the authors acknowledge that despit

the authors acknowledge that despite the growth of interest in problem-based learning in medical education, there was, at that
time, little evidence to support problem-based learning and some confusion about exactly what problem-based learning was.
In order to identify studies that looked at the effectiveness of problem-based learning Albanese and Mitchell (1993) used
Barrows' (1985) definition of problem-based learning … “the basic outline of the problem-based learning process is:
encountering the problem first, problem solving with clinical reasoning skills and identifying learning needs in an interactive
process, self-study, applying newly gained knowledge to the problem, and summarizing what has been learned” (Barrows,
1985, p. 15).
The authors further defined, for the sake of their meta-analysis, conventional instruction as “instructor-provided learning
objectives and assignments, large-group lectures, structured laboratory experiences, and periodic multiple-choice tests of
achievement” (Albanese & Mitchell, 1993, p. 54).
With regards to knowledge acquisition, for six of the 10 studies that compared basic science examination performance,
traditional, lecture-based instruction produced higher test scores, and in three of these cases statistically significant higher
test scores. With regards to clinical problem-solving skills, in five of the seven studies that compared clinical examination
performance, problem-based instruction produced higher, though in only one case statistically significant higher examination
scores. For this meta-analytic survey, lecture-based instruction led to more general knowledge acquisition, while problembased
learning led to more problem-solving skill.
Additionally, with regards to student satisfaction, seven of seven studies looking at student satisfaction ratings for
problem-based learning showed average or higher than the mid-point scores on each rating scale. However, this result should
be interpreted cautiously as there was no comparison in any of the studies with traditional, lecture-based instruction. Finally,
the authors (Albanese & Mitchell, 1993) noted that in all studies that looked at students' perceptions of their preparation to do
clinical work problem-based students did not view themselves as being disadvantaged having learned through problembased
instruction, nor where problem-based students rated by their supervisors as being disadvantaged in their actual
clinical work. In general, these medical students rated themselves as highly satisfied with their experience, and did not feel
disadvantaged for doing future clinical work.
In general, these studies (Albanese & Mitchell, 1993) reveal a mixed bag with regards to problem-based learning. Problembased
learning improved problem-solving skills over traditional, lecture-based instruction; however, it did not improve and
actually decreases knowledge acquisition. At the same time, students in problem-based classrooms rated the course highly,
and did not feel disadvantaged for having gone through problem-based instruction.
Concurrently, though independently, Vernon and Blake (1993) conducted the second meta-analytic study comparing
problem-based learning with more traditional lecture-based learning across a variety of studies conducted in medical schools
from 1970 through 1992. Vernon and Blake (1993) defined problem-based learning as “a method of learning (or teaching) that
emphasized (1) the study of clinical cases, either real or hypothetical, (2) small discussion groups, (3) collaborative independent
study, (4) hypothetico-deductive reasoning, and (5) a style of faculty direction that concentrated on group processes
rather than imparting information” (pp. 550e551).
Eight published reports assessed, with a total of twenty-eight samples, contained data about students' academic
achievement as measured by standardized tests (Vernon & Blake, 1993). Overall, effect sizes for academic achievement
showed a significant trend in favor of lecture-based instruction. Twelve of the published reports assessed, with a total of
sixteen samples, contained data about students' problem-solving or clinical functioning. In thirteen of the sixteen samples
effect sizes significantly favored students exposed to problem-based learning. Just as Albanese and Mitchell (1993) found,
problem-based learning promotes problem-solving skill whereas traditional, lecture-based instruction promotes knowledge
acquisition.
Five of the published reports assessed contained data about students' evaluation of the curriculum such that effect sizes
could be calculated (Vernon & Blake, 1993). In every case, student attitudes favored problem-based learning over traditional,
lecture-based instruction. Again, as with Albanese and Mitchell (1993), problem-based learning is generally favored by
students.
In general, these studies (Vernon & Blake, 1993) replicate the mixed bag of results with regards to problem-based learning.
Problem-based learning improved problem-solving skills over traditional, lecture-based instruction; however, it did not
improve knowledge acquisition. At the same time, students favored problem-based learning.
Finally, and more recently, Dochy et al. (2003) conducted a meta-analysis on 43 published reports, from 1984 to 2000, with
a specific focus on comparing and contrasting the effects of problem-based vs. lecture-based learning on knowledge
acquisition and skill development and to consider moderator variables. Like Albanese and Mitchell (1993), these authors
(Dochy et al., 2003) noted the ambiguity in the definition of problem-based learning, but also followed Barrows' (1985)
definition.
