For example, the author's research

For example, the author's research (Pintrich, 2000) shows that there is a positive correlation between selfregulated
learning and a student´s level of self-efficacy. Students, who are convinced about their qualities and skills,
more often use strategies to regulate their own learning than students who are deemed to be incompetent.
Furthermore, the research shows that there is a reciprocal link between self-regulated learning and student´s task
value belief. Students who perceived a certain object as interesting, important and useful used more often selfregulatory
strategies. They also found that students who focus on the learning processes, referred to as mastery goal
oriented learners tend to be self-regulated students as opposed to those who only focus on the result of the activity,
i.e. performance goal oriented learners.
One of the leading authors in this area, Monique Boekaerts (2002), deals with the diversity of self-regulation and
self-control. The author draws on ideas from Kuhl and Fuhrmann (1998), who pointed out that students who use
self-regulatory strategies (e.g. regulate attention, motivation, will and emotions), purse their own goals by activating
a self-rewarding system. In contrast, students who use self-control, follow a set of pre-established goals that are
consistent with their personal beliefs, and therefore use a system of penalties. Other studies also show that the
process of self-regulated learning is associated with positive emotions. Both processes are controlled by entity, but
only the process of self-regulated learning is associated with intrinsic motivation.
According to Boekaerts (2005), initial motivation plays a central role in the process of self-regulated learning.
The author believes that students invest time and effort to study hard because it's personally important to them. Their
effort is in accordance with their subjective theories. However, it raises the question whether and how the teacher
can affect the development of self-regulated learning and if it is inconsistent with student's academic self-concept.
Self-regulated learning is not viewed as a unitary construct, but refers to a system concept that integrates activity in
different control systems (Boekaerts & Niemivirta, 2005). A considerable amount of interrelated processes of selfregulated
learning have been differentiated, involving motivation control, metacognitive control, action control, and
emotion control. This analytical dissolution into different forms of control allowed to focus on particular aspects of
self-regulation.
Zimmerman and Schunk (1989) described self-regulated learning as students´ self-generated feelings, thoughts,
and actions, which are systematically directed to achieve their goals. The theoretical basis of Zimmerman's cyclical
model of self-regulation is to be found in the social cognitive theory based on the work of Albert Bandura. This
model looks at self-regulation as the interaction of an individual's personality, his/her behavior (i.e., motivational,
cognitive and affective components) and the external environment. Unlike behaviorism, which emphasized the
influence of the environment on human behavior, the social cognitive theory sees the causes of human behavior in
the so-called reciprocal determinism. This means that the behavior of the biological and internal layout of the
individual and the external environment are interact. In other words, self-regulation is viewed as an interaction of
personal, behavioral and environmental triadic processes (Zimmerman, 2005). An important issue is to find out how
these processes are structurally interrelated and cyclically permanent.
From this point of view, self-regulated processes fall into three cyclical phases: forethought, performance or
volitional control, and self-reflection (Zimmerman, 2005). According to the author, in the first phase, which takes
place prior to the activity, students analyze their learning task. An important role in its implementation is
represented by the students' motivational beliefs, perception of their own competence, goal orientation and interests.
The second phase is the actual activity in which students regulate and manage their learning process, i.e. control and
observe themselves in the activity. Further, they instruct and regulate their imagination and try to regulate their
attention and study efforts. The third phase of self-reflection takes place after the learning activities are completed
and concerns the response to the output. Students look at the learning experience, comparing its results with the
stated objectives and also, for example, trying to explain its success or failure.
Wine‘s (2010) conclusions on the recent advances on gathering data and measuring constructs that comprise selfregulated
learning are particularly relevant. According to the author, self-regulated learning is inherently contextual
and can be conceptualized in terms of events (i.e. context evolves as learners regulate learning). The author believes

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

ตัวอย่าง งานวิจัยของผู้เขียน (Pintrich, 2000) แสดงว่า มีความสัมพันธ์ในเชิงบวกระหว่าง selfregulatedเรียนรู้และระดับ student´s ประสิทธิภาพตนเอง เรียน convinced เกี่ยวกับคุณภาพและทักษะของพวกเขามากมักจะใช้กลยุทธ์เพื่อควบคุมการเรียนรู้ของตนเองมากกว่านักเรียนที่ถือว่าไม่ได้ไร้ความสามารถนอกจากนี้ การวิจัยแสดงว่า มีการเชื่อมโยงซึ่งกันและกันระหว่างการเรียนรู้การควบคุมตนเองและงาน student´sค่าความเชื่อ นักศึกษาที่มองเห็นวัตถุบางอย่างเป็นที่น่าสนใจ ความสำคัญ และมีประโยชน์มากใช้มัก selfregulatoryกลยุทธ์การ นอกจากนี้ยังพบว่า นักเรียนที่เน้นกระบวนการเรียนรู้ เรียกว่าเป้าหมายเป็นครูมุ่งเน้นผู้เรียนมีแนวโน้มให้ นักเรียนควบคุมตนเองตรงข้ามกับผู้ที่มุ่งเน้นเฉพาะ ผลของกิจกรรมเช่นประสิทธิภาพเป้าหมายมุ่งเน้นผู้เรียนหนึ่งในผู้เขียนชั้นนำในพื้นที่นี้ Monique Boekaerts (2002), เกี่ยวข้องกับความหลากหลายของการควบคุมตนเอง และควบคุมตนเอง ผู้เขียนวาดบนคิดจาก Kuhl Fuhrmann (1998), ซึ่งชี้ให้เห็นว่านักเรียนที่ใช้กลยุทธ์ self-regulatory (เช่นควบคุมความสนใจ แรงจูงใจ จะ และอารมณ์), purse เป้าหมายของตนเอง โดยเรียกใช้ระบบรางวัลด้วยตนเอง ในทางตรงข้าม ผู้ที่ใช้อำนาจ ตามชุดของเป้าหมายที่กำหนดขึ้นก่อนที่สอดคล้องกับความเชื่อส่วนบุคคลของพวกเขา จึง สามารถใช้ระบบของโทษ การศึกษาอื่น ๆ ยังแสดงว่าการกระบวนการเรียนรู้การควบคุมตนเองที่สัมพันธ์กับอารมณ์บวก ทั้งกระบวนควบคุม โดยองค์กร แต่กระบวนการเรียนรู้การควบคุมตนเองที่สัมพันธ์กับแรงจูงใจ intrinsicตาม Boekaerts (2005), แรงจูงใจเริ่มต้นบทบาทสำคัญในกระบวนการเรียนรู้การควบคุมตนเองผู้เขียนเชื่อว่า นักลงทุนเวลาและความพยายามในการศึกษาอย่างหนักเนื่องจากเป็นตัวสำคัญต่อพวกเขา ของพวกเขาความพยายามที่เป็นไปตามทฤษฎีตามอัตวิสัยของพวกเขา อย่างไรก็ตาม มันยกคำถาม และวิธีครูมีผลต่อการพัฒนาเรียนรู้การควบคุมตนเองและถ้าไม่สอดคล้องกับ self-concept ทางวิชาการของนักเรียนเรียนรู้การควบคุมตนเองไม่ดูเป็นสร้าง unitary แต่หมายถึงระบบแนวคิดที่รวมกิจกรรมในระบบควบคุมต่าง ๆ (Boekaerts & Niemivirta, 2005) จำนวนกระบวนการที่เกี่ยวข้องของ selfregulated มากเรียนรู้ได้รับแตกต่างกัน เกี่ยวข้องกับแรงจูงใจการควบคุม ควบคุม metacognitive การ ควบคุม และควบคุมอารมณ์ ยุบนี้วิเคราะห์ในรูปแบบต่าง ๆ ได้ให้ความสำคัญกับลักษณะเฉพาะของการควบคุมควบคุมตนเองZimmerman และ Schunk (1989) อธิบายตนเองควบคุมเรียนเป็น students´ ตนเองสร้างความรู้สึก ความคิดและการดำเนิน การ ซึ่งระบบได้โดยตรงเพื่อให้บรรลุเป้าหมายของพวกเขา ทฤษฎีพื้นฐานของ Zimmerman ของวัฏจักรรูปแบบของการควบคุมตนเองจะพบได้ในทฤษฎีการรับรู้ทางสังคมขึ้นอยู่กับการทำงานของ Albert Bandura นี้รูปแบบลักษณะที่ควบคุมตนเองเป็นการโต้ตอบของแต่ละบุคลิกภาพ พฤติกรรมเขา/เธอ (เช่น หัดส่วนประกอบที่รับรู้ และผล) และสภาพแวดล้อมภายนอก ต่างจาก behaviorism ซึ่งเน้นการสาเหตุของพฤติกรรมมนุษย์ในการมองเห็นอิทธิพลของสิ่งแวดล้อมกับพฤติกรรมมนุษย์ ทฤษฎีการรับรู้ทางสังคมdeterminism ซึ่งกันและกันเรียกว่า นี้หมายความ ว่า ลักษณะการทำงานของชีวภาพ และภายในรูปแบบของการติดต่อบุคคลและสภาพแวดล้อมภายนอก ในคำอื่น ๆ ดูควบคุมตนเองเป็นการโต้ตอบของส่วนบุคคล พฤติกรรม และสิ่งแวดล้อม triadic กระบวน (Zimmerman, 2005) ประเด็นสำคัญคือการ หาวิธีกระบวนการเหล่านี้จะเชื่อมโยงระหว่าง structurally และ cyclically ถาวรจากมุมนี้มอง กระบวนการควบคุมตนเองตกอยู่ในวัฏจักรระยะสาม: forethought ประสิทธิภาพการทำงาน หรือควบคุม volitional กมอง (Zimmerman, 2005) ตามผู้เขียน ในระยะแรก ซึ่งใช้เวลาทำก่อนกิจกรรม นักเรียนวิเคราะห์งานการเรียนรู้ จะมีบทบาทสำคัญในการดำเนินการแสดง โดยนักเรียนที่หัดความเชื่อ การรับรู้ความสามารถตนเอง วางเป้าหมาย และผลประโยชน์ระยะที่สองเป็นกิจกรรมจริงที่นักเรียนควบคุม และจัดการกระบวนการเรียนรู้ของพวกเขา เช่นควบคุม และสังเกตตัวเองในกิจกรรม เพิ่มเติม พวกเขาแนะนำ และควบคุมของพวกเขาจินตนาการ และพยายามควบคุมของพวกเขาความสนใจและศึกษาความพยายาม ระยะที่สามของการมองเกิดขึ้นหลังจากเสร็จกิจกรรมการเรียนรู้และเกี่ยวข้องกับการตอบสนองต่อผลผลิต นักเรียนดูที่ประสบการณ์การเรียนรู้ การเปรียบเทียบผลของการระบุวัตถุประสงค์ และยัง เช่น พยายามที่จะอธิบายความสำเร็จหรือล้มเหลวบทสรุป (2010) ของไวน์ในความก้าวหน้าล่าสุดในการรวบรวมข้อมูล และการวัดโครงสร้างที่ประกอบด้วย selfregulatedเรียนรู้ที่เกี่ยวข้องได้ ตามผู้เขียน เรียนรู้การควบคุมตนเองเป็นความตามบริบทและสามารถ conceptualized ในเหตุการณ์ (เช่นบริบทอยู่เสมอเป็นผู้เรียนควบคุมการเรียนรู้) ผู้เขียนเชื่อ

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

ยกตัวอย่างเช่นการวิจัยของผู้เขียน (Pintrich, 2000) แสดงให้เห็นว่ามีความสัมพันธ์เชิงบวกระหว่าง selfregulated
การเรียนรู้และระดับ student's ของการรับรู้ความสามารถตนเอง
นักเรียนที่มีความเชื่อมั่นเกี่ยวกับคุณภาพและทักษะของพวกเขามากขึ้นมักจะใช้กลยุทธ์ในการควบคุมการเรียนรู้ของตนเองมากกว่านักเรียนที่กำลังจะถือว่าไร้ความสามารถ.
