In Chapter One of this study, I con

In Chapter One of this study, I consider the image of the child. Specifically, I
trace how the image of the child in Reggio Emilia intersects with the image of the child
in contemporary educational theory. In my discussion of the image of the child I hoped to
revel how a construction of the child is both a relational and productive concept. It is my
thesis that images of the eternal child predominate contemporary educational contexts;
effectively edging out the historical child as coagent (Hawkins, 1974). My supposition—
based in both research and teaching experience—is that the image of the poor child is
pernicious and restrictive. Furthermore, the conflation of the eternal child with idyllic
educational concepts devalues the knowledge that children build and use within social
130
and intellectual contexts. In using the term “the child,” I did not mean to perpetuate a
construction of the child as rational and male (Walkerdine, 1997) or to dismiss the
complications of class, gender, race, and other identity markers that complicated the lives
and identities of individual children. In realizing that my project was ambitious, I may
have unintentionally simplified a discussion of specific children to a discussion of the
metaphor of the image of the child. I did, however, discuss that metaphor intentionally
because in its breadth, it allows further space to consider individual children within the
idea of the image of the child in Reggio Emilia and in contemporary educational theory.
In Chapter Two, I hoped to reveal ways in which both the processes of negotiated
curriculum and pedagogical documentation reveal how children negotiate meanings and
construct knowledge and identities through play and through making. In particular, I see
the need for further interrogation about ideas of girlhood, boyhood, and race and class in
making. Further, I think there is a need for further work on children’s desire and fantasy
to more eloquently map why fantasy and narrative hold such pleasurable appeal for
individual children and for groups of children. Finally, I see a need to further study how
children’s making in multiple media challenges assumptions about the both the directions
and experiences of development. Corsaro’s (1992) conception of development as
reproductive is an especially useful lens for this consideration. In conclusion, the process
of negotiating curriculum and documentation complicates studies that consider how
children interpret, receive, and appropriate forms of adult culture in their making by
positioning children and adults in a relationship of co-construction where they make
meaning together.
131
In Chapter Three, I sought to begin to articulate some of these ideas and to
represent making within a theory of the visual languages. In doing so; I built upon the
metaphor of the “hundred languages of children” as Loris Malaguzzi conceived it as he
led schools in Reggio Emilia. I considered the aesthetic concerns of looking at children’s
making and the physical spaces of schools from a culturally reproductive perspective.
Again, there is a need for further interrogation of the ways in which aesthetic is used,
how children’s making is valued, and the issues of taste and class that produce spaces for
children and a visual construction of childhood. Finally, I began to discuss relationships
between art and childhood that perpetuate a safe distance between children and
contemporary art practices and culture.
In this chapter, I hoped to contribute to the idea of pedagogical documentation as
a research methodology that not only positions teachers as researchers within the spaces
of their classrooms but that also positions teachers and children in a horizontal
relationship as negotiators and distributors of meaning. Further work on documentation
could consider the roles of older children as I have begun to by looking more thoroughly
at the confluence of words and images in documentation. For example, older children can
read, understand, interpret, critique, and clarify meanings from their own words and
words teachers write about them. More work could also consider ways in which teachers
can construct, share, and access local forms of knowledge and localized theories. This
work would need to address issues of surveillance, privacy, and dissemination.
Throughout the study, I see possibilities for future work. One of these themes
concerns teacher preparation and teacher education: this includes both pre-service and in-
service programming for teacher and the constraints of access to meaningful professional
132
development. As I mentioned, without the gracious support from and credibility of a
university affiliation, I would have never undertaken this work to this extent or have had
the opportunity to share it in this form. The constraints of the public educational
system—a lack of time, of resources, construction of teachers and of children as
“poor”—produce a system that leaves little room to entertain possibilities and to
conscientiously serve some of the most vulnerable children.
Some of the ideas in this chapter that would benefit from additional studies
beyond both the scope of a study this size and the capabilities of a teacher working with a
group of children over the course of a single school year.
Those include, but are not limited to a more nuanced and fully developed
investigation of the relationships between documentation and pedagogical action,
constraints upon and challenges to working with documentation in contemporary
classroom situations. In those contexts, like my own, school infrastructure is not designed
to support teachers’ intense and collaborative investigations into teaching and learning.
