The lexical syllabus is based on th

The lexical syllabus is based on the results of the computational analysis of English, which was first carried out to compile data for the production of dictionaries. John Sinclair, Editor-in-chief of the project, suggested that the data collected could also be used for language teaching in the form of a lexical syllabus. Antoinette Renouf, who also took part in the project, 33 helped him develop the new type of syllabus. According to their views, now, with the data provided by computational analysis, it seemed feasible to put into practice what observation, experience and intuition had taught, that 'for any learner of English, the mqm focus of study should be on: a) the commonest word forms in the language; b) their central patterns of usage; c) the combinations which they typically form' (In: CARTER and McCARTHY 1988:148). The idea to concentrate learning on vocabulary is justified by SINCLAIR and RENOUF (155) when they talk about grammar, saying that 'if the analysis of the words and phrases has been done correctly, then all the relevant grammar, etc. should appear in a proper proportion. Verb tenses, for example, which are often the main organising feature of a course, are combinations of some of the commonest words in the language.' But for SINCLAIR and RENOUF (146) '[a] simple list of words is not nearly explicit enough to constitute a syllabus. In order to construct an adequate syllabus, it is necessary to decide, in addition to which words we want to include in our syllabus, such things as what it is about a word that we want to teach, and what counts as a word.' Yet, the discussion around the definition of 'word' is long and controversial. According to their ideas, '[t]he conventional view is an inclusive one: that the term 'word' denotes a unit of language comprising a base form, such as give, and an 'associated' set of inflexions, such as gives, giving, gave, given. Sometimes derivations will be included, e.g. gift' (In: CARTER and McCARTHY 1988:147). And they go on to say that this is the same concept used in computational linguistics "where all forms, including the base form, can be subsumed under the term 'lemma'" (147). SINCLAIR (1991:173-174) defines lemmatization as 'the process of gathering word-forms and arranging them into lemmas or lemmata. So the word-forms give, gives, gave, given, giving, and 34 probably to give, will conventionally be lemmatized into the lemma give. Any occurrence of any of the six forms will be regarded as an occurrence of the lemma.' The main implication behind this concept is that, in traditional lists of vocabulary, whenever you have the base form, it is implicit that all the other forms of that word are covered in the material. This is misleading because it does not necessarily happen. And often, 'particularly with the commoner words of the language, the individual word forms are so different from each other in their primary meanings and central patterns of behaviour (including the pragmatic and stylistic dimensions), that they are essentially different 'words', and really warrant separate treatment in a language course' (SINCLAIR and RENOUF in: CARTER and McCARTHY 1988:147). So, the lexical syllabus proposes a different kind of treatment to the 'words' of the language taking into account the peculiarities detected by the computational analysis in an attempt to 'break the traditional expectations that all forms of a word are equally important and that all will behave in the same way' (SINCLAIR and RENOUF: 159). Taking into consideration the fact that, for SINCLAIR and RENOUF (150), a syllabus is more than a word list, the lexical syllabus proposed by them ended up being built upon three different aspects: word forms which 'can be subsumed under their base form or full form in a teaching list', and that can be identified according to their frequency; central patterns of usage such as the ones provided by delexical verbs which are transitive verbs that 'carry particular nouns or adjectives which can in most cases themselves be transitive verbs [showing that] [i]n general, the more frequent a word is, the less independent meaning it has, because it is likely to be acting in conjunction with other words, making useful structures or contributing to familiar idiomatic phrases' (SINCLAIR and RENOUF in: CARTER and McCARTHY 1988:153); and upon typical word combinations such as lexical collocations. SINCLAIR and 35 RENOUF (In: CARTER and McCARTHY 1988:154) believe that '[i]n these ways, the essential patterns of distribution and combination in modern English will be included in the lexical syllabus.' But, when analysing the first attempt to define a lexical syllabus for beginners based on a list of around 700 words, one realises that lower frequency items and 'utility' words are also included in the lexical syllabus. According to Renouf, the lower frequency items would account for some common lexical sets such as days of the week, months of the year, the seasons, the points of the compass and kinship terms which 'amounted to around 80 words' (RENOUF in: SINCLAIR 1987:170). And the 'utility words' were selected, still according to RENOUF (170), 'for their utility value in the writing of the Course materials. These [...] would serve to contextualise a very common word, or contribute to the treatment of a certain topic, or bring some interest value. They would also be teaching words, and receive analytical treatment.' They total around 150 words. According to SINCLAIR and RENOUF (In: CARTER and McCARTHY 1988:151), the main aims are to both achieve a balance 'between natural usage and utility' and to highlight 'the common uses of the common words' (154). They go on to say that '[o]ther languages may be different, [but] English makes excessive use, e.g. through phrasal verbs, of its most frequent words, and so they are well worth learning' (155). Another important issue SINCLAIR and RENOUF (155) discuss is the one that