นอกจากนี้การวิจัยแสดงให้เห็นว่ามีการเชื่อมโยงซึ่งกันและกันระหว่างการเรียนรู้ด้วยตนเองและการควบคุมงาน student's
ความเชื่อค่า นักศึกษาที่รับรู้วัตถุบางอย่างที่น่าสนใจและมีประโยชน์ที่สำคัญที่ใช้บ่อยขึ้น selfregulatory
กลยุทธ์ นอกจากนี้ยังพบว่านักเรียนที่มุ่งเน้นกระบวนการเรียนรู้ที่เรียกว่าเป้าหมายของการเรียนรู้ของผู้เรียนที่มุ่งเน้นการมีแนวโน้มที่จะให้นักเรียนตัวเองควบคุมเมื่อเทียบกับผู้ที่เพียงแต่มุ่งเน้นผลมาจากกิจกรรมที่คือเป้าหมายของประสิทธิภาพการเรียนรู้ที่มุ่งเน้น. หนึ่งในชั้นนำ ผู้เขียนในพื้นที่นี้ Boekaerts โมนิค (2002) ที่เกี่ยวข้องกับความหลากหลายของการควบคุมตนเองและการควบคุมตนเอง ผู้เขียนดึงความคิดจากเยี่ยมและ Fuhrmann (1998) ที่ชี้ให้เห็นว่านักเรียนที่ใช้กลยุทธ์การกำกับดูแลตนเอง (เช่นควบคุมความสนใจแรงจูงใจที่จะและอารมณ์) กระเป๋าเป้าหมายของตนเองโดยการเปิดใช้ระบบตัวเองคุ้มค่า ในทางตรงกันข้ามนักเรียนที่ใช้การควบคุมตนเองเป็นไปตามเป้าหมายที่ตั้งไว้ก่อนขึ้นที่มีความสอดคล้องกับความเชื่อส่วนบุคคลของพวกเขาและดังนั้นจึงใช้ระบบของการลงโทษ การศึกษาอื่น ๆ นอกจากนี้ยังแสดงให้เห็นว่ากระบวนการของการเรียนรู้ด้วยตนเองการควบคุมที่เกี่ยวข้องกับอารมณ์ในเชิงบวก กระบวนการทั้งสองจะถูกควบคุมโดยนิติบุคคล แต่เพียงกระบวนการของการเรียนรู้ด้วยตนเองการควบคุมมีความเกี่ยวข้องกับแรงจูงใจที่แท้จริง. ตาม Boekaerts (2005) แรงจูงใจเริ่มต้นมีบทบาทสำคัญในกระบวนการของการเรียนรู้ด้วยตนเองควบคุมได้. ผู้เขียนเชื่อว่านักเรียนลงทุน เวลาและความพยายามที่จะเรียนอย่างหนักเพราะมันเป็นบุคคลสำคัญต่อพวกเขา พวกเขาพยายามที่เป็นไปตามทฤษฎีอัตนัยของพวกเขา แต่ก็ทำให้เกิดคำถามว่าและวิธีการที่ครูจะมีผลต่อการพัฒนาของการเรียนรู้ด้วยตนเองการควบคุมและถ้ามันไม่สอดคล้องกับนักวิชาการอัตมโนทัศน์ของนักเรียน. การเรียนรู้ด้วยตัวเองควบคุมไม่ได้มองว่าเป็นสร้างรวมกัน แต่หมายถึงแนวคิดระบบ ที่บูรณาการกิจกรรมในระบบการควบคุมที่แตกต่างกัน(Boekaerts และ Niemivirta 2005) จำนวนมากของกระบวนการความสัมพันธ์ของ selfregulated การเรียนรู้ที่ได้รับแตกต่างที่เกี่ยวข้องกับการควบคุมแรงจูงใจการควบคุมอภิปัญญา, การควบคุมการดำเนินการและการควบคุมอารมณ์ นี้การสลายการวิเคราะห์ในรูปแบบที่แตกต่างกันของการควบคุมการได้รับอนุญาตให้มุ่งเน้นด้านโดยเฉพาะอย่างยิ่งของการควบคุมตนเอง. Zimmerman และ Schunk (1989) อธิบายเรียนรู้ด้วยตนเองการควบคุมความรู้สึกตัวเองที่สร้าง