Of the 43 studies included in the meta-analysis, 33 contained data on knowledge acquisition and 25 contained data on
knowledge application or skill development (Dochy et al., 2003). In general, using both effect size and vote count techniques,
problem-based learning showed a significant effect on knowledge application and skill development. However, traditional,
lecture-based instruction showed a directional, though non-significant, effect on knowledge acquisition.
In general, these more recent studies (Dochy et al., 2003) again replicate the mixed results for problem-based learning. In
all three meta-analytic studies (Albanese & Mitchell, 1993; Dochy et al., 2003; Vernon & Blake, 1993) problem-based learning
improved problem-solving skills over traditional, lecture-based instruction; however, it did not improve knowledge acquisition.
At the same time, students liked problem-based learning approaches.

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

ผู้เขียนยอมรับว่าแม้จะมีการเจริญเติบโตที่น่าสนใจในการเรียนรู้ปัญหาที่ใช้ในการศึกษาทางการแพทย์มีที่ว่าเวลาหลักฐานที่สนับสนุนการเรียนรู้ปัญหาและความสับสนบางอย่างเกี่ยวกับสิ่งที่เรียนรู้ปัญหาที่เกิดขึ้นตามเป็น. เพื่อที่จะระบุการศึกษา ที่มองไปที่ประสิทธิภาพของปัญหาที่เกิดขึ้นตามการเรียนรู้เนสและมิทเชล (1993) ที่ใช้รถเข็น'(1985) ความหมายของการเรียนรู้ปัญหาที่เกิดขึ้นตาม ... "ร่างพื้นฐานของกระบวนการเรียนรู้ปัญหาที่ใช้คือ: พบปัญหาครั้งแรกที่การแก้ปัญหาด้วย ทักษะการให้เหตุผลทางคลินิกและการระบุความต้องการเรียนรู้ในการโต้ตอบกระบวนการศึกษาด้วยตนเองใช้ความรู้ที่ได้มาใหม่ในการแก้ไขปัญหาและสรุปสิ่งที่ได้รับการเรียนรู้"(Barrows, 1985, น. 15). ผู้เขียนที่กำหนดไว้ต่อไปเพื่อประโยชน์ของ meta-analysis, การเรียนการสอนแบบเดิมของพวกเขาว่า "สอนให้เรียนรู้วัตถุประสงค์และการกำหนดบรรยายขนาดใหญ่ในกลุ่มประสบการณ์ในห้องปฏิบัติการที่มีโครงสร้างและการทดสอบแบบปรนัยระยะของความสำเร็จ" (เนสและมิทเชลล์ 1993 พี 54). ด้วยการไปซื้อความรู้สำหรับหก 10 การศึกษาว่าเมื่อเทียบผลการดำเนินการตรวจสอบทางวิทยาศาสตร์ขั้นพื้นฐานดั้งเดิมการเรียนการสอนการบรรยายที่ใช้คะแนนการทดสอบการผลิตที่สูงขึ้นและในสามของกรณีเหล่านี้อย่างมีนัยสำคัญที่สูงขึ้นทางสถิติคะแนนการทดสอบ ด้วยการไปถึงทักษะการแก้ปัญหาทางคลินิกในห้าเจ็ดศึกษาว่าเมื่อเทียบการตรวจทางคลินิกประสิทธิภาพการเรียนการสอนที่ใช้ปัญหาการผลิตที่สูงขึ้นแต่เฉพาะในกรณีการตรวจสอบอย่างมีนัยสำคัญสูงกว่าคะแนน