distinguishes syllabus from methodology. They put forward the lexical syllabus as 'an independent syllabus, unrelated by any principles to any methodology'. They state clearly that one cannot mistake a methodology for a syllabus. They try to rescue the relevance of the role of a syllabus in language teaching. They are in favour of a comprehensive syllabus which should specify '[t]he exact nature of the content, the sequence of events and the pattern of 36 coverage' (SINCLAIR and RENOUF: 145). In this way, the lexical syllabus intends to provide coverage of structures, notions and functions through the analysis of words and phrases. To them '[i]n the construction of a balanced and comprehensive course, the designer will no doubt keep a tally of structures, notions and functions, as well as vocabulary. But in the presentation of materials based on a lexical syllabus, it is not strictly necessary to draw attention to these check lists. If the analysis of the words and phrases has been done correctly, then all the relevant grammar, etc. should appear in a proper proportion' (In: CARTER and McCARTHY 1988:155). SINCLAIR and RENOUF (156) highlight the main advantages of a lexical syllabus stating that it is 'a much more detailed inventory of the possibilities of the language.' Besides that, '[o]ne big advantage of a lexical syllabus is that it only offers to the learner things worth learning. [...] So instead of building up phrases, the learner will be gradually breaking them down, sensing the variability' (155-156). Moreover, they state that '[t]he emphasis shifts from constructing messages to delivering them, and delivering them to maximum effect, and to achieving communicative goals' (156). And, '[i]n the lexical syllabus, such things as lists of structures and notions and functions would be secondary, and would come out of the implementation of the lexical syllabus rather than constrain it' (SINCLAIR and RENOUF: 160). It is in this sense that the lexical syllabus represents a meaningful and important change in the approach to syllabus design both in terms of content (when it concentrates on vocabulary) and of use (when it intends to cover what is really used in the language).

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

หลักสูตรศัพท์จะขึ้นอยู่กับผลของการวิเคราะห์การคำนวณของอังกฤษซึ่งได้รับการดำเนินการครั้งแรกในการรวบรวมข้อมูลสำหรับการผลิตของพจนานุกรม จอห์นซินแคลบรรณาธิการหัวหน้าของโครงการบอกว่าข้อมูลที่รวบรวมยังสามารถใช้สำหรับการเรียนการสอนภาษาในรูปแบบของหลักสูตรศัพท์ อองตัวเนต Renouf ที่ยังมีส่วนร่วมในโครงการที่ 33 ช่วยให้เขาพัฒนารูปแบบใหม่ของหลักสูตร ตามมุมมองของพวกเขาตอนนี้มีข้อมูลที่ได้รับจากการวิเคราะห์คำนวณมันดูเหมือนเป็นไปได้ที่จะนำไปสู่​​การปฏิบัติในสิ่งที่สังเกตประสบการณ์และสัญชาตญาณได้สอนว่าสำหรับผู้เรียนภาษาอังกฤษใด ๆ ที่มุ่งเน้นเอ็มของการศึกษาควรจะอยู่ในก) commonest รูปแบบคำในภาษา; ข) รูปแบบกลางของพวกเขาในการใช้งาน; ค) รวมกันที่พวกเขามักจะรูปแบบ (ใน: CARTER และแมคคาร์ 1988: 148) ความคิดที่จะมุ่งเน้นการเรียนรู้คำศัพท์เป็นธรรมโดย