Furthermore, most public schools, especially those that the Federal government defines
as low-income, do not have access to the visual and digital materials that support such
documentary efforts. Beyond this, teacher workloads and accountability are already
incredibly demanding. There is little time left in the day for documentation and for
reflection, unless the teacher has access (as I did, only through my university affiliation)
to a tremendous amount of professional, intellectual, and emotional support. In my
situation, too, as I revealed at the beginning of this study, the families of the children with
whom I worked showed me unparalleled trust and generosity.

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

ในบทหนึ่งของการศึกษานี้ ฉันพิจารณาภาพของเด็ก โดยเฉพาะ ฉัน ติดตามวิธีตัดภาพเด็กในเรจจิโอเอมิเลีย มีภาพของเด็ก ในทฤษฎีทางการศึกษาร่วมสมัย ในการสนทนาของฉันรูปภาพของลูกฉันหวังว่าจะ เพลิดเพลินกับการสร้างเด็กเป็นทั้งแนวคิดสัมพันธ์กัน และมีประสิทธิผล มันเป็นของฉัน วิทยานิพนธ์ที่ให้ภาพของลูกชั่วนิรันดร์ predominate บริบททางการศึกษาร่วมสมัย มีประสิทธิภาพ edging ออกเด็กประวัติศาสตร์เป็น coagent (ฮอว์กินส์ 1974) หลักของฉัน —ใช้ในงานวิจัยและสอน — คือภาพของเด็กยากจน พิบัติ และเข้มงวด นอกจากนี้ conflation ของลูกชั่วนิรันดร์ด้วยงดงาม ศึกษาแนวความคิด devalues รู้ว่า เด็กสร้าง และใช้ภายในสังคม 130และบริบททางปัญญา ใช้คำว่า "เด็ก" ฉันไม่ได้หมายถึง ขยายเวลาการ ก่อสร้างของลูกชาย และเชือด (Walkerdine, 1997) หรือยกเลิกการ ภาวะแทรกซ้อน ของ เพศ เชื้อชาติ เครื่องหมายตัวอื่น ๆ ที่มีความซับซ้อนในชีวิต และลักษณะเฉพาะของเด็กแต่ละ ในการตระหนักถึงว่า โครงการของฉันถูกความทะเยอทะยาน ฉันอาจ บังเอิญมีภาษาการสนทนาการสนทนาของเด็กเฉพาะ เทียบภาพของเด็ก ฉันไม่ได้ อย่างไรก็ตาม กล่าวถึงเทียบที่ตั้งใจ เพราะในความกว้าง ช่วยให้การเพิ่มเติมพื้นที่พิจารณาเด็กละภายใน ความคิดของภาพเด็ก ในเรจจิโอเอมิเลีย และศึกษาทฤษฎีร่วมสมัย ในบทที่สอง ฉันหวังว่าจะเปิดเผยวิธีการทั้งกระบวนการของเจรจา หลักสูตรและเอกสารประกอบสอนเปิดเผยว่า เด็กต่อรองความหมาย และ สร้างความรู้และข้อมูลที่ ผ่านการเล่น และทำ โดยเฉพาะอย่างยิ่ง เห็น ต้องการเพิ่มเติมการสอบปากคำเกี่ยวกับความคิดของ girlhood, boyhood และการแข่งขัน และใน ทำให้ เพิ่มเติม ฉันคิดว่า ต้องการความปรารถนาและจินตนาการของเด็ก เพื่อ eloquently แผนที่ทำไมค้างไว้เรื่องแขกสำหรับจินตนาการและการเล่าเรื่อง เด็กแต่ละกลุ่มของเด็กและการ สุดท้าย เห็นจำเป็นต้องศึกษาเพิ่มเติมอย่างไร เด็กทำสื่อหลายท้าทายสมมติฐานเกี่ยวกับการทั้งสองด้าน และประสบการณ์ของการพัฒนา ของ Corsaro (1992) แนวความคิดพัฒนาการ เลนส์มีประโยชน์สำหรับการพิจารณานี้จะสืบพันธุ์ ในสรุป กระบวนการ ของหลักสูตรและเอกสารการเจรจาต่อรอง complicates ศึกษาที่พิจารณาอย่างไรเด็กตี รับ และกำหนดรูปแบบของวัฒนธรรมของพวกเขาทำตามผู้ใหญ่ ตำแหน่งเด็กและผู้ใหญ่ในความสัมพันธ์การก่อสร้างร่วมที่พวกเขาทำ ความหมายร่วมกัน131ในบทที่ 3 ผมพยายามที่จะเริ่มออกเสียงบางส่วน ของความคิดเหล่านี้ และการ แสดงทำภายในทฤษฎีภาษาภาพ ในการทำเช่นนั้น ผมสร้างขึ้น เทียบ "ร้อยภาษาของเด็ก" เป็น Loris Malaguzzi รู้สึกมันเป็นเขา โรงเรียนนำในเรจจิโอเอมิเลีย ผมถือว่าความกังวลความงามของการมองที่เด็ก ทำและพื้นที่ทางกายภาพของโรงเรียนจากมุมมองทางวัฒนธรรมสืบพันธุ์ อีกครั้ง มีความจำเป็นในการสอบปากคำเพิ่มเติมซึ่งความงามใช้ วิธี วิธีทำให้เด็กมีมูลค่า และเรื่องของรสชาติและชั้นที่มีพื้นที่ในการ เด็กและวัยเด็กสร้างภาพ ในที่สุด เริ่มหารือเกี่ยวกับความสัมพันธ์ ระหว่างศิลปะและเด็กที่ขยายเวลาระยะห่างที่ปลอดภัยระหว่างเด็ก และ แนวทางศิลปะและวัฒนธรรม ในบทนี้ ฉันหวังว่าจะนำไปสู่ความคิดในเอกสารการสอนเป็น ระเบียบวิธีวิจัยที่ไม่เพียงแต่ ตำแหน่งครูเป็นนักวิจัยในพื้นที่ ห้องเรียนของพวกเขาแต่ที่ยังตำแหน่งครูและเด็กในแบบแนวนอน ความสัมพันธ์ของความหมายการเป็นผู้ ทำงานบนเอกสารเพิ่มเติม สามารถพิจารณาบทบาทของเด็ก ตามที่ผมได้เริ่ม โดยการค้นหาอย่างครบถ้วน ที่บรรจบของคำและรูปภาพในเอกสาร ตัวอย่าง เด็กสามารถ อ่าน เข้าใจ ตีความ วิจารณ์ และชี้แจงความหมายจากคำของตนเอง และ คำที่ครูเขียนเกี่ยวกับพวกเขา งานน้อยยังสามารถพิจารณาวิธีในการที่ครู สามารถสร้าง แบ่งปัน และเข้าถึงฟอร์มท้องถิ่นความรู้และทฤษฎีภาษาท้องถิ่น นี้ work would need to address issues of surveillance, privacy, and dissemination. Throughout the study, I see possibilities for future work. One of these themes concerns teacher preparation and teacher education: this includes both pre-service and in-service programming for teacher and the constraints of access to meaningful professional 132development. As I mentioned, without the gracious support from and credibility of a university affiliation, I would have never undertaken this work to this extent or have had the opportunity to share it in this form. The constraints of the public educational system—a lack of time, of resources, construction of teachers and of children as “poor”—produce a system that leaves little room to entertain possibilities and to conscientiously serve some of the most vulnerable children.Some of the ideas in this chapter that would benefit from additional studies beyond both the scope of a study this size and the capabilities