3 Theoretical differences
Some authors apply different theoretical approaches to the same, or closely related, algebraic concepts, albeit to data from different countries. For example, two chapters analysed teachers’ use of balance scales to focus students on the meaning of the equals sign as part of teaching linear equations. In chapter 2, Glenda Anthony and Tim Burgess adopted a phenomenological approach to study a New Zealand teacher’s interactions with students; in chapter 3, Birgit Pepin, Ole Kristian Bergem, and Kirsti Klette adopted a semiotic approach to study the role of signs in a Norwegian teacher’s classroom. Both chapters provide a detailed description and analysis of classroom activity, reporting variation in how the teacher and different students interpreted the equals sign and its role in linear equations. Anthony and Burgess achieved this through consideration of the teacher’s reflections in interviews; Pepin et al. did so through close scrutiny of sign use and interpretation during a short lesson excerpt. This difference in theoretical approaches certainly addsvariety to the book. However, the reader is leftstruggling to compare either the two teaching situations or the relative advantages and disadvantages of each theoretical approach. It is interesting to consider what the outcome might have been had the researchers swapped data and applied their approaches to both classrooms. These two chapters exemplify an issue that runs throughout the book. Contributors employ a range of theoretical approaches to interpret the Learner’s Perspectives Study data, including
Book review: algebra teaching around the world 291
semiotics, communities of practice, opportunities to learn, variation theory, and Construction Zone (an adaptation of Vygotsky’s Zone of Proximal Development). But does this multiplicity of theoretical framings enrich or obfuscate? In the absence of multiple contributors applying their approaches to the same data set (as was the case in a recent book edited by BiknerAhsbahs and Prediger 2014), it is difficult to discern empirical evidence from theoretical interpretation. Would different authors have drawn similar or contrasting interpretations using one another’s data? Without knowing this, we cannot confidently determine the extent to which differences in teaching and learning apparent across chapters are inherent to the classrooms being observed, or inherent to the different research foci adopted. However, as mentioned above, the quality, richness and standardisation of the Learner’s Perspective Study data means that such questions can be readily addressed by applying the same approach to the analysis of classrooms, teachers and students in different countries.
ความแตกต่างเชิงทฤษฎี 3บางคนเขียนใช้แนวคิดเชิงทฤษฎีที่แตกต่างกันเดียวกันหรือใกล้เคียง แนวคิดพีชคณิต , แม้ว่าข้อมูลจากประเทศที่แตกต่างกัน ตัวอย่างเช่น สองบท วิเคราะห์ ครูใช้ตาชั่งสมดุลเน้นนักเรียนในความหมายของเสรีภาพทางความคิดเป็นส่วนหนึ่งของสมการเชิงเส้น การสอน ในบทที่ 2 , เกลน แอนโธนี่ กับทิม เบอร์เจส นำวิธีการเชิงปรากฏการณ์วิทยาศึกษานิวซีแลนด์ปฏิสัมพันธ์กับครู นักเรียน ในบทที่ 3 , เบอร์กิตเปปน OLE คริสเตียน bergem และ kirsti klette ประกาศใช้แนวทางภาพยนตร์ เพื่อศึกษาบทบาทของสัญญาณในห้องเรียนภาษานอร์เวย์เป็นครู ทั้งบท ให้รายละเอียดและการวิเคราะห์ของกิจกรรมในชั้นเรียน , รายงานการเปลี่ยนแปลงในวิธีการที่ครูและนักเรียนต่างตีความเสรีภาพทางความคิดและบทบาทของมันในสมการเชิงเส้น แอนโทนี เบอร์เกสส์ และได้ผ่านการพิจารณาของอาจารย์สะท้อนในการสัมภาษณ์ ; เปปน et al . ทำเพื่อให้ผ่านการตรวจสอบปิดการใช้งานเข้าสู่ระบบและการตีความในข้อความที่ตัดตอนมาบทเรียนสั้น ๆ ความแตกต่างในทฤษฎีแนวทางแน่นอน addsvariety กับหนังสือ อย่างไรก็ตาม ผู้อ่านจะ leftstruggling เปรียบเทียบทั้ง 2 สอนหรือสถานการณ์ที่ข้อดีและข้อเสียของแต่ละทฤษฎีสัมพัทธ์ ) เป็นที่น่าสนใจที่จะต้องพิจารณาว่าผลอาจจะเคยมีนักวิจัยสลับข้อมูลและการประยุกต์ใช้ของพวกเขาวิธีการทั้งห้องเรียน สองบทแรก ยกตัวอย่างปัญหาที่วิ่งตลอดเล่มหนังสือ งานจ้างช่วงของแนวคิดเชิงทฤษฎีการตีความของผู้เรียนด้านการศึกษาข้อมูล รวมทั้งบทวิจารณ์หนังสือ : พีชคณิตสอนทั่วโลก 291วิชาอื่นของชุมชนปฏิบัติ โอกาสที่จะเรียนรู้ ทฤษฎีการเปลี่ยนแปลง และโซนก่อสร้าง ( การปรับตัวของแนวคิดของโซนพัฒนาการ ) แต่มันมีกรอบของทฤษฎีเพิ่มหรือทำให้สับสน ? ในการขาดของหลายผู้ใช้ของพวกเขาวิธีการเดียวกันชุดข้อมูล ( เป็นกรณีที่ในล่าสุดหนังสือแก้ไขโดย biknerahsbahs prediger 2014 และ ) มันเป็นเรื่องยากที่จะแยกแยะหลักฐานเชิงประจักษ์จากทฤษฎีการตีความ จะเขียนแตกต่างกันได้มาคล้ายคลึงกันหรือตัดกันตีความใช้กันข้อมูล โดยไม่รู้ว่า เราไม่สามารถมั่นใจกําหนดขอบเขตที่แตกต่างกันในการจัดการเรียนการสอนข้ามบทชัดเจนที่แท้จริงกับห้องเรียนที่ถูกสังเกตหรือในบันทึกการวิจัยที่แตกต่างกันใช้ อย่างไรก็ตาม ตามที่กล่าวไว้ข้างต้น , คุณภาพ , ความสมบูรณ์ของผู้เรียนให้ได้มาตรฐานมุมมองการศึกษาข้อมูลหมายความว่าข้อสงสัยดังกล่าวสามารถพร้อมส่ง โดยการใช้วิธีการเดียวกันกับการวิเคราะห์ของห้องเรียน ครูและนักเรียนในประเทศที่แตกต่างกัน
การแปล กรุณารอสักครู่..