SINCLAIR และ Renouf (155) เมื่อพวกเขาพูดคุยเกี่ยวกับไวยากรณ์บอกว่า 'ถ้าการวิเคราะห์ของคำและวลีที่ได้รับการทำอย่างถูกต้องแล้วทั้งหมดไวยากรณ์ที่เกี่ยวข้องอื่น ๆ ควรจะปรากฏใน สัดส่วนที่เหมาะสม กาลกริยาเช่นซึ่งมักจะเป็นคุณลักษณะที่จัดงานหลักของหลักสูตรที่มีการรวมกันของบางส่วนของคำที่พบมากที่สุดในภาษา. แต่สำหรับ SINCLAIR และ Renouf (146) [เป็น] รายการที่เรียบง่ายของคำไม่ได้เกือบที่ชัดเจนพอที่จะเป็นหลักสูตร เพื่อที่จะสร้างหลักสูตรที่เพียงพอก็เป็นสิ่งจำเป็นในการตัดสินใจที่นอกเหนือไปจากคำที่เราต้องการที่จะรวมอยู่ในหลักสูตรของเราสิ่งต่างๆเช่นสิ่งที่มันเป็นเรื่องเกี่ยวกับคำว่าเราต้องการที่จะสอนและสิ่งที่นับว่าเป็นคำ. แต่การอภิปรายรอบนิยามของ 'คำว่า' มีความยาวและความขัดแย้ง ตามความคิดของพวกเขา '[t] เขามุมมองการชุมนุมเป็นรวมหนึ่งว่าคำว่า' คำว่า 'หมายถึงหน่วยของภาษาประกอบไปด้วยรูปแบบพื้นฐานเช่นการให้และ' ความสัมพันธ์ 'ชุด inflexions เช่นให้, การให้ให้ได้รับ บางครั้ง derivati​​ons จะรวมของขวัญเช่น '(ใน: CARTER และแมคคาร์ 1988: 147) และพวกเขาก็ไปบอกว่านี่เป็นแนวคิดเดียวกับที่ใช้ในภาษาศาสตร์ "ที่ทุกรูปแบบรวมทั้งรูปแบบฐานที่สามารถวิทยภายใต้คำว่า" แทรก "(147) SINCLAIR (1991: 173-174) กำหนด lemmatization ขณะที่ขั้นตอนการรวบรวมคำว่ารูปแบบและการจัดเรียงพวกเขาเข้าไปใน lemmas หรือ lemmata ดังนั้นรูปแบบคำให้, ให้, ให้กำหนดให้ 34 และอาจจะให้อัตภาพจะ lemmatized เข้าแทรกให้ เกิดขึ้นใด ๆ ของหกรูปแบบจะได้รับการยกย่องว่าเป็นเกิดแทรกที่. ความหมายหลักที่อยู่เบื้องหลังแนวคิดนี้ก็คือว่าในรายการแบบดั้งเดิมของคำศัพท์เมื่อใดก็ตามที่คุณมีรูปแบบฐานที่มันเป็นโดยปริยายว่าทุกรูปแบบอื่น ๆ ของคำว่าได้รับความคุ้มครองในวัสดุ นี้เป็นความเข้าใจผิดเพราะมันไม่จำเป็นต้องเกิดขึ้น และบ่อยครั้งที่ "โดยเฉพาะอย่างยิ่งกับคำพูดของคนธรรมดาสามัญของภาษาในรูปแบบคำว่าบุคคลที่มีความแตกต่างกันในความหมายหลักของพวกเขาและรูปแบบกลางของพฤติกรรม (รวมทั้งขนาดจริงจังและโวหาร) ว่าพวกเขาจะเป็นหลักที่แตกต่างกัน 'คำ' และจริงๆรับประกันการรักษาแยกต่างหากในหลักสูตรภาษา (SINCLAIR และ Renouf ใน: CARTER และแมคคาร์ 1988: 147) ดังนั้นหลักสูตรศัพท์เสนอชนิดที่แตกต่างของการรักษาที่ 'คำของภาษาโดยคำนึงถึงลักษณะที่ตรวจพบโดยการวิเคราะห์คำนวณในความพยายามที่จะ' ทำลายความคาดหวังแบบดั้งเดิมที่ทุกรูปแบบของคำที่มีความสำคัญเท่าเทียมกันและทั้งหมด จะทำงานในลักษณะเดียวกัน (SINCLAIR และ Renouf: 159) โดยคำนึงถึงความเป็นจริงว่าสำหรับ SINCLAIR และ Renouf (150) หลักสูตรเป็นมากกว่ารายการคำหลักสูตรคำศัพท์ที่นำเสนอโดยพวกเขาจบลงด้วยการสร้างขึ้นเมื่อสามด้านที่แตกต่างกันในรูปแบบคำที่ 'สามารถวิทยภายใต้รูปแบบฐานของพวกเขา หรือรูปแบบเต็มรูปแบบในการเรียนการสอนในรายการ 'และว่าสามารถระบุได้ตามความถี่ของพวกเขา รูปแบบกลางของการใช้งานเช่นคนที่ได้รับจากคำกริยา delexical ซึ่งเป็นคำกริยาที่ 'ดำเนินการคำนามหรือคำคุณศัพท์ที่สามารถในกรณีส่วนใหญ่ตัวเองเป็นคำกริยา [แสดงให้เห็นว่า] [ผม] n ทั่วไปบ่อยมากขึ้นคำคือ อิสระน้อยก็มีความหมายเพราะมันมีแนวโน้มที่จะทำหน้าที่ร่วมกับคำอื่น ๆ ที่ทำประโยชน์หรือโครงสร้างที่เอื้อต่อการวลีสำนวนที่คุ้นเคย (SINCLAIR และ Renouf ใน: CARTER และแมคคาร์ 1988: 153); และเมื่อผสมคำทั่วไปเช่น collocations คำศัพท์ SINCLAIR และ 35 Renouf (ใน: CARTER และแมคคาร์ 1988: 154) เชื่อว่า '[ผม] n