curriculum reforms initiated by the

curriculum reforms initiated by the Hong Kong Curriculum Development Council in
2000, entitled ‘Life-long Learning and Whole-person Development’. The curriculum
framework created spaces for school-based action research and the Hong Kong government
established five projects to help teachers develop strategies for implementing
different aspects of the framework. One of these was to explore the potential of
‘variation theory’ to help teachers deal with increasing pupil diversity in their classrooms
as an outcome of the reforms (see Lo, Pong, and Packey 2005). This phenomenographic
theory of learning was developed through a series of ‘design
experiments’ in Swedish schools by Marton and Booth (1997) and their co-workers.
In 1998, under the leadership of Marton, then working in Hong Kong as a visiting
scholar, Lo Mun Ling participated in a study that used ‘variation theory’ as an
explanatory framework to account for why some teachers are more effective than
others in bringing learning about for their students. The theory focuses on the object
of learning and is interested in students’ ways of experiencing and understanding it.
The study found that the theory helped to explain why some teaching acts did or did
not help students to learn effectively, and that this was related to the kinds of patterns
of variation which teachers enacted in their classrooms to relate their students
to the object of learning (see Lo 2012, Preface). As a result Lo and colleagues created
a model of action research based on the Japanese Lesson Study method (see
Lewis, Perry, and Friedkin 2009, 142–154) to help teachers to collaboratively
explore the pedagogical potential of ‘variation theory’ for designing their lessons
and developing their teaching. They called this theory-informed model of action
research Learning Study (Lo 2012, 9–39) and embarked on a series of such projects,
the first of which, on pupil diversity, was briefly depicted above. Through these teacher-
based action research projects, ‘variation theory’ was further articulated, refined
and developed in Hong Kong (see Lo and Marton 2012, 7–22) – for example:

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

เริ่มต้น โดยคณะกรรมการพัฒนาหลักสูตร Hong Kong ในการปฏิรูปหลักสูตร2000 ได้รับ 'การเรียนรู้ตลอดชีวิตและพัฒนาบุคคลทั้งหมด' หลักสูตรกรอบสร้างพื้นที่ในการวิจัยเชิงปฏิบัติการโรงเรียนและรัฐบาล Hong Kongก่อตั้งโครงการห้าเพื่อช่วยครูในการพัฒนากลยุทธ์สำหรับการดำเนินงานด้านต่าง ๆ ของกรอบ หนึ่งคือการสำรวจศักยภาพของ'ทฤษฎีการเปลี่ยนแปลง' เพื่อช่วยจัดการกับการเพิ่มความหลากหลายของนักเรียนในห้องเรียนของครูเป็นผลของการปฏิรูป (ดูหล่อ โป่ง และ Packey 2005) Phenomenographic นี้ทฤษฎีการเรียนรู้ได้รับการพัฒนาผ่านชุดของ ' การออกแบบในโรงเรียนสวีเดนโดยมาร์ตัน และบูธ (1997) และเพื่อนร่วมงานของผู้ทดลองในปี 1998 ภายใต้การนำของมาร์ตัน แล้วทำงานใน Hong Kong เป็นการเยี่ยมชมนักวิชาการ ลิงมันหล่อเข้าร่วมในการศึกษาที่ใช้ 'เปลี่ยนแปลงทฤษฎี' เป็นการกรอบอธิบายให้ทำไมครูบางอย่างมีประสิทธิภาพมากขึ้นกว่าอื่น ๆ ในการนำการเรียนรู้เกี่ยวกับสำหรับนักศึกษา ทฤษฎีเน้นวัตถุเรียนรู้ และมีความสนใจในวิธีของนักเรียนพบ และเข้าใจมันการศึกษาพบว่า ทฤษฎีจะช่วยอธิบายเหตุผลสอนบางทำหน้าที่ไม่ได้ หรือไม่ไม่ช่วยให้นักเรียนได้อย่างมีประสิทธิภาพ และที่นี้ไม่เกี่ยวข้องกับชนิดของรูปแบบของการปรับเปลี่ยนครูซึ่งตราขึ้นในห้องเรียนของพวกเขาไปเกี่ยวข้องกับนักศึกษาเป้าหมายของการเรียนรู้ (ดูหล่อ 2012, Preface) ดังนั้น Lo และร่วมสร้างรูปแบบของการดำเนินการวิจัยตามวิธีการศึกษาบทเรียนภาษาญี่ปุ่น (ดูลูอิส เพอร์รี และ Friedkin 2009, 142-154) เพื่อช่วยให้ครูผู้สอนเพื่อร่วมกันสำรวจศักยภาพสอนของ 'ทฤษฎีการเปลี่ยนแปลง' สำหรับการออกแบบบทเรียนของพวกเขาและพัฒนาการเรียนการสอน พวกเขาเรียกว่ารุ่นนี้ทราบทฤษฎีของการดำเนินการวิจัยศึกษาการเรียนรู้ (Lo 2012, 9 – 39) และชุดของโครงการดังกล่าว การเริ่มต้นแรก ซึ่งในความหลากหลายของนักเรียน เป็นแสดงสั้น ๆ เหนือ โดยครูเหล่านี้-การดำเนินการตามโครงการวิจัย "ทฤษฎีการเปลี่ยนแปลง' เพิ่มเติมพูดชัดแจ้ง บริสุทธิ์และพัฒนาใน Hong Kong (ดูหล่อและมาร์ตัน 2012, 7 – 22) -ตัวอย่าง:

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

การปฏิรูปการเรียนการสอนที่ริเริ่มโดยฮ่องกงหลักสูตรสภาพัฒนาในปี 2000 หัวข้อ "เรียนรู้ตลอดชีวิตและทั้งคนพัฒนา '
หลักสูตรกรอบการสร้างพื้นที่สำหรับการวิจัยเชิงปฏิบัติการในโรงเรียนและรัฐบาลฮ่องกงจัดตั้งห้าโครงการเพื่อช่วยให้ครูพัฒนากลยุทธ์สำหรับการดำเนินการด้านต่างๆของกรอบ หนึ่งในนั้นคือการสำรวจศักยภาพของทฤษฎีการเปลี่ยนแปลง'เพื่อช่วยให้ครูจัดการกับการเพิ่มความหลากหลายของนักเรียนในห้องเรียนของพวกเขาเป็นผลของการปฏิรูป(ดูดูเถิดพงษ์และ Packey 2005) นี้ phenomenographic ทฤษฎีของการเรียนรู้ที่ได้รับการพัฒนาผ่านชุดของการออกแบบการทดลองในโรงเรียนสวีเดนโดยมาร์ตันและบูธ (1997) และเพื่อนร่วมงานของพวกเขา. ในปี 1998 ภายใต้การนำของมาร์ตันแล้วการทำงานในฮ่องกงเป็นเยี่ยมชมนักวิชาการ Lo มูลหลิงร่วมในการศึกษาที่ใช้ 'รูปแบบทฤษฎี' เป็นกรอบการอธิบายบัญชีสำหรับเหตุผลที่ครูบางคนมีประสิทธิภาพมากขึ้นกว่าคนอื่นๆ ในการนำการเรียนรู้เกี่ยวกับนักเรียนของพวกเขา ทฤษฎีที่มุ่งเน้นไปที่วัตถุของการเรียนรู้และมีความสนใจในรูปแบบของนักเรียนประสบและเข้าใจมัน. ผลการศึกษาพบว่าทฤษฎีช่วยอธิบายว่าทำไมการกระทำการเรียนการสอนบางคนหรือไม่ได้ช่วยให้นักเรียนได้เรียนรู้ได้อย่างมีประสิทธิภาพและที่นี้เป็นที่เกี่ยวข้องกับชนิดของรูปแบบของการเปลี่ยนแปลงซึ่งครูผู้สอนในตราห้องเรียนของพวกเขาที่จะเกี่ยวข้องกับนักเรียนของพวกเขาไปยังวัตถุของการเรียนรู้(ดู Lo 2012, คำนำ) เป็นผลทองหล่อและเพื่อนร่วมงานที่สร้างรูปแบบของการวิจัยเชิงปฏิบัติการตามวิธีการศึกษาบทเรียนที่ญี่ปุ่น(ดูลูอิสเพอร์รี่และFriedkin 2009, 142-154) ที่จะช่วยให้ครูที่จะร่วมกันสำรวจศักยภาพการเรียนการสอนของทฤษฎีการเปลี่ยนแปลง'สำหรับการออกแบบของพวกเขา บทเรียนและการพัฒนาของพวกเขาการเรียนการสอน พวกเขาเรียกแบบนี้ทฤษฎีของการดำเนินการแจ้งการวิจัยการศึกษาการเรียนรู้ (Lo 2012, 9-39) และลงมือชุดของโครงการดังกล่าวเป็นครั้งแรกของที่เกี่ยวกับความหลากหลายของนักเรียนเป็นที่ปรากฎในเวลาสั้นๆ ดังกล่าวข้างต้น ผ่าน teacher- เหล่านี้ตามโครงการวิจัยเชิงปฏิบัติการ'รูปแบบทฤษฎี' ก้องเพิ่มเติมการกลั่นและการพัฒนาในฮ่องกง(ดูแท้จริงและมาร์ตัน 2012, 7-22) - ตัวอย่างเช่น:

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

หลักสูตรปฏิรูปเริ่มโดยฮ่องกงสภาพัฒนาหลักสูตรใน
2000 สิทธิ ' ชีวิตยาวในการเรียนรู้และพัฒนาคน ทั้ง หลักสูตร
กรอบสร้างช่องว่างในการดำเนินการวิจัยและรัฐบาลฮ่องกง
ก่อตั้งโครงการห้าเพื่อช่วยให้ครูพัฒนากลยุทธ์สำหรับการดำเนินงานด้านต่าง ๆของสถานศึกษา
กรอบ .หนึ่งเหล่านี้เพื่อสำรวจศักยภาพของ
ทฤษฎี ' 'variation ช่วยครูจัดการกับการเพิ่มความหลากหลายของนักเรียนในห้องเรียนของพวกเขา
เป็นผลของการปฏิรูป ( เห็นมีโป่ง และ packey 2005 ) นี้ phenomenographic
ทฤษฎีการเรียนรู้ได้รับการพัฒนาผ่านชุดของการออกแบบ '
' ในการทดลองสวีเดนโรงเรียนมาร์ตัน และ บูธ ( 1997 ) และเพื่อนร่วมงานของพวกเขา .
ในปี 1998ภายใต้การนําของ มาร์ตัน แล้วทำงานในฮ่องกงเป็นเยี่ยม
บัณฑิต ดูเถิด มุน หลิง มีส่วนร่วมในการศึกษาที่ใช้ ' การเปลี่ยนแปลง ' เป็นกรอบการอธิบายทฤษฎี
บัญชีทำไมครูบางคนที่มีประสิทธิภาพมากกว่า
คนอื่นในการนำการเรียนรู้สำหรับนักเรียนของพวกเขา ทฤษฎีเน้นวัตถุ
การเรียนรู้และสนใจของนักเรียนวิธีการประสบและเข้าใจมัน .
พบว่าทฤษฎีช่วยอธิบายว่าทำไมบางคนทำหน้าที่สอนทำหรือทำไม่ช่วยให้นักเรียนเรียนรู้
ได้อย่างมีประสิทธิภาพ และ ที่ นี้ มีความสัมพันธ์กับชนิดของรูปแบบของการเปลี่ยนแปลงดังกล่าว ซึ่งครู

เรียนกับนักเรียนของตน เพื่อเป้าหมายของการเรียนรู้ ( ดูโล 2012 , คำนำ )เป็นโล ผลและเพื่อนร่วมงานสร้าง
รูปแบบการวิจัยเชิงปฏิบัติการตามภาษาญี่ปุ่นศึกษาวิธีดู
ลูอิส เพอร์รี่ และ ฟรี้ดกิ้น 2009 142 ( 154 ) ช่วยให้ครูร่วมกัน
สำรวจศักยภาพของ ' ' การสอนทฤษฎีการออกแบบของพวกเขาบทเรียน
และการพัฒนาของการสอน เขาเรียกทฤษฎีนี้แจ้งรูปแบบการวิจัยการศึกษาการเรียนรู้ ( LO
20129 ( 39 ) และได้ร่วมในชุดของโครงการดังกล่าว
ครั้งแรกของซึ่งความหลากหลายของนักเรียน คือ สั้นที่กล่าวถึงข้างต้น ผ่านเหล่านี้ครู -
ตามโครงการวิจัยเชิงปฏิบัติการ ' ทฤษฎี ' การเปลี่ยนแปลงยังก้อง , กลั่น
และการพัฒนาในฮ่องกง ( ดูหล่อ และมาร์ตัน 2012 , 7 – 22 ) –ตัวอย่างเช่น :