cognitive development Some importan

cognitive development Some important cognitive changes occur during preschool, particularly in terms oi mental representation. Whereas infants and toddlers have limited ability to form representa only a world(images, concepts) and hold tions of their preschool posthem in memory, children in sess more of that extraordinary abllity. When asked about past or tuture events, preschoolers(unlike toddlers are able to think about what happened weeks ago or anticipate what has not yet happened. They can create fanciful scenes which a pilot and the other(e g., in one child is runs the control tower coordinating roles and story lines, and by 4 and 5 years old, they do so with an awareness that they are acting out an imaginary idea
(Sobel 2006). They become more efficient thinkers as they start to organize their thoughts into categories, and they show more sophisticated use of symbols through their use of pretend objects in play and drawings for learning and communicating. In spite of their many advances, preschool ers can be illogical, egocentric, and one- dimensional in their thinking, Piaget referred to these years as a preoperational stage of devel opment, emphasizing that children ages 2 to are less capable in their thinking compared with older children. More recent research indicates that preschoolers have greater cognitive abili ties han has been sometimes assumed, at least when children are in familiar situations and tasks are clearly explained to them no know or Preschool children can appear understand more or less-than they actually do. At times they seem mature and relatively advanced in their thinking, and then later seem limited and inflexible. As preschoolers move from and between simpler to more complex thinking skills, it is helpful to remember that they are not merely functioning less effectively older children or adults, their narrow focus than on a limited amount of information at any given time is actually uselul while they are leaming so many things so rapidly(Bjorklund 200i) That is, because they are just on the cusp oi grasping a variety of concepts, words, and skills at a new level, they learn best when they can attead to just one thing at a time(e g., putting all the yellow erayons and chalk in one bin and purple crayons and chalk in another- cement. ing awareness color) rather than attending to multiple things(e.g., yellow versus purple, crayons versus chalk. and broken versus whole, which is too many concepts to