วิธีการเหล่านี้ในรูปแบบที่สำคัญของการจัดจำหน่ายและการรวมกันในปัจจุบันภาษาอังกฤษจะถูกรวมอยู่ในหลักสูตรศัพท์. แต่เมื่อวิเคราะห์ความพยายามครั้งแรกที่จะกำหนดหลักสูตรศัพท์สำหรับผู้เริ่มต้นขึ้นอยู่กับรายการประมาณ 700 คำหนึ่งตระหนักว่ารายการความถี่ต่ำและ 'ยูทิลิตี้' คำจะรวมอยู่ในหลักสูตรศัพท์ ตามที่ Renouf รายการที่ความถี่ต่ำจะบัญชีสำหรับชุดคำศัพท์บางอย่างร่วมกันเช่นวันของสัปดาห์, เดือนของปีฤดูกาลจุดของเข็มทิศและคำเรียกญาติที่ 'มีจำนวนประมาณ 80 คำ (Renouf ใน: SINCLAIR 1987: 170) และ 'ยูทิลิตี้คำ' ได้รับการคัดเลือกยังคงเป็นไปตาม Renouf (170) 'สำหรับค่าสาธารณูปโภคของพวกเขาในการเขียนของวัสดุหลักสูตร เหล่านี้ [... ] จะทำหน้าที่ในการ contextualise คำที่พบบ่อยมากหรือนำไปสู่​​การรักษาบางหัวข้อหรือนำค่าความสนใจ พวกเขายังจะมีการเรียนการสอนคำและได้รับการรักษาวิเคราะห์. พวกเขารวมประมาณ 150 คำ ตามที่ SINCLAIR และ Renouf (ใน: CARTER และแมคคาร์ 1988: 151) ที่มีจุดมุ่งหมายหลักคือทั้งสองบรรลุความสมดุลระหว่างการใช้งานที่เป็นธรรมชาติและยูทิลิตี้และเพื่อเน้น 'การใช้งานร่วมกันของคำที่พบบ่อย (154) พวกเขาไปในการที่จะบอกว่า '[o] บิดาภาษาอาจจะแตกต่างกัน [แต่] ภาษาอังกฤษทำให้การใช้งานที่มากเกินไปเช่นผ่านคำกริยาวลี, คำที่พบบ่อยที่สุดและเพื่อให้พวกเขามีความคุ้มค่าในการเรียนรู้ (155) อีกเรื่องที่สำคัญ SINCLAIR และ Renouf (155) หารือเกี่ยวกับการเป็นหนึ่งในหลักสูตรที่แตกต่างจากวิธีการที่ พวกเขาหยิบยกหลักสูตรศัพท์เป็น 'หลักสูตรอิสระที่ไม่เกี่ยวข้องตามหลักการใด ๆ ที่จะวิธีการใด ๆ พวกเขากล่าวอย่างชัดเจนว่าหนึ่งไม่สามารถผิดพลาดวิธีการสำหรับหลักสูตร พวกเขาพยายามที่จะช่วยเหลือความเกี่ยวข้องของบทบาทของหลักสูตรที่ในการสอนภาษา พวกเขาอยู่ในความโปรดปรานของหลักสูตรครอบคลุมซึ่งควรระบุ [t] ลักษณะของเนื้อหาลำดับของเหตุการณ์ที่เกิดขึ้นและรูปแบบของความคุ้มครองที่ 36 (SINCLAIR และ Renouf: 145) ด้วยวิธีนี้หลักสูตรศัพท์ตั้งใจที่จะให้ความคุ้มครองของโครงสร้างความคิดและการทำงานผ่านการวิเคราะห์ของคำและวลี กับพวกเขา '[ผม] n ก่อสร้างสนามที่สมดุลและครอบคลุมการออกแบบจะไม่มีข้อสงสัยให้นับจากโครงสร้างความคิดและการทำงานเช่นเดียวกับคำศัพท์ แต่ในงานนำเสนอของวัสดุที่อยู่บนพื้นฐานของหลักสูตรคำศัพท์ที่มันไม่จำเป็นอย่างเคร่งครัดเพื่อดึงความสนใจไปตรวจสอบรายชื่อเหล่านี้ หากวิเคราะห์ของคำและวลีที่ได้รับการทำอย่างถูกต้องแล้วทั้งหมดไวยากรณ์ที่เกี่ยวข้องอื่น ๆ ควรจะปรากฏในสัดส่วนที่เหมาะสม (ใน: CARTER และแมคคาร์ 1988: 155) SINCLAIR และ Renouf (156) เน้นประโยชน์หลักของหลักสูตรคำศัพท์ที่ระบุว่ามันคือ 'สินค้าคงคลังที่มีรายละเอียดมากขึ้นของความเป็นไปของภาษา. นอกจากนั้น '[o] ทิศตะวันออกเฉียงเหนือประโยชน์ใหญ่ของหลักสูตรคำศัพท์ก็คือว่ามันเพียง แต่มีสิ่งที่ผู้เรียนเรียนรู้ที่คุ้มค่า [... ] ดังนั้นแทนที่จะสร้างวลีผู้เรียนจะค่อยๆทำลายพวกเขาลงรู้สึกแปรปรวน (155-156) นอกจากนี้พวกเขาระบุว่า [t] การเปลี่ยนแปลงจากการเน้นการสร้างข้อความที่จะส่งมอบพวกเขาและพวกเขาที่จะส่งมอบผลสูงสุดและเพื่อให้บรรลุเป้าหมายการสื่อสาร (156) และ '[ผม] n หลักสูตรศัพท์สิ่งเช่นรายการของโครงสร้างและความคิดและการทำงานจะเป็นรองและจะออกมาจากการดำเนินการของหลักสูตรคำศัพท์มากกว่ามัน จำกัด (SINCLAIR และ Renouf: 160) มันอยู่ในความรู้สึกนี้ว่าหลักสูตรศัพท์หมายถึงการเปลี่ยนแปลงที่มีความหมายและมีความสำคัญในแนวทางในการออกแบบหลักสูตรทั้งในแง่ของเนื้อหา (ตอนที่มันมุ่งเน้นที่คำศัพท์) และการใช้งาน (เมื่อมันตั้งใจที่จะครอบคลุมสิ่งที่ถูกนำมาใช้จริงในภาษา) .