สำหรับวันนี้การสำรวจอภิวิเคราะห์การเรียนการสอนการบรรยายตามที่นำไปสู่การได้มาซึ่งความรู้ทั่วไปมากขึ้นขณะที่ใช้ปัญหาการเรียนรู้ที่นำไปสู่ทักษะการแก้ปัญหามากขึ้น. นอกจากนี้มีเรื่องที่เกี่ยวกับความพึงพอใจของนักเรียนเจ็ดเจ็ดศึกษามองไปที่นักเรียนคะแนนความพึงพอใจสำหรับปัญหาที่เกิดขึ้นตามแสดงให้เห็นว่าการเรียนรู้หรือเฉลี่ยสูงกว่าคะแนนจุดกลางในแต่ละระดับคะแนน แต่ผลนี้ควรจะตีความด้วยความระมัดระวังเนื่องจากไม่มีการเปรียบเทียบในใด ๆ ของการศึกษาแบบดั้งเดิมที่มีการเรียนการสอนการบรรยายตาม สุดท้ายผู้เขียน (เนสและมิทเชลล์ 1993) ตั้งข้อสังเกตว่าในการศึกษาสิ่งที่มองไปที่นักเรียนรับรู้ของการเตรียมความพร้อมของพวกเขาที่จะทำทางคลินิกปัญหานักเรียนตามการทำงานไม่ได้ดูตัวเองว่าเป็นผู้ด้อยโอกาสได้เรียนรู้ผ่านการใช้ปัญหาการเรียนการสอนหรือที่problem- นักเรียนตามประเมินโดยผู้บังคับบัญชาของพวกเขาที่ถูกด้อยโอกาสของพวกเขาที่เกิดขึ้นจริงในการทำงานทางคลินิก โดยทั่วไปเหล่านักศึกษาแพทย์จัดอันดับตัวเองเป็นความพึงพอใจอย่างมากกับประสบการณ์ของพวกเขาและไม่ได้รู้สึกด้อยโอกาสสำหรับการทำงานทางคลินิกในอนาคต. โดยทั่วไปการศึกษาเหล่านี้ (เนสและมิทเชลล์ 1993) เปิดเผยถุงผสมกับการไปถึงการเรียนรู้ปัญหาที่เกิดขึ้นตาม ใช้ปัญหาการเรียนรู้การแก้ปัญหาที่ดีขึ้นกว่าแบบดั้งเดิมทักษะการเรียนการสอนการบรรยายตาม; แต่ก็ยังไม่ดีขึ้นและจริงลดลงซื้อความรู้ ในขณะเดียวกันนักเรียนในห้องเรียนปัญหาตามการประเมินการเรียนการสอนเป็นอย่างมากและไม่ได้รู้สึกด้อยโอกาสสำหรับการผ่านการเรียนการสอนปัญหาตาม. ขณะเดียวกันแม้ว่าอิสระเวอร์นอนและเบลค (1993) ดำเนินการศึกษา meta-วิเคราะห์ที่สองเมื่อเทียบกับปัญหาที่เกิดขึ้น-based การเรียนรู้ด้วยการเรียนรู้แบบดั้งเดิมบรรยายตามมากขึ้นในหลากหลายของการศึกษาที่ดำเนินการในโรงเรียนแพทย์จาก1970 ผ่าน 1992 เวอร์นอนและเบลค (1993) ที่กำหนดไว้ในการเรียนรู้ปัญหาที่เกิดขึ้นตามที่เป็น "วิธีการของการเรียนรู้ (หรือการเรียนการสอน) ที่เน้น(1) ศึกษากรณีคลินิกทั้งจริงหรือสมมุติ (2) การอภิปรายกลุ่มเล็ก ๆ (3) ที่เป็นอิสระการทำงานร่วมกันศึกษา(4) เหตุผล hypothetico-นิรนัยและ (5) รูปแบบของทิศทางคณะที่เข้มข้นในกระบวนการกลุ่มมากกว่าการให้ข้อมูล "(พี. 550e551). แปดตีพิมพ์รายงานการประเมินมีทั้งหมดยี่สิบแปดตัวอย่างที่มีข้อมูลเกี่ยวกับนักวิชาการของนักเรียนผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนที่วัดจากการทดสอบมาตรฐาน (เวอร์นอนและเบลค 1993) โดยรวมขนาดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนพบว่ามีแนวโน้มที่สำคัญในการสนับสนุนการเรียนการสอนการบรรยายตาม สิบสองของการตีพิมพ์รายงานการประเมินมีทั้งหมดของสิบหกตัวอย่างที่มีข้อมูลเกี่ยวกับนักเรียนในการแก้ปัญหาหรือการทำงานทางคลินิก ในสิบสามสิบหกตัวอย่างขนาดอิทธิพลนักเรียนได้รับการสนับสนุนอย่างมีนัยสำคัญสัมผัสกับการเรียนรู้ปัญหาที่เกิดขึ้นตาม