achieve success) Below are brief descriptions of some influ- eaces on cognitive development, as well as characteristics of children's thought, that a preschool teacher might expect to see Influences of social interaction and play As teachers are well aware, all learning for young children is interdependent: Cognitive development in the preschool years has lan- implications for children's social and development play and social and language an essential role in suna cognitive growth Children cons their understanding of a concept in the course of interacth on with others(Vygotsky 1978 Berk& winsler 1995) In developing ideas about what school nteans, for example, children use hat they her people say about school, glimpses of as soliools, and buildings identified by other stories about school that they have had read to them. Their initial ideas may be chantenged confirmed, elaborated on, or altered by subse quent interactions w peers, older children, or adults. And as V demon trated, noch of children's understanding first oraus lit com munication with other priople, then appears in"private speech(bli aioud) and ally is internalized as thoujoit. A dildren's memory, language, afiil other aspects oi coglti. on improve and change their ielahiiusbips with others are affeci Make believe or pretend play with ance and support from adolts, blossoms in the preschool years and allows chddren to make a number of cognitive gains as they try out new ideas and skills. Advances in children's play skills not only serve as indicators of preschool ers' advancing cognitive skills but also are cru cial in fostering further cognitive development other types of play, such as drawing or doing puzzles, are important too. But there is something special about social pretend pla for preschoolers. When they engage in mature sociodramatic play(pretend play that involve communication with other children), children's interactions last longer than they do in other situations, children show high levels of involv ment, large numbers of children are drawn in, and children show more cooperation(Creasey, Jarvis, & Berk 1998) all of which have impor tant benefits lor children's cognitive(and other types of development Toddlers, too, engage in pretend but by the time children reach preschool age they usually show more sophistirated pla especially when they have had parents and teachers' support and such play omportunities(Bodrova& Leong 2007sa II

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