students' ความคิดและการกระทำซึ่งเป็นผู้กำกับอย่างเป็นระบบเพื่อให้บรรลุพวกเขาเป้าหมาย พื้นฐานทางทฤษฎีของวัฏจักรของ Zimmerman รูปแบบของการควบคุมตนเองที่สามารถพบได้ในทฤษฎีองค์ความรู้ทางสังคมที่อยู่บนพื้นฐานของการทำงานของอัลเบิร์บันดูระ นี้รูปแบบมีลักษณะที่ควบคุมตัวเองในขณะที่การทำงานร่วมกันของบุคลิกภาพของแต่ละบุคคลที่ / พฤติกรรมของเขาและเธอ (กล่าวคือสร้างแรงบันดาลใจความรู้ความเข้าใจและส่วนประกอบอารมณ์) และสภาพแวดล้อมภายนอก ซึ่งแตกต่างจากพฤติกรรมที่เน้นอิทธิพลของสภาพแวดล้อมที่มีต่อพฤติกรรมของมนุษย์ทฤษฎีองค์ความรู้ทางสังคมเห็นสาเหตุของพฤติกรรมของมนุษย์ในชะตาซึ่งกันและกันที่เรียกว่า ซึ่งหมายความว่าการทำงานของรูปแบบทางชีวภาพและภายในของแต่ละบุคคลและสภาพแวดล้อมภายนอกที่มีผลกระทบต่อ ในคำอื่น ๆ การควบคุมตนเองถูกมองว่าการทำงานร่วมกันของส่วนบุคคลtriadic พฤติกรรมและสิ่งแวดล้อมกระบวนการ (Zimmerman, 2005) ปัญหาที่สำคัญคือการหาวิธีที่กระบวนการเหล่านี้มีความสัมพันธ์กันในเชิงโครงสร้างและถาวรวน. จากมุมมองนี้กระบวนการควบคุมตัวเองตกอยู่ในสามขั้นตอนของวัฏจักร: สุขุมประสิทธิภาพหรือการควบคุมvolitional และการสะท้อนตนเอง (Zimmerman, 2005) ตามที่ผู้เขียนในเฟสแรกซึ่งจะมีขึ้นก่อนที่จะมีกิจกรรมให้นักเรียนวิเคราะห์งานการเรียนรู้ มีบทบาทสำคัญในการดำเนินงานของมันคือการแสดงโดยนักเรียนเชื่อสร้างแรงบันดาลใจในการรับรู้ของความสามารถของตัวเองวางเป้าหมายและผลประโยชน์. ขั้นที่สองเป็นกิจกรรมที่เกิดขึ้นจริงที่นักเรียนควบคุมและจัดการกระบวนการเรียนรู้ของพวกเขาควบคุม ie และสังเกตตัวเองในกิจกรรม นอกจากนี้พวกเขาออกคำสั่งและควบคุมการจินตนาการของพวกเขาและพยายามที่จะควบคุมพวกเขาให้ความสนใจและความพยายามในการศึกษา ระยะที่สามของตัวเองสะท้อนที่เกิดขึ้นหลังจากที่มีกิจกรรมการเรียนรู้จะเสร็จสมบูรณ์และเกี่ยวข้องกับการตอบสนองต่อการส่งออก มองไปที่นักเรียนประสบการณ์การเรียนรู้การเปรียบเทียบผลการดำเนินงานที่มีวัตถุประสงค์และยังยกตัวอย่างเช่นการพยายามที่จะอธิบายความสำเร็จหรือความล้มเหลว. ไวน์ (2010) ข้อสรุปเกี่ยวกับความก้าวหน้าล่าสุดในการรวบรวมข้อมูลและการวัดโครงสร้างที่ประกอบด้วย selfregulated การเรียนรู้ที่มีความเกี่ยวข้องโดยเฉพาะอย่างยิ่ง . ตามที่ผู้เขียนเรียนรู้ด้วยตนเองควบคุมคือบริบทโดยเนื้อแท้และสามารถนำแนวความคิดในแง่ของเหตุการณ์ที่เกิดขึ้น (บริบทเช่นวิวัฒนาการเป็นผู้เรียนควบคุมการเรียนรู้) ผู้เขียนเชื่อ

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

