3 Theoretical differencesSome autho

3 Theoretical differences
Some authors apply different theoretical approaches to the same, or closely related, algebraic concepts, albeit to data from different countries. For example, two chapters analysed teachers’ use of balance scales to focus students on the meaning of the equals sign as part of teaching linear equations. In chapter 2, Glenda Anthony and Tim Burgess adopted a phenomenological approach to study a New Zealand teacher’s interactions with students; in chapter 3, Birgit Pepin, Ole Kristian Bergem, and Kirsti Klette adopted a semiotic approach to study the role of signs in a Norwegian teacher’s classroom. Both chapters provide a detailed description and analysis of classroom activity, reporting variation in how the teacher and different students interpreted the equals sign and its role in linear equations. Anthony and Burgess achieved this through consideration of the teacher’s reflections in interviews; Pepin et al. did so through close scrutiny of sign use and interpretation during a short lesson excerpt. This difference in theoretical approaches certainly addsvariety to the book. However, the reader is leftstruggling to compare either the two teaching situations or the relative advantages and disadvantages of each theoretical approach. It is interesting to consider what the outcome might have been had the researchers swapped data and applied their approaches to both classrooms. These two chapters exemplify an issue that runs throughout the book. Contributors employ a range of theoretical approaches to interpret the Learner’s Perspectives Study data, including
Book review: algebra teaching around the world 291
semiotics, communities of practice, opportunities to learn, variation theory, and Construction Zone (an adaptation of Vygotsky’s Zone of Proximal Development). But does this multiplicity of theoretical framings enrich or obfuscate? In the absence of multiple contributors applying their approaches to the same data set (as was the case in a recent book edited by BiknerAhsbahs and Prediger 2014), it is difficult to discern empirical evidence from theoretical interpretation. Would different authors have drawn similar or contrasting interpretations using one another’s data? Without knowing this, we cannot confidently determine the extent to which differences in teaching and learning apparent across chapters are inherent to the classrooms being observed, or inherent to the different research foci adopted. However, as mentioned above, the quality, richness and standardisation of the Learner’s Perspective Study data means that such questions can be readily addressed by applying the same approach to the analysis of classrooms, teachers and students in different countries.

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

ความแตกต่างของทฤษฎี 3นักเขียนบางคนใช้ทฤษฎีแนวทางเดียวกัน หรือชิดแนวคิดที่เกี่ยวข้อง พีชคณิต แม้ว่ากับข้อมูลจากต่างประเทศ ตัวอย่างเช่น สองบทวิเคราะห์เครื่องชั่งสมดุลให้นักเรียนมุ่งเน้นในความหมายของเครื่องหมายเท่ากับเป็นส่วนหนึ่งของการสอนสมการเชิงเส้นการใช้ครู ในบทที่ 2 แอนโธนี Glenda และทิม Burgess นำแนวทาง phenomenological เพื่อศึกษาปฏิสัมพันธ์ของครูนิวซีแลนด์นักเรียน ในบทที่ 3 งที่ Birgit, Ole ชุดชั้น Bergem และ Kirsti Klette นำแนวทาง semiotic เพื่อศึกษาบทบาทของเครื่องหมายในห้องเรียนของครูที่นอร์เวย์ ทั้งสองบทให้ละเอียดและการวิเคราะห์รายงานการเปลี่ยนแปลงในวิธีครูและนักเรียนที่แตกต่างกันตีความหมายเท่ากับและบทบาทในสมการเชิงเส้น กิจกรรมห้องเรียน แอนโทนี่และ Burgess สำเร็จนี้ผ่านการพิจารณาของครูสะท้อนในสัมภาษณ์ งที่ et al.ไม่ให้ผ่านยสารปิดลงใช้และตีความในระหว่างการตัดตอนบทเรียนสั้น ๆ ความแตกต่างนี้ในทฤษฎีวิธีแน่นอน addsvariety สมุด อย่างไรก็ตาม อ่านคือ leftstruggling การเปรียบเทียบทั้งในสถานการณ์การเรียนการสอนสอง หรือญาติข้อดี และข้อเสียของแต่ละวิธีตามทฤษฎี เป็นที่น่าสนใจอะไรผลที่ได้อาจถูกพิจารณา นักวิจัยสลับข้อมูล และใช้วิธีการเรียนทั้งนี้ สองบทแรกขยายปัญหาที่ทำงานตลอดเล่ม ผู้สนับสนุนจ้างช่วงของทฤษฎีวิธีการแปลสำหรับผู้เรียนการศึกษามุมมองข้อมูล รวมทั้งรีวิวหนังสือ: พีชคณิตสอนทั่วโลก 291semiotics ชุมชนปฏิบัติ โอกาสในการเรียนรู้ ทฤษฎีการเปลี่ยนแปลง และ โซนก่อสร้าง (การปรับตัวของโซนพัฒนาใกล้เคียงของ Vygotsky) แต่ไม่หลายหลากของ framings ทฤษฎีนี้รับประกัน หรืองงงวย ในกรณีที่ผู้เข้าร่วมจำนวนมากไม่ใช้วิธีการดูข้อมูลตั้งค่า (เช่นในกรณีในหนังสือล่าสุดแก้ไข โดย BiknerAhsbahs และ Prediger 2557) ยากที่จะแยกแยะหลักฐานเชิงประจักษ์จากการตีความทางทฤษฎี จะแตกต่างกันผู้เขียนมีออกตีความคล้าย หรือแตกต่างกันโดยใช้ข้อมูลของคนอื่น ไม่รู้นี้ เราไม่สามารถกำหนดขอบเขตที่ความแตกต่างในการสอน และการเรียนรู้ชัดเจนในบทเป็นถึงการสังเกตห้องเรียน หรือถึง foci วิจัยต่าง ๆ ที่นำมาใช้ได้อย่างมั่นใจ อย่างไรก็ตาม ตามที่กล่าวข้างต้น คุณภาพ ความร่ำรวย และมาตรฐานข้อมูลศึกษามุมมองของผู้เรียนหมายความ ว่า คำถามดังกล่าวพร้อมส่ง โดยใช้วิธีการเดียวกับการวิเคราะห์ของห้องเรียน ครู และนักเรียนในประเทศต่าง ๆ