พัฒนาความรู้ความเข้าใจการเปลี่ยนแปลงองค์ความรู้สำคัญบางอย่างเกิดขึ้นในช่วงก่อนวัยเรียน โดยเฉพาะอย่างยิ่งในข้ออ้อยจิตแทน ในขณะที่ทารกและเด็กเล็ก มีจำกัดความสามารถในการ representa โลก (ภาพ แนวคิด) และค้างทุกระดับของโรงเรียนอนุบาลของพวกเขา posthem ในหน่วยความจำ เด็กใน sess เพิ่มเติมของ abllity ที่ไม่ธรรมดา เมื่อถูกถามเกี่ยวกับอดีต หรือเหตุการณ์ tuture เด็กก่อนวัยเรียน (แตกต่างจากเด็กวัยหัดเดินจะคิดเกี่ยวกับสิ่งที่เกิดขึ้นที่ผ่านมา หรือคาดการณ์ไม่ได้อะไร พวกเขาสามารถสร้างฉากเพ้อฝันซึ่งนักบินและอื่น ๆ (g. e ในเด็กนั้นทำหอควบคุมประสานบทบาทและเรื่องบรรทัด และ โดย 4 และ 5 ปี ด้วยการรับรู้ที่มีการแสดงออกความคิดจินตนาการ(Sobel 2006) พวกเขากลายเป็นนักคิดที่มีประสิทธิภาพมากขึ้นจะจัดระเบียบความคิดให้เป็นหมวดหมู่ และพวกเขาแสดงซับซ้อนใช้สัญลักษณ์ผ่านการใช้ทำเป็นวัตถุในการเล่นและภาพวาดเพื่อการเรียนรู้ และสื่อสาร ทั้ง ๆ ที่ มีความก้าวหน้าของพวกเขามาก ers ก่อนวัยเรียนได้อย่างไร้เหตุผล มอง และมิติในการคิดของพวกเขา Piaget หนึ่ง-เรียกปีนี้ว่าอยู่ขั้น preoperational ของ devel opment เน้นที่เด็กอายุ 2 ถึงจะมีความสามารถในการคิดของพวกเขาเมื่อเทียบกับเด็กน้อย งานวิจัยล่าสุดบ่งชี้ว่า เด็กก่อนวัยเรียนมีฮันได้รับการสันนิษฐานบางครั้งผูก abili ทางปัญญามากกว่า น้อย เมื่อเด็กอยู่ในสถานการณ์ที่คุ้นเคยและงานอย่างชัดเจนอธิบายพวกเขาไม่รู้หรือเด็กก่อนวัยเรียนสามารถปรากฏ เข้าใจมากหรือน้อย-กว่าทำจริง บางครั้งพวกเขาดูเหมือนผู้ใหญ่ และค่อนข้างสูงในการคิดของตน แล้ว ในภายหลัง และดูเหมือนจำกัด และไม่ยืดหยุ่น ขณะที่เด็กก่อนวัยเรียน และ ระหว่างทักษะการคิดที่ง่ายที่จะซับซ้อนมากขึ้น มันเป็นประโยชน์อย่าลืมว่า พวกเขาไม่เพียงทำงานได้อย่างมีประสิทธิภาพน้อยหรือ โฟกัสของพวกเขาแคบมากกว่าในการจำกัดจำนวนข้อมูลที่เวลาใด ๆ เป็นจริง uselul ขณะอยู่ leaming หลายสิ่งหลายอย่างดังนั้น rapidly(Bjorklund 200i) ที่เป็น เพราะพวกเขาเป็นเพียงในอ้อย cusp ที่โลภความหลากหลายของแนวคิด คำ และทักษะในระดับใหม่ พวกเขาเรียนรู้ที่ดีที่สุดเมื่อพวกเขาสามารถ attead ไปก็เป็นสิ่งหนึ่งในเวลา (g. e วาง erayons ที่สีเหลืองทั้งหมด และชอล์กในหนึ่งช่องและสีม่วงดินสอสีชอล์กในอีก - ซีเมนต์ ing รับรู้สี) แทนที่จะเข้าร่วมกับหลายสิ่ง (เช่น สีเหลืองและสีม่วง ดินสอสีเทียบกับชอล์ก และหักเมื่อเทียบกับทั้งหมด ซึ่งเป็นแนวคิดที่มากเกินไปจะประสบความสำเร็จ) ด้านล่างมีคำอธิบายโดยย่อของบาง eaces influ พัฒนาองค์ความรู้ เช่นเดียวกับลักษณะของเด็กคิด ครูอนุบาลที่คาดว่าจะเห็นอิทธิพลของปฏิสัมพันธ์ทางสังคม และเล่น ตามที่ครูได้ตระหนักถึง ทุกการเรียนรู้สำหรับเด็กเป็นปาก: พัฒนาองค์ความรู้ในปีก่อนวัยเรียนมี lan-ผลกระทบของสังคม และพัฒนาเล่น และสังคม และภาษามีบทบาทสำคัญใน suna เจริญเติบโตทางปัญญาเด็กด้อย ความเข้าใจในแนวคิดในหลักสูตร interacth บนกับผู้อื่นในการพัฒนาความคิดเกี่ยวกับอะไรโรงเรียน