เช่นเดียวกับเนสและมิทเชล (1993) พบว่าการเรียนรู้ปัญหาที่เกิดขึ้นตามส่งเสริมทักษะการแก้ปัญหาในขณะที่แบบดั้งเดิมการเรียนการสอนการบรรยายตามส่งเสริมความรู้การเข้าซื้อกิจการ. ห้าของการตีพิมพ์รายงานการประเมินที่มีข้อมูลเกี่ยวกับการประเมินผลของนักเรียนหลักสูตรดังกล่าวที่มีขนาดผลกระทบที่จะทำได้มีการคำนวณ (เวอร์นอนและเบลค 1993) ในทุกกรณีทัศนคติของนักเรียนได้รับการสนับสนุนการเรียนรู้ปัญหาที่เกิดขึ้นตามมากกว่าแบบดั้งเดิม, การเรียนการสอนการบรรยายตาม อีกครั้งเช่นเดียวกับเนสและมิทเชล (1993), การเรียนรู้ปัญหาที่เกิดขึ้นตามเป็นที่ชื่นชอบโดยทั่วไปนักเรียน. โดยทั่วไปการศึกษาเหล่านี้ (เวอร์นอนและเบลค 1993) ทำซ้ำถุงผสมผลที่เกี่ยวกับการเรียนรู้ปัญหาที่เกิดขึ้นตาม. ปัญหาตาม การเรียนรู้การแก้ปัญหาที่ดีขึ้นกว่าแบบดั้งเดิมทักษะการเรียนการสอนการบรรยายตาม; แต่มันก็ไม่ได้ปรับปรุงการซื้อความรู้ ในขณะเดียวกันนักเรียนได้รับการสนับสนุนการเรียนรู้ปัญหาที่เกิดขึ้นตาม. สุดท้ายและเมื่อเร็ว ๆ Dochy et al, (2003) ดำเนินการ meta-analysis 43 รายงานตีพิมพ์ 1984-2000 ด้วยมุ่งเน้นเฉพาะในการเปรียบเทียบและการตัดกันผลกระทบของปัญหาที่ใช้กับการเรียนรู้บรรยายบนพื้นฐานความรู้การเข้าซื้อกิจการและการพัฒนาทักษะและตัวแปรที่จะต้องพิจารณาผู้ดูแล เช่นเดียวกับเนสและมิทเชล (1993), ผู้เขียนเหล่านี้(Dochy et al., 2003) ตั้งข้อสังเกตความคลุมเครือในความหมายของการเรียนรู้ปัญหาที่เกิดขึ้นตาม แต่ยังตามรถเข็น '(1985) ความหมาย. จาก 43 การศึกษารวมอยู่ในการวิเคราะห์อภิมา 33 ที่มีข้อมูลเกี่ยวกับการซื้อความรู้และ 25 ที่มีข้อมูลเกี่ยวกับการประยุกต์ใช้ความรู้หรือการพัฒนาทักษะ(Dochy et al., 2003) โดยทั่วไปใช้ทั้งขนาดผลและออกเสียงลงคะแนนเทคนิคการนับการเรียนรู้ปัญหาที่ใช้แสดงให้เห็นว่าผลกระทบต่อการประยุกต์ใช้ความรู้และพัฒนาทักษะ แต่ดั้งเดิมการเรียนการสอนการบรรยายตามที่แสดงให้เห็นทิศทาง แต่ที่ไม่ได้อย่างมีนัยสำคัญผลกระทบต่อการซื้อความรู้. โดยทั่วไปการศึกษาเหล่านี้เมื่อเร็ว ๆ นี้ (Dochy et al., 2003) อีกครั้งทำซ้ำผลการผสมสำหรับการเรียนรู้ปัญหาที่เกิดขึ้นตาม ในทั้งสามการศึกษา meta-วิเคราะห์ (เนสและมิทเชลล์ 1993; Dochy et al, 2003;. เวอร์นอนและเบลค 1993) การเรียนรู้ปัญหาที่เกิดขึ้นตามการปรับปรุงทักษะการแก้ปัญหาแบบดั้งเดิมมากกว่าการเรียนการสอนการบรรยายตาม; แต่ก็ยังไม่ดีขึ้นซื้อความรู้. ในขณะเดียวกันนักเรียนชอบปัญหาตามแนวทางการเรียนรู้

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

ผู้เขียนยอมรับว่า แม้จะมีการเติบโตที่น่าสนใจในการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นหลักในการศึกษาทางการแพทย์พบว่า
เวลาหลักฐานเพียงเล็กน้อยที่จะสนับสนุนการเรียนรู้และความสับสนเกี่ยวกับสิ่งที่การเรียนรู้ .