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

หลักสูตรคำศัพท์จะขึ้นอยู่กับผลลัพธ์ของการวิเคราะห์เชิงคำนวณของภาษาอังกฤษ ซึ่งเป็นครั้งแรกที่ดำเนินการรวบรวมข้อมูลสำหรับการผลิตของพจนานุกรม จอห์นซินแคล , บรรณาธิการในหัวหน้าของโครงการพบว่าข้อมูลที่สามารถใช้สำหรับการสอนภาษาในรูปแบบของหลักสูตรคำศัพท์ อองตัวเนตเรอนูฟ ที่ยังเอาส่วนหนึ่งในโครงการ33 ช่วยให้เขาพัฒนารูปแบบใหม่ของหลักสูตร จากมุมมองของพวกเขา กับข้อมูลที่ให้ไว้โดยการวิเคราะห์คำนวณ มันก็เป็นไปได้ที่จะใส่ลงในการปฏิบัติ การสังเกตว่า ประสบการณ์ และสัญชาตญาณสอนว่า ' สำหรับผู้เรียนภาษาอังกฤษ , มคิวเ มเน้นการศึกษาควร : ) แบบฟอร์ม commonest คำในภาษา ; B ) รูปแบบของเซ็นทรัล การใช้ ;C ) ผสมซึ่งพวกเขามักจะฟอร์ม ' ( : คาร์เตอร์และ McCarthy 1988:148 ) ความคิดที่จะมุ่งการเรียนรู้คำศัพท์ความชอบธรรม ซินแคลร์ และ เรอนูฟ ( 155 ) เมื่อพวกเขาพูดคุยเกี่ยวกับไวยากรณ์ , บอกว่า ' ถ้าการวิเคราะห์คำและวลีที่ได้รับการทำอย่างถูกต้อง แล้วทั้งหมดที่เกี่ยวข้อง ไวยากรณ์ ฯลฯ ควรปรากฏในสัดส่วนที่เหมาะสม กริยา กาล เช่นซึ่งมักจะมีหลักจัดการคุณลักษณะของหลักสูตร เป็นชุดค่าผสมของบางส่วนของคำพูดที่ commonest ในภาษา แต่สำหรับ ซินแคลร์ และ เรอนูฟ ( 146 ) ' [ ] ง่ายรายการของคำที่ไม่ได้เกือบชัดเจนพอที่จะเป็นหลักสูตร เพื่อสร้างหลักสูตรเพียงพอ จึงจำเป็นต้องตัดสินใจ นอกจากนี้ ซึ่งคำที่เราต้องการให้รวมอยู่ในหลักสูตรของเราเรื่อง เช่น เรื่อง คำที่เราต้องการสอน และสิ่งที่ถือว่าเป็นคำ ' ยัง การอภิปรายรอบนิยามของคำยาว และขัดแย้ง ตามความคิดของพวกเขา " [ T ] เขาปกติดูเป็นรวมหนึ่ง : ว่าระยะ คำ หมายถึง หน่วยของภาษาซึ่งประกอบด้วยฐานรูปแบบ เช่นให้ และ ' ' ชุดของ inflexions เกี่ยวข้อง เช่นให้ , ให้ , มอบให้ได้รับ บางครั้งการหาจะรวมของขวัญเช่น ' ( : คาร์เตอร์และ McCarthy 1988:147 ) และพวกเขาไปในที่จะกล่าวว่า นี้เป็นแนวคิดเดียวกับที่ใช้ในภาษาศาสตร์ " คอมพิวเตอร์ที่ทุกรูปแบบ ได้แก่ รูปแบบฐานสามารถวิทยภายใต้ระยะ ' แทรก ' " ( 147 ) ซินแคลร์ ( 1991:173-174 ) กำหนด lemmatization เป็น ' กระบวนการของการรวบรวมและจัดพวกเขาในรูปแบบคำ lemmas หรือ lemmata .