียน (โคล et al., 2004) ล่าStaub, Alwell และเก๊ (1994) พบว่าการปรากฏตัวของนักเรียนที่มีอาการรุนแรงที่พิการและหลายคนในกลุ่มการเรียนแบบร่วมมือสำหรับคณิตศาสตร์ส่งผลให้ไม่มีความแตกต่างในความสำเร็จทางวิชาการสำหรับนักเรียนที่ไม่มีความพิการเมื่อเทียบกับกลุ่มการเรียนแบบร่วมมือที่มีนักเรียนไม่มีที่มีความพิการดังกล่าว. ไอดอล (2006) ครูสำรวจผู้บริหารและ paraprofessionals ที่แปดโรงเรียนย้ายไปศึกษารวมมากขึ้น ที่โรงเรียนประถมสี่พื้นฐานความเชื่อที่ 11 ไม่มีผลกระทบต่อนักเรียนที่ไม่มีความพิการได้รับการรายงานและอีกหลายรายงานว่าได้มีการปรับปรุง ที่ทั้งสองโรงเรียนกลางและสองโรงเรียนมัธยมตรวจสอบ 58% ระบุว่าไม่มีผลกระทบต่อนักเรียนที่ไม่มีความพิการและ24% บอกว่ามีการปรับปรุงทั่วเจ็ดตัวแปร เกี่ยวกับการทดสอบคะแนน 58% ถึง 68% ของผู้ตอบแบบสอบถามกล่าวว่าคะแนนการทดสอบอยู่รวมต่อไปนี้เหมือนกันและ5% ถึง 19% กล่าวว่านักเรียนที่ไม่มีความพิการทำได้ดีต่อไปนี้รวม. ที่นอนและเคนเนดี้ (1997) ประเด็นของนักเรียนโดยไม่ต้องพิการล้มหลังด้านวิชาการหากได้รับอนุญาตให้การสนับสนุนเพื่อนร่วมชั้นที่มีความพิการรุนแรง สิ่งที่พวกเขาพบว่าเป็นเพียงตรงข้าม นักเรียนที่ได้รับการดิ้นรนเพื่อให้เกิดการพัฒนาที่แสดงให้เห็นในเชิงวิชาการของตัวอักษรเพิ่มเกรดเป็นผลมาจากการทำงานร่วมกับเพื่อนร่วมชั้นที่มีความพิการทางปัญญาที่รุนแรง. นักวิจัยเหล่านี้ชี้ให้เห็นว่าข้อเสนอแนะเพิ่มเติมจากครูหรือparaprofessional ขณะที่ทำหน้าที่ในบทบาทการสนับสนุนอาจมีอิทธิพลเชิงบวกประสิทธิภาพของพวกเขาโดยรวม คาร์เตอร์และเคนเนดี้ (2006) นอกจากนี้ยังมีรายงานว่านักเรียนที่มีความเสี่ยงที่ได้รับการสนับสนุนให้นักเรียนที่มีความพิการรุนแรงของพวกเขาดีขึ้นระดับทักษะทางวิชาการ. โดยทั่วไปผลการวิจัยที่ให้การสนับสนุนการปฏิบัติของวันที่นำนักเรียนของความสามารถที่แตกต่างกันในการเรียนรู้ร่วมกัน ประโยชน์ที่ได้รับได้รับเอกสารทั้งหมดที่เกี่ยวข้องกับการน้อยที่สุดถ้ามีผลกระทบที่เป็นอันตราย ครูมีรายงานว่ามีการเรียนรู้ทักษะและความรู้อื่น ๆ อีกมากมายที่จะใช้กับประชากรนักเรียนที่หลากหลายมากขึ้น (ดาวนิงและเพคแฮมฮาร์ดิน-2007; สปูนเนอร์, เบเคอร์, แฮร์ริส Ahlgrim-Delzell และบราวเดอ2007) ครูการศึกษาพิเศษและการทำงานร่วมกันทั่วไปเพื่อให้หลักสูตรแกนกลางสามารถเข้าถึงได้สำหรับนักเรียนทุกคนจะทำให้ความรู้สึกที่ใช้งานง่ายขึ้นกว่าครูเดียวกันพยายามที่จะทำเช่นนี้ได้ด้วยตัวเอง สร้างความมั่นใจในการเข้าถึงหลักสูตรแกนกลางกลายเป็นความท้าทายมากเมื่อการศึกษาพิเศษมีนักเรียนที่แตกต่างกันหลายระดับชั้นในห้องพักการศึกษาพิเศษหนึ่งซึ่งเป็นเรื่องปกติ การใช้ทักษะและความเชี่ยวชาญของครูผู้สอนที่แตกต่างกันได้รับการฝึกฝนการทำงานร่วมกันรวมห้องเรียนสามารถรองรับการเรียนรู้และผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนของนักเรียนทุกคน ความร่วมมือนี้จะได้รับการกล่าวถึงในบทที่ 5 ของข้อความนี้

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

กลยุทธ์ที่กล่าวถึงในข้อความนี้ถูกออกแบบมาโดยเฉพาะเพื่อใช้ในชั้นเรียนการศึกษาทั่วไป