of a teacher working with a group of children over the course of a single school year. Those include, but are not limited to a more nuanced and fully developed investigation of the relationships between documentation and pedagogical action, constraints upon and challenges to working with documentation in contemporary classroom situations. In those contexts, like my own, school infrastructure is not designed to support teachers’ intense and collaborative investigations into teaching and learning. นอกจากนี้ ประชาชนส่วนใหญ่โรงเรียน การที่รัฐบาลกำหนด แนซ์ ไม่มีการเข้าถึงวัสดุภาพ และดิจิทัลที่สนับสนุนเช่น ความพยายามที่สารคดี นอกเหนือจากนี้ ครูปริมาณงานและความรับผิดชอบอยู่แล้ว เรียกร้องอย่างเหลือเชื่อ มีเวลาน้อยที่เหลือในวันที่ สำหรับเอกสาร และ สะท้อน ยกเว้นครูได้เข้าถึง (เหมือนฉันได้ ผ่านสังกัดมหาวิทยาลัยของฉันเท่านั้น) เป็นจำนวนมหาศาลของการสนับสนุนมืออาชีพ ปัญญา และอารมณ์ ในของฉัน สถานการณ์ เกินไป ฉันเปิดเผยการที่จุดเริ่มต้นของการศึกษา ครอบครัวของเด็กด้วย ที่ฉันทำงานแสดงให้ฉันเห็นความเอื้ออาทรและความน่าเชื่อถือที่ระบุ

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

ในบทที่หนึ่งในการศึกษาครั้งนี้ผมคิดว่าภาพของเด็ก โดยเฉพาะฉันติดตามวิธีการที่ภาพของเด็กใน Reggio Emilia ตัดกับภาพของเด็กในทางทฤษฎีการศึกษาร่วมสมัย ในการอภิปรายของฉันภาพของเด็กที่ผมหวังว่าจะมีความสุขมากกับวิธีการก่อสร้างของเด็กที่เป็นทั้งแนวคิดเชิงสัมพันธ์และมีประสิทธิผล มันเป็นของฉันวิทยานิพนธ์ว่าภาพของเด็กที่นิรันดร์ครอบงำบริบทการศึกษาร่วมสมัยได้อย่างมีประสิทธิภาพขอบออกเด็กประวัติศาสตร์coagent (ฮอว์กิน 1974) supposition- ของฉันอยู่ในการวิจัยและการเรียนการสอนประสบการณ์ที่เป็นภาพของเด็กยากจนเป็นอันตรายและข้อจำกัด นอกจากนี้ conflation ของเด็กนิรันดร์ที่งดงามแนวคิดการศึกษาdevalues ​​ความรู้ที่เด็กสร้างและการใช้งานที่อยู่ในสังคม130 บริบทและสติปัญญา ในการใช้คำว่า "เด็ก" ผมไม่ได้หมายความว่าจะขยายเวลาการก่อสร้างของเด็กเป็นเหตุผลและชาย(Walkerdine, 1997) หรือยกเลิกภาวะแทรกซ้อนของการเรียนเพศเชื้อชาติและเครื่องหมายบัตรประจำตัวอื่นๆ ที่มีความซับซ้อนในชีวิตและตัวตนของเด็กแต่ละคน ในการตระหนักถึงว่าโครงการมีความทะเยอทะยานของผมก็คือผมอาจจะได้ง่ายโดยไม่ได้ตั้งใจการอภิปรายของเด็กที่เฉพาะเจาะจงในการอภิปรายของที่อุปมาของภาพของเด็ก ฉันได้ แต่พูดคุยเกี่ยวกับอุปมาว่าจงใจเพราะในความกว้างของมันก็จะช่วยให้พื้นที่ต่อไปที่จะต้องพิจารณาเด็กแต่ละคนที่อยู่ในความคิดของภาพของเด็กในReggio Emilia และในทางทฤษฎีร่วมสมัยการศึกษา. ในบทที่สองผมหวังว่าจะเปิดเผยวิธีการ ซึ่งทั้งสองกระบวนการของการเจรจาต่อรองหลักสูตรและเอกสารประกอบการสอนเด็กเปิดเผยว่าการเจรจาต่อรองความหมายและสร้างความรู้และตัวตนผ่านการเล่นและผ่านการทำ โดยเฉพาะอย่างยิ่งผมเห็นความจำเป็นในการสอบสวนเพิ่มเติมเกี่ยวกับความคิดของ girlhood, วัยเด็กและการแข่งขันและการเรียนในการทำ นอกจากนี้ผมคิดว่ามีความจำเป็นสำหรับการทำงานต่อไปในความปรารถนาของเด็กและจินตนาการให้มากขึ้นฉะฉาน map ทำไมจินตนาการและการเล่าเรื่องที่น่าพอใจถืออุทธรณ์ดังกล่าวสำหรับเด็กของแต่ละบุคคลและสำหรับกลุ่มของเด็ก สุดท้ายผมเห็นจำเป็นที่จะต้องศึกษาวิธีการทำเด็กในสื่อหลายท้าทายสมมติฐานเกี่ยวกับทั้งสองทิศทางและประสบการณ์ของการพัฒนา Corsaro ของ (1992) ความคิดของการพัฒนาเช่นการสืบพันธุ์เป็นเลนส์ประโยชน์อย่างยิ่งสำหรับการพิจารณานี้ สรุปได้ว่ากระบวนการของการเจรจาต่อรองหลักสูตรและเอกสารมีความซับซ้อนการศึกษาที่พิจารณาว่าเด็กตีความได้รับและรูปแบบที่เหมาะสมของวัฒนธรรมที่เป็นผู้ใหญ่ในการทำของพวกเขาโดยการวางตำแหน่งของเด็กและผู้ใหญ่ที่อยู่ในความสัมพันธ์ของเพื่อนร่วมก่อสร้างที่พวกเขาให้ความหมายด้วยกัน. 131 ในบท สามผมพยายามที่จะเริ่มต้นที่จะเป็นปล้องบางส่วนของความคิดเหล่านี้และเพื่อเป็นตัวแทนของการทำที่อยู่ในทฤษฎีของภาษาภาพที่ ในการทำเช่นนั้น; ฉันสร้างขึ้นบนอุปมาของ "ร้อยภาษาของเด็ก" ในขณะที่ตั้งครรภ์และ Loris มันในขณะที่เขานำไปสู่โรงเรียนในReggio Emilia ผมถือว่าความกังวลความงามของการมองที่เด็กทำและพื้นที่ทางกายภาพของโรงเรียนจากมุมมองของการสืบพันธุ์วัฒนธรรม. อีกครั้งมีความจำเป็นสำหรับการสอบสวนต่อไปของวิธีการที่ความงามมีการใช้วิธีการทำเด็กมีมูลค่าและปัญหาของรสชาติและระดับพื้นที่ที่ผลิตสำหรับเด็กและการก่อสร้างภาพในวัยเด็ก สุดท้ายผมเริ่มที่จะหารือเกี่ยวกับความสัมพันธ์ระหว่างศิลปะและวัยเด็กที่ขยายระยะห่างที่ปลอดภัยระหว่างเด็กและการปฏิบัติงานศิลปะร่วมสมัยและวัฒนธรรม. ในบทนี้ผมหวังว่าจะนำไปสู่ความคิดของเอกสารการสอนเป็นวิธีการวิจัยที่ไม่เพียง แต่ตำแหน่งครูนักวิจัย ภายในพื้นที่ของห้องเรียนของพวกเขาแต่ที่ยังตำแหน่งครูและเด็ก ๆ ในแนวนอนความสัมพันธ์เป็นเจรจาและผู้จัดจำหน่ายของความหมาย นอกจากนี้การทำงานในเอกสารอาจจะพิจารณาบทบาทของเด็กที่ผมได้เริ่มด้วยการมองอย่างละเอียดเพิ่มเติมที่บรรจบกันของคำและภาพในเอกสาร ยกตัวอย่างเช่นเด็กสามารถอ่านเข้าใจตีความคำติชมและชี้แจงความหมายจากคำพูดของตัวเองและครูคำเขียนเกี่ยวกับพวกเขา การทำงานมากขึ้นอาจจะพิจารณาวิธีการที่ครูสามารถสร้างร่วมกันและการเข้าถึงท้องถิ่นรูปแบบของความรู้และทฤษฎีที่มีการแปล ซึ่งการทำงานจะต้องมีการแก้ไขปัญหาในการเฝ้าระวังความเป็นส่วนตัวและการเผยแพร่. ตลอดการศึกษาที่ฉันเห็นเป็นไปได้สำหรับการทำงานในอนาคต หนึ่งในรูปแบบเหล่านี้เกี่ยวข้องกับการเตรียมความพร้อมของครูและการศึกษาครู: นี้รวมถึงการบริการทั้งก่อนและหการเขียนโปรแกรมการให้บริการสำหรับครูและข้อจำกัด