ตัวอย่างเช่น งานวิจัยของผู้เขียน ( pintrich , 2543 ) พบว่า มีความสัมพันธ์ทางบวกระหว่าง selfregulated
การเรียนรู้และนักเรียนใหม่ระดับของสมรรถนะ . นักศึกษาที่มีความมั่นใจเกี่ยวกับคุณภาพของพวกเขาและทักษะ
มากขึ้นมักจะใช้กลยุทธ์การควบคุมตนเองในการเรียนรู้มากกว่านักเรียน ที่ถือว่ามีความสามารถ
นอกจากนี้การวิจัยแสดงให้เห็นว่ามีการเชื่อมโยงซึ่งกันและกันระหว่างการเรียนรู้แบบกำกับตนเอง และนักศึกษาใหม่ ความเชื่อ คุณค่างาน

นักเรียนที่มีการรับรู้วัตถุบางอย่างที่น่าสนใจ ที่สำคัญและมีประโยชน์ที่ใช้บ่อย selfregulatory
กลยุทธ์ นอกจากนี้ยังพบว่า นักเรียนที่มุ่งเน้นกระบวนการเรียนรู้ เรียกว่าเป้าหมาย
รอบรู้มุ่งเน้นผู้เรียนมักจะถูกกับตนเอง นักเรียนเป็นนอกคอกผู้ที่เพียง แต่มุ่งเน้นผลของกิจกรรม เช่น การแสดงเป้าหมายที่มุ่งเน้นผู้เรียน
.
ชั้นนำแห่งหนึ่ง ผู้เขียนในพื้นที่นี้ โมนิค boekaerts ( 2002 ) ที่เกี่ยวข้องกับความหลากหลายของตนเอง
เอาใจ ผู้เขียนถ่ายทอดความคิดจากคัล และ fuhrmann ( 1998 ) ที่ชี้ให้เห็นว่า นักเรียนใช้
กลยุทธ์ดูแลตนเอง ( เช่นการควบคุมความสนใจ แรงจูงใจ และอารมณ์ ) , กระเป๋าเป้าหมายของตัวเองโดยการเปิดใช้งาน
ตนเองคุ้มค่าระบบ ในทางตรงกันข้าม นักเรียนที่ใช้ การควบคุมตนเอง ตามชุดก่อนสร้างเป้าหมายที่
สอดคล้องกับความเชื่อส่วนบุคคลของพวกเขาและดังนั้นจึงใช้ระบบ โทษ การศึกษาอื่น ๆ นอกจากนี้ยังแสดงให้เห็นว่า
กระบวนการของการเรียนรู้แบบกำกับตนเอง เกี่ยวข้องกับอารมณ์เชิงบวก ทั้งกระบวนการที่ถูกควบคุมโดยองค์กร แต่
เพียงกระบวนการของการกำกับตนเองในการเรียนมีความสัมพันธ์กับแรงจูงใจภายใน
ตาม boekaerts ( 2005 ) , แรงจูงใจเริ่มต้นบทบาทเป็นศูนย์กลางในกระบวนการของการกำกับตนเองในการเรียน
ผู้เขียนเชื่อว่านักลงทุนเวลาและความพยายามที่จะเรียนหนัก เพราะเป็นบุคคลสำคัญต่อพวกเขา ความพยายามของพวกเขา
เป็นไปตามทฤษฎีส่วนตัวของพวกเขา อย่างไรก็ตาม มันทำให้คำถามว่า แล้วครู
สามารถส่งผลกระทบต่อการพัฒนาการเรียนรู้แบบกำกับตนเอง และถ้ามันไม่สอดคล้องกับอัตมโนทัศน์ของนักศึกษา
วิชาการ .การเรียนรู้ด้วยตนเองควบคุมไม่ได้ดูเป็นหนึ่งเดียวสร้าง แต่หมายถึงระบบแนวคิดที่บูรณาการกิจกรรม
ระบบการควบคุมที่แตกต่างกัน ( boekaerts & niemivirta , 2005 ) จำนวนมากของกระบวนการที่สัมพันธ์กัน selfregulated
การเรียนรู้มีความ เกี่ยวข้องกับการควบคุมอภิปัญญา แรงจูงใจ การควบคุมและการกระทำ
การควบคุมอารมณ์นี้ วิเคราะห์การสลายตัวในรูปแบบที่แตกต่างกันของการควบคุมให้เน้นลักษณะเฉพาะของตนเอง
.