กลยุทธ์ที่ออกแบบมาเพื่อแยกนักเรียนตามความสามารถ
ไม่ก้าวหน้าในธรรมชาติและพวกเขาแนะนำ กลยุทธ์ที่สนับสนุนการเรียนรู้ในทั่วไป
บ้าน โรงเรียน และสภาพแวดล้อมชุมชนคุ้มค่ามากขึ้น
ไล่ นักเรียนที่มีสติปัญญาปานกลาง พิการรุนแรงต้องการ
ต่อเนื่อง โอกาสที่จะเรียนรู้จากเพื่อนของพวกเขาโดยไม่ต้องพิการ พวกเขาต้องการ
ปกติและปิดการติดต่อที่จะได้รับพฤติกรรมการโต้ตอบแบบทั่วไป , โดยทั่วไปการพูด
ลวดลายที่เป็นไปได้ และพฤติกรรมที่เหมาะสมในทั่วไป ( คาร์เตอร์& Hughes
2005 ; โคป et al . , 2004 ; ฮิวจ์ส คาร์เตอร์ ฮิวจ์ส แบรดฟอร์ด &
โคปแลนด์ , 2002 )พวกเขายังต้องเรียนรู้ในบริเวณใกล้เคียงกับเพื่อนวัยเดียวกัน โดยไม่มีความพิการ
จะได้รับประโยชน์ของการสอนและแบบเพื่อน ( คาร์เตอร์ คุชชิ่ง&
, เคนเนดี้ , 2009 ; ฮิวจ์ et al . , 2002 ) ข้างต้นทั้งหมดที่พวกเขาต้องการ และมีสิทธิที่จะเข้าถึง
เกรดระดับเนื้อหาที่ถูกทำให้มีความหมาย กับความต้องการของแต่ละบุคคล ไม่มี
เข้าผู้เรียนเหล่านี้โดยอัตโนมัติหน้าค่าอำนาจจำแนกของความคาดหวังต่ำและไม่มีโอกาส
.
ประโยชน์ของการศึกษาแบบเรียนรวมสำหรับนักเรียนพิการรุนแรงได้
ถูกก่อตั้งขึ้น ( คาร์เตอร์& Hughes , 2006 ; โคล et al . , 2004 ; ฟิชเชอร์& Meyer ,
2002 ; โฟร์แมน อาร์ เคลลี่ pascoe &สมิท , กษัตริย์ , 2004 ; ไอดอล , 2006 ; Meyer ,
2001 )การสื่อสารและทักษะทางสังคมได้เพิ่มขึ้น เมื่อนักเรียนศึกษา
ในการตั้งค่ารวม ( Fisher &เมเยอร์ , 2002 ; หัวหน้าคนงาน et al . , 2004 ; คราด
& Dunlap , 2001 ; naraian , 2008 ) เสริมทักษะวิชาการ ก็มีไว้สำหรับนักเรียนที่มีความพิการที่รุนแรง

จบการศึกษาในชั้นเรียนการศึกษาทั่วไปในระดับปานกลาง ( โคล et al . , 2004 ; hedeen &แอร์ , 2002 ; ryndak มอร์ริสัน sommerstein &
, , ,2542 ; เวไมเออร์แล็ตติน rincker แล็ป , , , & agran , 2003 ) .
ประโยชน์สำหรับนักเรียนไม่พิการ รวมถึงความตระหนักมากขึ้นและ
ชื่นชมความแตกต่าง ( Copeland et al . , 2004 ; ลง สเปนเซอร์ &
cavallaro , 2004 ; เพ็ค สต๊อบกัลลูชี่ , & Schwartz , 2004 ) นักเรียนที่ไม่มีความพิการ
ได้รับทักษะที่เกี่ยวข้องกับการสอนผู้อื่น โดยใช้เทคโนโลยี
,เข้าใจวิธีการเรียนรู้ ( ดาวนิ่ง&เพคแฮม Hardin ,
2007 ; ไดเมิ่นด์ et al . , 2006 ) นอกเหนือจากการเรียนรู้เกี่ยวกับความแตกต่างของมนุษย์ มี
รายงานเกี่ยวกับผลกระทบเชิงลบของนักเรียนที่ไม่เรียน ( โคล et al . , 2004 ) ล่า
สต๊อบ alwell , และเก็ตส์ ( 1994 ) พบว่า มีนักเรียนรุนแรง
และพิการซ้อนในกลุ่มการเรียนแบบร่วมมือมีผลไม่
คณิตศาสตร์ความแตกต่างในผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนสำหรับนักเรียนที่ไม่พิการให้เรียนแบบกลุ่มเปรียบเทียบ
ไม่มีนักเรียนที่มีความพิการ .
ไอดอล ( 2006 ) ว่าครู ผู้บริหาร และผู้ช่วยงานที่ 8
โรงเรียนมุ่งไปสู่การศึกษารวมกว่า ทั้งสี่โรงเรียน

ไม่มีความเชื่อพื้นฐาน 11 เกี่ยวกับผลกระทบเชิงลบของนักเรียนที่ไม่มีความพิการคือรายงานและหลาย
รายงานว่ามีการปรับปรุง ที่สองโรงเรียนกลางและโรงเรียนมัธยมศึกษา
58% ระบุว่า ไม่มีผลกระทบต่อนักศึกษา
ไม่พิการและ 24% กล่าวว่ามีการปรับปรุงใน
7 ตัวแปร เกี่ยวกับการทดลอง , 58 68 % ของผู้ตอบแบบสอบถามกล่าวว่า
คะแนนการทดสอบอยู่เหมือนกัน ต่อไปนี้รวม 5 % 19% กล่าวว่านักเรียน