ของการเข้าถึงความหมายที่เป็นมืออาชีพ132 การพัฒนา ที่ผมกล่าวถึงโดยไม่ได้รับการสนับสนุนจากการมีน้ำใจและความน่าเชื่อถือของความร่วมมือมหาวิทยาลัยผมจะไม่เคยดำเนินการงานนี้เท่านี้หรือมีโอกาสที่จะร่วมกันในรูปแบบนี้ ข้อ จำกัด ของการศึกษาของประชาชนระบบไม่มีเวลา, ทรัพยากร, การก่อสร้างของครูและเด็กเป็น"น่าสงสาร" -produce ระบบที่ออกจากห้องเล็ก ๆ น้อย ๆ เพื่อความบันเทิงและความเป็นไปได้ที่จะเป็นเรื่องเป็นราวให้บริการบางส่วนของเด็กที่เปราะบางมากที่สุด. บางส่วนของ ความคิดในบทนี้ที่จะได้รับประโยชน์จากการศึกษาเพิ่มเติมที่นอกเหนือจากทั้งขอบเขตของการศึกษาขนาดนี้และความสามารถของครูที่ทำงานกับที่กลุ่มของเด็กในช่วงปีที่โรงเรียนเดียว. เหล่านั้นรวมถึง แต่ไม่ จำกัด ที่เหมาะสมยิ่งขึ้นและการพัฒนาอย่างเต็มที่การตรวจสอบความสัมพันธ์ระหว่างเอกสารและการกระทำสอนจำกัด เมื่อและความท้าทายที่จะทำงานกับเอกสารร่วมสมัยในสถานการณ์ห้องเรียน ในบริบทเหล่านั้นเหมือนของตัวเองโครงสร้างพื้นฐานที่โรงเรียนไม่ได้ถูกออกแบบเพื่อสนับสนุนครูสืบสวนที่รุนแรงและการทำงานร่วมกันในการสอนและการเรียนรู้. นอกจากนี้โรงเรียนของรัฐโดยเฉพาะอย่างยิ่งผู้ที่รัฐบาลกำหนดเป็นรายได้ต่ำไม่ได้มีการเข้าถึงวัสดุภาพและดิจิตอลที่สนับสนุนดังกล่าวมีความพยายามสารคดี นอกเหนือจากนี้ปริมาณงานของครูและความรับผิดชอบที่มีอยู่แล้วมีความต้องการอย่างไม่น่าเชื่อ มีเวลาน้อยที่เหลือในวันที่สำหรับเอกสารและสะท้อนเว้นแต่ครูที่มีการเข้าถึง (ที่ผมไม่ได้ทำเพียงผ่านความร่วมมือของมหาวิทยาลัยของฉัน) เป็นจำนวนเงินที่มากของมืออาชีพทางปัญญาและการสนับสนุนทางอารมณ์ ของฉันในสถานการณ์มากเกินไปที่ผมเปิดเผยที่จุดเริ่มต้นของการศึกษาครั้งนี้ครอบครัวของเด็กที่มีผู้ที่ผมทำงานแสดงให้ฉันเห็นความไว้วางใจที่เหนือชั้นและความเอื้ออาทร

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

ในบทหนึ่งของการศึกษา ผมได้พิจารณาภาพของเด็ก โดยเฉพาะผม
แกะรอยภาพเด็กใน Reggio Emilia intersects กับภาพของเด็ก
ทฤษฎีในการศึกษาร่วมสมัย ในการสนทนาของภาพลักษณ์ของเด็กที่ฉันหวัง

เฮฮาว่า การก่อสร้างของเด็กมีทั้งการทำงาน และมีแนวคิด มันคือของฉัน
มีภาพเด็กนิรันดร์เหนือบริบทการศึกษาร่วมสมัย ;
มีประสิทธิภาพขอบออกลูกประวัติศาสตร์เป็น coagent ( 1974 Hawkins ) ฉันสงสัย -
ตามทั้งในการวิจัยและประสบการณ์ในการสอนก็คือ ภาพลักษณ์ของเด็กที่ยากจนและ
เป็นอันตรายจำกัด . นอกจากนี้ Conflation นิรันดร์เด็กกับงดงาม
การศึกษาแนวคิดเสื่อมเสียความรู้ที่เด็กสร้างและใช้ในสังคม

130 และบริบททางปัญญา ในการใช้คำว่า " เด็ก " ผมไม่ได้หมายถึงจะขยายเวลาเป็น
สร้างเด็กที่มีเหตุผลและชาย ( walkerdine , 1997 ) หรือยกเลิก
ภาวะแทรกซ้อนของชนชั้น เพศ เชื้อชาติ และฐานะตำแหน่งที่ซับซ้อนชีวิต
และอัตลักษณ์ของเด็กแต่ละคน