ดังนั้น คำว่า รูปแบบ ให้ ให้ ให้ ให้ ให้ และ 34 อาจจะให้ จะโดยทั่วไปจะ lemmatized เข้าแทรกให้ ใด ๆ ที่เกิดขึ้นในใด ๆของหกรูปแบบถือว่าเป็นปรากฏการณ์ของฟาง ' หลักโดยปริยาย เบื้องหลังแนวคิดนี้คือว่าในรายการแบบดั้งเดิมของคำศัพท์ เมื่อใดก็ ตามที่คุณมีรูปแบบพื้นฐานมันเป็นระบบที่ทุกรูปแบบอื่น ๆของคำที่ครอบคลุมในวัสดุ นี้เป็นความเข้าใจผิด เพราะมันไม่ได้เกิดขึ้นง่ายๆ และมักจะ ' โดยเฉพาะอย่างยิ่งกับสามัญชน คำพูดของภาษา คำว่า แต่ละรูปแบบจะแตกต่างจากแต่ละอื่น ๆในความหมายหลักของพวกเขาและรูปแบบกลางของพฤติกรรม ( รวมทั้งในทางปฏิบัติและโวหารมิติ )ที่พวกเขาเป็นหลักที่แตกต่างกัน ' คำ ' , และรับประกันการแยกในคอร์สภาษา ' ( ซินแคลร์ และ เรอนูฟ : คาร์เตอร์และ McCarthy 1988:147 ) ดังนั้นหลักสูตรการเสนอชนิดที่แตกต่างกันของการรักษากับคำพูดของภาษาโดยคำนึงถึงลักษณะที่ตรวจพบโดยการวิเคราะห์การคำนวณในความพยายามที่จะหยุดความคาดหวังแบบดั้งเดิมที่ทุกรูปแบบของคำที่มีความสำคัญเท่าเทียมกัน และทั้งหมดจะทำในแบบเดียวกัน ' ( ซินแคลร์ และ เรอนูฟ : 159 ) การพิจารณาความจริงที่ว่าสำหรับ ซินแคลร์ และ เรอนูฟ ( 150 ) , หลักสูตรมากกว่ารายการคำ , คำศัพท์หลักสูตรที่เสนอโดยพวกเขาสิ้นสุดขึ้นถูกสร้างขึ้นเมื่อสามด้าน : รูปแบบ Word ซึ่งสามารถวิทยฐาน หรือภายใต้รูปแบบเต็มรูปแบบของพวกเขาในรายการของการสอน และสามารถระบุได้ตามความถี่ของพวกเขารูปแบบกลางของการใช้งานเช่นที่ให้ โดย delexical ซึ่งเป็นสกรรมกริยาคำกริยาคำนามหรือคำคุณศัพท์ที่ถือโดยเฉพาะซึ่งสามารถในกรณีส่วนใหญ่ตัวเองเป็นคำกริยาสกรรม [ แสดง ] [ i ] n ทั่วไป ยิ่งบ่อยเลยคือ อิสระน้อยลง ความหมายมันได้ เพราะมันมีแนวโน้มที่จะทำใน ใช้ร่วมกับคำอื่น ๆโครงสร้างที่เป็นประโยชน์ หรือเกิดวลี สำนวนคุ้นๆ ' ( ซินแคลร์ และ เรอนูฟ : คาร์เตอร์และ McCarthy 1988:153 ) ; และเมื่อรวมคำทั่วไปเช่นคำ collocations . ซินแคลร์และ 35 เรอนูฟ ( ใน คาร์เตอร์ และ แมคคาร์ธี 1988:154 ) เชื่อว่า ' [ I ] N วิธีเหล่านี้ รูปแบบสำคัญของการกระจายและการรวมกันในภาษาอังกฤษสมัยใหม่จะรวมอยู่ในหลักสูตรการเรียนคำศัพท์แต่เมื่อวิเคราะห์ความพยายามครั้งแรกที่จะกำหนดหลักสูตรภาษาไทยสำหรับผู้เริ่มต้นตามรายชื่อประมาณ 700 คำ คำหนึ่งได้รู้ว่ารายการความถี่ต่ำและ ' โปรแกรม ' นอกจากนี้ยังรวมอยู่ในหลักสูตรการเรียนคำศัพท์ ตามที่ เรอนูฟ , รายการความถี่ที่ต่ำกว่าจะบัญชีสำหรับการตั้งค่าทั่วไปบางอย่างเช่นวันของสัปดาห์ , เดือน , ฤดูจุดของเข็มทิศและคำเรียกญาติ ซึ่งมีประมาณ 80 คำ ' ' ( เรอนูฟ : ซินแคลร์ 1987:170 ) และคำพูดสาธารณูปโภคที่ยังตามเรอนูฟ ( 170 ) สำหรับค่าสาธารณูปโภคของพวกเขาในการเขียนหลักสูตรวัสดุ เหล่านี้ [ . . . ] จะให้ contextualise มากทั่วไปคํา หรือมีส่วนร่วมในการรักษาบางหัวข้อ หรือเอาดอกเบี้ยค่าพวกเขาจะยังเป็นคำสอน และได้รับการรักษา