เพื่อระบุการศึกษามองที่ประสิทธิผลของการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นหลัก ? และมิเชล ( 1993 ) ใช้
barrows ' ( 1985 ) ความหมายของการเรียนรู้ . . . . . . . " เค้าร่างพื้นฐานของการเรียนรู้กระบวนการ :
พบกับปัญหาแรก การแก้ปัญหาด้วยทักษะการให้เหตุผลทางคลินิก และการระบุความต้องการในการเรียนรู้แบบโต้ตอบ
กระบวนการด้วยตนเอง สมัครใหม่ ได้รับความรู้เพื่อแก้ปัญหา และสรุปสิ่งที่ได้เรียนรู้ " ( Barrows
1985
15 หน้า )ผู้เขียนเพิ่มเติมไว้ เพื่อประโยชน์ของการวิเคราะห์ของพวกเขา การสอนเป็น " อาจารย์ให้เรียน
วัตถุประสงค์และงานบรรยายกลุ่มขนาดใหญ่ที่มีประสบการณ์ในห้องปฏิบัติการ และการทดสอบแบบปรนัยธาตุของ
สำเร็จ " ( ? &มิทเชลล์ , 2536 , หน้า 54 ) .
ช่วยซื้อความรู้หกของ 10 การศึกษาเปรียบเทียบวิทยาศาสตร์พื้นฐานการตรวจสอบประสิทธิภาพการสอนแบบบรรยาย
, ผลิตสูงกว่าคะแนนทดสอบตาม สามกรณีเหล่านี้อย่างมีนัยสำคัญสูงกว่า
ทดสอบคะแนน เกี่ยวกับคลินิกทักษะการแก้ปัญหาในห้าในเจ็ดการศึกษาเปรียบเทียบประสิทธิภาพการตรวจสอบ
คลินิก ปัญหาการผลิตที่สูงขึ้นแม้เพียงรายเดียว อย่างมีนัยสำคัญสูงกว่าคะแนนสอบ
. สำหรับการสำรวจวิเคราะห์ Meta , การสอนโดยการบรรยาย นำไปสู่ความรู้ทั่วไปมากขึ้นในขณะที่การเรียนรู้ทำให้เกิดทักษะในการแก้ปัญหาหลัก
.
นอกจากนี้ เกี่ยวกับความพึงพอใจของผู้เรียน เจ็ดเจ็ด ศึกษาความพึงพอใจของนักเรียน ดูเรตติ้ง
การเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นหลัก พบเฉลี่ยหรือสูงกว่ากลางจุดคะแนน ในแต่ละระดับ . อย่างไรก็ตาม ผลที่ได้นี้จะถูกตีความเป็น
อย่างระมัดระวัง มีการเปรียบเทียบในใด ๆของการศึกษากับการสอนแบบบรรยาย ในที่สุด
ผู้เขียน ( ? &มิทเชลล์ , 1993 ) กล่าวว่า ในการศึกษาของนักศึกษาที่ดูการเตรียมการของพวกเขาที่จะทำ
งานคลินิกโดยใช้ปัญหานักเรียนไม่ได้มองตัวเองเป็นผู้ด้อยโอกาสต้องเรียนรู้ผ่านหลัก
สอน หรือที่นักเรียนมีปัญหา โดยผู้บังคับบัญชาของพวกเขาเป็นผู้ด้อยโอกาสในการปฏิบัติงานทางคลินิกจริง

ในทั่วไป , นักศึกษาแพทย์เหล่านี้คะแนนตัวเองอย่างพอใจอย่างมากกับประสบการณ์ของพวกเขา และไม่ได้รู้สึก
ผู้ด้อยโอกาสทำงานทางคลินิกในอนาคต .
ทั่วไป การศึกษาเหล่านี้ ( ? &มิทเชลล์ , 1993 ) เปิดเผยถุงผสมเรื่องการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน . การเรียนรู้ทักษะการแก้ปัญหาหลัก
ดีขึ้นกว่าเดิม การบรรยาย การใช้ อย่างไรก็ตาม มันไม่ได้ปรับปรุง
จริงลดลงและการแสวงหาความรู้ . ใน เวลาเดียวกัน