nteans เช่น เด็กใช้ประชาชนพวกเขาพูดเกี่ยวกับโรงเรียน หมวก (Vygotsky 1978 Berk และ winsler 1995) และใบไม้ของ soliools และอาคารที่ระบุเรื่องราวอื่น ๆ เกี่ยวกับโรงเรียนที่พวกเขามีอ่านเหล่านั้น ความคิดเริ่มต้นอาจจะยืนยัน elaborated บน หรือเปลี่ยนแปลง โดยเข่น quent โต้ w chantenged เพื่อน หรือ และเป็นปีศาจ trated V, noch oraus แรกเข้าใจเด็กสว่าง com munication กับ priople อื่น ๆ แล้วปรากฏใน "คำพูดส่วนตัว (ลิ aioud) และพันธมิตรจะ internalized เป็น thoujoit Dildren เป็นหน่วยความจำ ภาษา afiil coglti อ้อยด้านอื่น ๆ ปรับปรุง และเปลี่ยนแปลง ielahiiusbips ของพวกเขากับคนอื่น ๆ มี affeci ทำให้ chddren ทำให้ตัวเลขของกำไรทางปัญญาลองคิดใหม่และทักษะ และเชื่อ หรือแกล้งเล่นกับ ance และสนับสนุนจาก adolts ดอกในปีก่อนวัยเรียน ความก้าวหน้าในทักษะการเล่นของเด็กไม่เพียงแต่ทำหน้าที่เป็นตัวชี้วัดของเด็กก่อนวัยเรียน ers ทักษะองค์ความรู้ที่ก้าวหน้า แต่ยัง cru ของในการทำนุบำรุงพัฒนาองค์ความรู้ประเภทอื่น ๆ ของเล่น เช่นการวาดรูป หรือทำปริศนา สำคัญเกินไป แต่มีสิ่งพิเศษเกี่ยวกับสังคมทำเป็นปลาสำหรับเด็กก่อนวัยเรียน เมื่อพวกเขามีส่วนร่วมใน sociodramatic ผู้ใหญ่เล่น (เล่นสมมุติที่เกี่ยวข้องกับการสื่อสารกับเด็กคนอื่น ๆ), เด็กปฏิสัมพันธ์นาน กว่าที่พวกเขาทำในสถานการณ์อื่น ๆ เด็กแสดงระดับสูงของเล่น ment เด็กจำนวนมากถูกวาดใน เด็กแสดงร่วมเพิ่มเติม (Creasey จาร์วิส และ Berk 1998) มีเด็กหล่อนำ tant ประโยชน์ขององค์ความรู้ (และชนิดอื่น ๆ ของการพัฒนาเด็กวัยหัดเดิน เกินไป มีส่วนร่วม ในสมมุติ แต่โดยเวลาเด็กเข้าวัยเรียนพวกเขามักจะแสดงเพิ่มเติม sophistirated ปลาโดยเฉพาะอย่างยิ่งเมื่อพวกเขามีผู้ปกครองและครูสนับสนุน และ omportunities (Bodrova & II 2007sa ให้เล่นเช่น

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

พัฒนาองค์ความรู้การเปลี่ยนแปลงบางอย่างองค์ความรู้ที่สำคัญเกิดขึ้นในช่วงก่อนวัยเรียนโดยเฉพาะอย่างยิ่งในแง่ OI ตัวแทนจิต ในขณะที่ทารกและเด็กเล็กมีความสามารถในรูปแบบ Representa เพียงโลก (ภาพแนวความคิด) และถือ tions ของ posthem ก่อนวัยเรียนของพวกเขาในหน่วยความจำเด็กในเพศมากขึ้นจากการที่ abllity พิเศษ จำกัด เมื่อถามเกี่ยวกับอดีตหรือ tuture เหตุการณ์เด็กก่อนวัยเรียน (ซึ่งแตกต่างจากเด็กวัยหัดเดินสามารถที่จะคิดเกี่ยวกับสิ่งที่เกิดขึ้นสัปดาห์ที่ผ่านมาหรือคาดว่าจะมีสิ่งที่ยังไม่เกิดขึ้น. พวกเขาสามารถสร้างฉากเพ้อฝันซึ่งเป็นนักบินและอื่น ๆ (E G. ในเด็กคนหนึ่งเป็นวิ่ง หอควบคุมการประสานงานบทบาทและเส้นเรื่องและ 4 และ 5 ปีที่พวกเขาทำเพื่อให้มีการรับรู้ว่าพวกเขาจะทำหน้าที่ออกความคิดจินตนาการ