พวกเขารวมประมาณ 150 คำ และตาม ซินแคลร์ เรอนูฟ ( ใน คาร์เตอร์ และ แมคคาร์ธี 1988:151 ) , วัตถุประสงค์หลักคือการบรรลุความสมดุลระหว่างการใช้ทั้งธรรมชาติและยูทิลิตี้ ' เน้น ' ใช้คำทั่วไปทั่วไป ' ( 154 ) พวกเขาไปในที่จะกล่าวว่า ' [ O ] ภาษาอื่นๆ อาจแตกต่างกัน[ แต่ ] ภาษาอังกฤษทำให้การใช้งานมากเกินไป เช่น ผ่านคำกริยาของคำที่พบบ่อยที่สุด และดังนั้น พวกเขาจะคุ้มค่าการเรียนรู้ ' ( 155 ) อีกปัญหาสำคัญ ซินแคลร์ และ เรอนูฟ ( 155 ) หารือเป็นหนึ่งที่แตกต่างจากหลักสูตร คือ พวกเขาหยิบยกหลักสูตรการเป็น ' ทดสอบอิสระ ไม่เกี่ยวข้องกัน โดยหลักการใดใด ๆวิธีการ 'พวกเขารัฐอย่างชัดเจนว่าไม่สามารถพลาดวิธีการหลักสูตร . พวกเขาพยายามที่จะช่วยเหลือความเกี่ยวข้องของบทบาทของหลักสูตรในการสอนภาษา พวกเขาอยู่ในความโปรดปรานของหลักสูตรที่ครอบคลุมซึ่งควรระบุ ' [ T ] เขาแน่นอน ธรรมชาติของเนื้อหา ลำดับเหตุการณ์และรูปแบบของ 36 ครอบคลุม ' ( ซินแคลร์ และ เรอนูฟ : 145 ) ในวิธีนี้หลักสูตรคำศัพท์มุ่งมั่นที่จะให้ความคุ้มครองของโครงสร้าง , ความคิดและการทำงานผ่านการวิเคราะห์คำและวลี พวกเขา ' [ I ] N สร้างสมดุลและหลักสูตรที่ครอบคลุม นักออกแบบจะไม่มีข้อสงสัยให้รวมของโครงสร้างความคิดและการทำงาน รวมทั้งคำศัพท์ แต่ในการนำเสนอวัสดุตามหลักสูตร ศัพท์มันไม่ได้เป็นอย่างที่จำเป็นเพื่อดึงดูดความสนใจกับรายการตรวจสอบเหล่านี้ ถ้าการวิเคราะห์คำและวลีที่ได้รับการทำอย่างถูกต้อง แล้วทั้งหมดที่เกี่ยวข้อง ไวยากรณ์ ฯลฯ ควรปรากฏในสัดส่วนที่เหมาะสม ( ใน : คาร์เตอร์และ McCarthy 1988:155 )ซินแคลร์ และ เรอนูฟ ( 156 ) เน้นประโยชน์หลักของศัพท์หลักสูตรระบุว่าเป็น ' มากรายละเอียดสินค้าคงคลังของความเป็นไปได้ของภาษา ' และ ' [ O ] เน่ประโยชน์ใหญ่ของหลักสูตรคือการเพียงให้ผู้เรียนสิ่งที่น่าเรียนรู้ [ . . . ] ดังนั้นแทนที่จะสร้างวลี ผู้เรียนจะค่อย ๆ ทำลายพวกเขาลงการศึกษาการตรวจจับ ' ( 155-156 ) ยิ่งไปกว่านั้น พวกเขาระบุว่า ' [ T ] เขาเน้นการสร้างข้อความจากเสนอ และส่งให้ผลสูงสุด และบรรลุการสื่อสารเป้าหมาย ' ( 156 ) และ ' [ I ] N ระหว่างหลักสูตร ต่างๆ เช่น รายชื่อของโครงสร้างและแนวคิดและการทำงานจะรองและจะออกมาจากการใช้หลักสูตรคำศัพท์มากกว่าฝืนมัน ' ( ซินแคลร์ และ เรอนูฟ : 160 ) มันอยู่ในความรู้สึกนี้ที่หลักสูตรคำศัพท์ที่มีความหมายและสำคัญที่แสดงถึงการเปลี่ยนแปลงในแนวทางหลักสูตรการออกแบบทั้งในแง่ของเนื้อหา ( เมื่อมันเน้นศัพท์ ) และการใช้งาน ( เมื่อมันตั้งใจที่จะครอบคลุมสิ่งที่จริงที่ใช้ในภาษา ) .