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

3 ความแตกต่างทางทฤษฎี
นักเขียนบางคนใช้วิธีการที่แตกต่างกันไปตามทฤษฎีเดียวกันหรือเกี่ยวข้องอย่างใกล้ชิดกับพีชคณิตแนวคิดแม้ว่าข้อมูลจากประเทศที่แตกต่างกัน ยกตัวอย่างเช่นสองบทวิเคราะห์การใช้งานของครูของความสมดุลเครื่องชั่งน้ำหนักที่จะมุ่งเน้นนักเรียนในความหมายของเครื่องหมายเท่ากับเป็นส่วนหนึ่งของการเรียนการสอนสมการเชิงเส้น ในบทที่ 2, เกล็นดาแอนโธนีและทิม Burgess นำวิธีปรากฏการณ์วิทยาเพื่อศึกษาปฏิสัมพันธ์ระหว่างครูนิวซีแลนด์กับนักเรียน; ในบทที่ 3, Birgit Pepin, Ole Kristian Bergem และ Kirsti Klette นำวิธีการสัญญะวิทยาเพื่อศึกษาบทบาทของสัญญาณในห้องเรียนครูของนอร์เวย์ ทั้งสองบทให้คำอธิบายรายละเอียดและการวิเคราะห์ของกิจกรรมในชั้นเรียนรายงานการเปลี่ยนแปลงในวิธีการที่แตกต่างกันของครูและนักเรียนตีความเท่ากับและบทบาทในสมการเชิงเส้น แอนโธนีและประชากรที่ประสบความสำเร็จนี้ผ่านการพิจารณาของการสะท้อนความเห็นของครูในการสัมภาษณ์; Pepin et al, ได้ผ่านการตรวจสอบปิดการใช้สัญญาณและการตีความในระหว่างการตัดตอนบทเรียนสั้น ความแตกต่างนี้ในแนวทางทฤษฎีแน่นอน addsvariety หนังสือ อย่างไรก็ตามผู้อ่านจะ leftstruggling เพื่อเปรียบเทียบทั้งสองสถานการณ์การเรียนการสอนหรือข้อได้เปรียบที่ญาติและข้อเสียของแต่ละวิธีการทางทฤษฎี เป็นที่น่าสนใจที่จะต้องพิจารณาว่าผลลัพธ์อาจจะได้รับมีนักวิจัยสลับข้อมูลและนำมาประยุกต์ใช้วิธีการของพวกเขาทั้งห้องเรียน ทั้งสองบทเป็นตัวอย่างปัญหาที่ทำงานตลอดทั้งเล่ม ๆ ร่วมสมทบจ้างช่วงของวิธีการทางทฤษฎีการตีความข้อมูลมุมมองการศึกษาของผู้เรียนรวมทั้ง
การตรวจสอบหนังสือ: การเรียนการสอนพีชคณิตทั่วโลก 291
สัญชุมชนของการปฏิบัติโอกาสที่จะได้เรียนรู้ทฤษฎีการเปลี่ยนแปลงและเขตก่อสร้าง (การปรับตัวของโซน Vygotsky ของการพัฒนา Proximal ) แต่ไม่หลายหลากของกรอบการทฤษฎีนี้ประเทืองหรือทำให้งงงวย? ในกรณีที่ไม่มีของผู้ใช้หลายวิธีการของพวกเขาไปยังข้อมูลชุดเดียวกัน (เช่นกรณีในหนังสือเล่มล่าสุดแก้ไขโดย BiknerAhsbahs และ Prediger 2014) มันเป็นเรื่องยากที่จะมองเห็นหลักฐานเชิงประจักษ์จากการตีความทางทฤษฎี จะเขียนที่แตกต่างกันได้วาดตีความที่คล้ายกันหรือตัดกันใช้ของกันและกันข้อมูล? โดยไม่ทราบว่านี้เราไม่สามารถตรวจสอบได้อย่างมั่นใจขอบเขตที่แตกต่างในการเรียนการสอนและการเรียนรู้ที่ชัดเจนทั่วบทที่มีการจดทะเบียนห้องเรียนถูกตั้งข้อสังเกตหรือโดยธรรมชาติไปยังจุดโฟกัสการวิจัยที่แตกต่างกันนำมาใช้ อย่างไรก็ตามดังกล่าวข้างต้นที่มีคุณภาพและมาตรฐานความอุดมสมบูรณ์ของข้อมูลมุมมองการศึกษาของผู้เรียนหมายความว่าคำถามดังกล่าวได้รับการแก้ไขได้อย่างง่ายดายโดยใช้วิธีการเดียวกันการวิเคราะห์ของห้องเรียนครูและนักเรียนในประเทศที่แตกต่างกัน