(โชเบล 2006). พวกเขากลายเป็นนักคิดที่มีประสิทธิภาพมากขึ้นขณะที่พวกเขาเริ่มที่จะจัดระเบียบความคิดของพวกเขาไว้เป็นหมวดหมู่ และพวกเขาแสดงให้เห็นการใช้งานที่ซับซ้อนมากขึ้นของสัญลักษณ์ที่ผ่านการใช้งานของวัตถุหลอกในการเล่นและภาพวาดสำหรับการเรียนรู้และการสื่อสาร. ทั้งๆที่มีความก้าวหน้ามากของพวกเขา ERS ก่อนวัยเรียนสามารถไร้เหตุผลเห็นแก่ตัวและหนึ่งมิติในความคิดของพวกเขาเพียเจต์ที่อ้างถึง ปีนี้เป็นขั้นตอน preoperational ของ devel opment เน้นว่าเด็กอายุ 2 ถึงน้อยที่มีความสามารถในการคิดของพวกเขาเมื่อเทียบกับเด็ก. ล่าสุดมีการวิจัยแสดงให้เห็นว่าเด็กก่อนวัยเรียนมีมากขึ้นความสัมพันธ์ abili ความรู้ความเข้าใจ Han ได้รับการสันนิษฐานว่าบางครั้งอย่างน้อยเมื่อเด็กอยู่ใน สถานการณ์ที่คุ้นเคยและงานจะมีการอธิบายอย่างชัดเจนให้กับพวกเขาไม่มีความรู้หรือเด็กก่อนวัยเรียนสามารถปรากฏเข้าใจมากขึ้นหรือน้อยกว่าที่พวกเขาทำจริง ในช่วงเวลาที่พวกเขาดูเหมือนเป็นผู้ใหญ่และที่ค่อนข้างสูงในการคิดของพวกเขาและหลังจากนั้นดูเหมือน จำกัด และไม่ยืดหยุ่น ในฐานะที่เป็นเด็กก่อนวัยเรียนย้ายจากและระหว่างง่ายในการทักษะการคิดที่ซับซ้อนมากขึ้นจะเป็นประโยชน์ที่จะจำได้ว่าพวกเขาจะไม่ได้เป็นเพียงการทำงานของเด็กน้อยได้อย่างมีประสิทธิภาพแก่กว่าหรือผู้ใหญ่โฟกัสแคบ ๆ ของพวกเขามากกว่าในจำนวน จำกัด ของข้อมูลในเวลาใดก็ตามที่เป็นจริง uselul ในขณะที่พวกเขา มี Leaming ดังนั้นหลายสิ่งอย่างรวดเร็ว (Bjorklund 200i) นั่นคือเพราะพวกเขาเป็นเพียงบนยอด OI โลภความหลากหลายของแนวความคิดคำพูดและทักษะในระดับใหม่ที่พวกเขาเรียนรู้ที่ดีที่สุดเมื่อพวกเขาสามารถ attead เพียงสิ่งหนึ่งที่ เวลา (E G. วางทั้งหมด erayons สีเหลืองและสีชอล์กในถังหนึ่งและสีม่วงและดินสอสีชอล์กในซีเมนต์ another- ing. สีการรับรู้) มากกว่าการเข้าร่วมการหลายสิ่ง (เช่นสีเหลืองกับสีม่วง, สีดินสอสีเมื่อเทียบกับชอล์ก. และเสียเมื่อเทียบกับ ทั้งหมดซึ่งเป็นแนวความคิดที่มากเกินไปที่จะประสบความสำเร็จ) ด้านล่างมีคำอธิบายสั้น ๆ ของ eaces ผลกระทบต่อบางอย่างเกี่ยวกับการพัฒนาองค์ความรู้เช่นเดียวกับลักษณะของความคิดของเด็ก ๆ ที่เป็นครูโรงเรียนอนุบาลอาจคาดหวังที่จะเห็นอิทธิพลของการปฏิสัมพันธ์ทางสังคมและเล่นในฐานะที่เป็นครูผู้สอนเป็นอย่างดี ทราบทุกการเรียนรู้สำหรับเด็กเล็กคือการพึ่งพาซึ่งกันและกัน: การพัฒนาองค์ความรู้ในปีก่อนวัยเรียนที่มีผลกระทบ lan- สำหรับเด็กของสังคมและการพัฒนาการเล่นและสังคมและภาษามีบทบาทสำคัญใน Suna เด็กเจริญเติบโตขององค์ความรู้ข้อเสียความเข้าใจของแนวคิดในหลักสูตรของ interacth บน กับคนอื่น ๆ (Vygotsky 1978 Berk & winsler 1995) ในการพัฒนาความคิดเกี่ยวกับสิ่งที่ nteans โรงเรียนเช่นเด็กใช้หมวกพวกเขาคนของเธอพูดเกี่ยวกับโรงเรียน glimpses ของเป็น soliools และอาคารระบุเรื่องอื่น ๆ เกี่ยวกับโรงเรียนที่พวกเขาได้เคยอ่านให้แก่พวกเขา . ความคิดแรกของพวกเขาอาจจะ chantenged ยืนยันในรายละเอียดหรือเปลี่ยนแปลงโดยปฏิสัมพันธ์ subse Quent W เพื่อนเด็กโตหรือผู้ใหญ่ และเป็น V ปีศาจ trated, noch ของเด็กเข้าใจ oraus จุดแรก COM สื่อสารกับ priople อื่น ๆ แล้วปรากฏใน "คำพูด (BLI aioud) และพันธมิตรจะ internalized เป็น thoujoit. หน่วยความจำภาษา