Zimmerman และ ชังค์ ( 1989 ) ได้อธิบายการเรียนรู้แบบกำกับตนเอง ตนเองเป็นนักเรียนใหม่ที่สร้างความรู้สึก ความคิด และการกระทำ
ซึ่งมีระบบกำกับ เพื่อให้บรรลุเป้าหมายของพวกเขา พื้นฐานทางทฤษฎีของวัฏจักรของ Zimmerman
รูปแบบของตนเองจะสามารถพบได้ในทฤษฎีปัญญาทางสังคมบนพื้นฐานของการทำงานของอัลเบิร์ตแบนดูรา . รุ่นนี้
มองตนเองเป็นปฏิสัมพันธ์ของบุคลิกภาพของบุคคล ของเขา / เธอ พฤติกรรม ( เช่น สร้างแรงจูงใจ และการรับรู้อารมณ์
ส่วนประกอบ ) และสภาพแวดล้อมภายนอก ซึ่งแตกต่างจากทฤษฎีพฤติกรรมนิยมซึ่งเน้น
อิทธิพลของสิ่งแวดล้อมต่อพฤติกรรมมนุษย์ทฤษฎีปัญญาทางสังคมเห็นสาเหตุของพฤติกรรมของมนุษย์ใน
ทฤษฏีซึ่งกันและกันที่เรียกว่า ซึ่งหมายความ ว่า พฤติกรรมของชีวภาพและรูปแบบภายในของแต่ละบุคคลและสภาพแวดล้อมภายนอก
จะโต้ตอบ ในคำอื่น ๆที่ตนเองถูกมองว่าเป็นปฏิสัมพันธ์ของ
ส่วนบุคคล พฤติกรรม สิ่งแวดล้อม กระบวนการ triadic ( Zimmerman , 2005 )ปัญหาสำคัญ คือ หาวิธีและกระบวนการเหล่านี้เป็นโครงสร้างคาบ

cyclically ถาวร จากมุมมองนี้กับตนเอง ตกอยู่ในวัฏจักรกระบวนการสามขั้นตอน : ความสุขุม , ประสิทธิภาพหรือ
ควบคุมความปรารถนาและการสะท้อนตนเอง ( Zimmerman , 2005 ) ตามที่ผู้เขียน ในเฟสแรก ซึ่งใช้เวลา
สถานที่ก่อนกิจกรรมนักเรียนวิเคราะห์งานเรียนรู้ของพวกเขา มีบทบาทสำคัญในการเป็น
แสดงโดยความเชื่อแรงจูงใจของนักเรียน การรับรู้ความสามารถของตนเอง ลักษณะเป้าหมายและความสนใจ .
ระยะที่สองเป็นจริงกิจกรรมที่นักเรียน ควบคุมและจัดการกระบวนการเรียนรู้ของตนเอง เช่น การควบคุมและ
สังเกตตัวเองในกิจกรรม เพิ่มเติมพวกเขาสอนและควบคุมการจินตนาการของพวกเขาและพยายามที่จะควบคุมความสนใจ
และความพยายามในการศึกษา ระยะที่สามของการสะท้อนตนเองเกิดขึ้นหลังจากกิจกรรมการเรียนการสอนเสร็จแล้ว
และความกังวลการตอบสนองต่อผลผลิต นักเรียนดูประสบการณ์การเรียนรู้ เปรียบเทียบผลลัพธ์กับ
ระบุวัตถุประสงค์ และยัง ตัวอย่างเช่น พยายามอธิบายถึงความสำเร็จหรือความล้มเหลว
ไวน์ ( 2010 ) ข้อสรุปในความก้าวหน้าล่าสุดในการรวบรวมข้อมูล และสร้างวัด ประกอบด้วย selfregulated
การเรียนรู้จะเกี่ยวข้องโดยเฉพาะอย่างยิ่ง ตามที่ผู้เขียน , การเรียนรู้แบบกำกับตนเองเป็นอย่างโดยเนื้อแท้บริบท
และสามารถแนวคิดในแง่ของเหตุการณ์ ( เช่นบริบทวิวัฒนาการเป็นผู้เรียนควบคุมการเรียน ) ผู้เขียนเชื่อว่า