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

ความแตกต่างเชิงทฤษฎี 3บางคนเขียนใช้แนวคิดเชิงทฤษฎีที่แตกต่างกันเดียวกันหรือใกล้เคียง แนวคิดพีชคณิต , แม้ว่าข้อมูลจากประเทศที่แตกต่างกัน ตัวอย่างเช่น สองบท วิเคราะห์ ครูใช้ตาชั่งสมดุลเน้นนักเรียนในความหมายของเสรีภาพทางความคิดเป็นส่วนหนึ่งของสมการเชิงเส้น การสอน ในบทที่ 2 , เกลน แอนโธนี่ กับทิม เบอร์เจส นำวิธีการเชิงปรากฏการณ์วิทยาศึกษานิวซีแลนด์ปฏิสัมพันธ์กับครู นักเรียน ในบทที่ 3 , เบอร์กิตเปปน OLE คริสเตียน bergem และ kirsti klette ประกาศใช้แนวทางภาพยนตร์ เพื่อศึกษาบทบาทของสัญญาณในห้องเรียนภาษานอร์เวย์เป็นครู ทั้งบท ให้รายละเอียดและการวิเคราะห์ของกิจกรรมในชั้นเรียน , รายงานการเปลี่ยนแปลงในวิธีการที่ครูและนักเรียนต่างตีความเสรีภาพทางความคิดและบทบาทของมันในสมการเชิงเส้น แอนโทนี เบอร์เกสส์ และได้ผ่านการพิจารณาของอาจารย์สะท้อนในการสัมภาษณ์ ; เปปน et al . ทำเพื่อให้ผ่านการตรวจสอบปิดการใช้งานเข้าสู่ระบบและการตีความในข้อความที่ตัดตอนมาบทเรียนสั้น ๆ ความแตกต่างในทฤษฎีแนวทางแน่นอน addsvariety กับหนังสือ อย่างไรก็ตาม ผู้อ่านจะ leftstruggling เปรียบเทียบทั้ง 2 สอนหรือสถานการณ์ที่ข้อดีและข้อเสียของแต่ละทฤษฎีสัมพัทธ์ ) เป็นที่น่าสนใจที่จะต้องพิจารณาว่าผลอาจจะเคยมีนักวิจัยสลับข้อมูลและการประยุกต์ใช้ของพวกเขาวิธีการทั้งห้องเรียน สองบทแรก ยกตัวอย่างปัญหาที่วิ่งตลอดเล่มหนังสือ งานจ้างช่วงของแนวคิดเชิงทฤษฎีการตีความของผู้เรียนด้านการศึกษาข้อมูล รวมทั้งบทวิจารณ์หนังสือ : พีชคณิตสอนทั่วโลก 291วิชาอื่นของชุมชนปฏิบัติ โอกาสที่จะเรียนรู้ ทฤษฎีการเปลี่ยนแปลง และโซนก่อสร้าง ( การปรับตัวของแนวคิดของโซนพัฒนาการ ) แต่มันมีกรอบของทฤษฎีเพิ่มหรือทำให้สับสน ? ในการขาดของหลายผู้ใช้ของพวกเขาวิธีการเดียวกันชุดข้อมูล ( เป็นกรณีที่ในล่าสุดหนังสือแก้ไขโดย biknerahsbahs prediger 2014 และ ) มันเป็นเรื่องยากที่จะแยกแยะหลักฐานเชิงประจักษ์จากทฤษฎีการตีความ จะเขียนแตกต่างกันได้มาคล้ายคลึงกันหรือตัดกันตีความใช้กันข้อมูล โดยไม่รู้ว่า เราไม่สามารถมั่นใจกําหนดขอบเขตที่แตกต่างกันในการจัดการเรียนการสอนข้ามบทชัดเจนที่แท้จริงกับห้องเรียนที่ถูกสังเกตหรือในบันทึกการวิจัยที่แตกต่างกันใช้ อย่างไรก็ตาม ตามที่กล่าวไว้ข้างต้น , คุณภาพ , ความสมบูรณ์ของผู้เรียนให้ได้มาตรฐานมุมมองการศึกษาข้อมูลหมายความว่าข้อสงสัยดังกล่าวสามารถพร้อมส่ง โดยการใช้วิธีการเดียวกันกับการวิเคราะห์ของห้องเรียน ครูและนักเรียนในประเทศที่แตกต่างกัน