dildren ของ afiil ด้านอื่น ๆ OI coglti. ในการปรับปรุง และเปลี่ยน ielahiiusbips ของพวกเขากับคนอื่น ๆ มี affeci ทำให้เชื่อหรือแกล้งเล่นกับ ance และการสนับสนุนจาก adolts ดอกในปีก่อนวัยเรียนและช่วยให้ chddren ที่จะทำให้จำนวนของกำไรองค์ความรู้ที่พวกเขาพยายามออกความคิดและทักษะใหม่. ก้าวหน้าในเด็กทักษะการเล่นไม่ได้ เพียง แต่ทำหน้าที่เป็นตัวชี้วัดของ ERS ปฐมวัยก้าวหน้าทักษะการเรียนรู้ แต่ยังจะ Cru ทางการในการสนับสนุนการพัฒนาองค์ความรู้เพิ่มเติมประเภทอื่น ๆ ของการเล่นเช่นการวาดภาพหรือทำปริศนาที่มีความสำคัญมากเกินไป. แต่มีบางสิ่งบางอย่างที่พิเศษเกี่ยวกับสังคมหลอกปลาสำหรับเด็กวัยอนุบาล. เมื่อ พวกเขามีส่วนร่วมในการเล่น sociodramatic ผู้ใหญ่ (แกล้งเล่นที่เกี่ยวข้องกับการสื่อสารกับเด็กคนอื่น ๆ ) ปฏิสัมพันธ์เด็กนานกว่าที่พวกเขาทำในสถานการณ์อื่น ๆ ที่เด็กแสดงระดับสูงของ ment involv จำนวนมากเด็กจะวาดในและเด็กแสดงความร่วมมือมากขึ้น ( Creasey จาร์วิสและ Berk 1998) ซึ่งทั้งหมดนี้มีประโยชน์สํา impor Lor เด็กองค์ความรู้ (และอื่น ๆ ของเด็กวัยหัดเดินการพัฒนามากเกินไปส่วนร่วมในการหลอก แต่โดยเด็กเวลาที่ถึงวัยเด็กก่อนวัยเรียนที่พวกเขามักจะแสดงปลา sophistirated มากขึ้นโดยเฉพาะอย่างยิ่งเมื่อพวกเขามี ผู้ปกครองและครูสนับสนุนและการเล่นเช่น omportunities (Bodrova & Leong 2007sa ครั้งที่สอง

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

การพัฒนาทางปัญญาที่สำคัญการรับรู้การเปลี่ยนแปลงที่เกิดขึ้นในช่วงก่อนวัยเรียน โดยเฉพาะในแง่นี่จิตแทน . ส่วนทารกและเด็กเล็กมีจำกัด ความสามารถในการสร้าง representa เพียงโลก ( แนวคิดภาพ ) และถือใช้งานของ posthem ผู้นำในความทรงจำของเด็กในเซสมากกว่าของที่พิเศษ abllity . เมื่อถามเกี่ยวกับอดีตหรือเหตุการณ์ tuture เด็ก ( ซึ่งแตกต่างจากเด็กวัยหัดเดิน , สามารถที่จะคิดเกี่ยวกับสิ่งที่เกิดขึ้นในสัปดาห์ที่แล้ว หรือคาดหวังกับสิ่งที่ยังไม่เกิดขึ้น พวกเขาสามารถสร้างฉากเพ้อฝัน ซึ่งนักบินและอื่น ๆ ( e กรัมในเด็ก คือ วิ่ง หอควบคุมประสานงานบทบาทและเส้นเรื่องและ 4 และ 5 ขวบ พวกเขาทำเช่นนั้นด้วยความตระหนักว่าพวกเขาจะแสดงความคิด จินตนาการ( ลิงค์ 2006 ) พวกเขากลายเป็นงานที่มีประสิทธิภาพมากขึ้นเช่นที่พวกเขาเริ่มที่จะจัดระเบียบความคิดของพวกเขาเป็นประเภทและพวกเขาแสดงการใช้งานที่ซับซ้อนมากขึ้นของสัญลักษณ์ผ่านการใช้เป็นวัตถุในการเล่นและภาพวาดเพื่อการเรียนรู้และ ทั้งๆที่มีหลายหน้า ERS ปฐมวัยสามารถ illogical เห็นแก่ตัว และหนึ่ง - มิติในการคิดของพวกเขา เพียเจต์ เรียกว่าปีนี้ เป็นเวทีของการพัฒนา preoperational opment เน้นว่าเด็กอายุ 2 ถึงมีความสามารถน้อยในความคิดของตนเอง เมื่อเทียบกับเด็กที่โตแล้ว การวิจัยล่าสุดบ่งชี้ว่า เด็กมีการสะสมมากกว่าความสัมพันธ์ที่ฮันมีบางครั้งคิดว่าอย่างน้อยเมื่อลูกอยู่ในสถานการณ์ที่คุ้นเคยและงานที่ชัดเจนอธิบายให้พวกเขา ไม่ รู้ หรือ เด็กปฐมวัยสามารถปรากฏเข้าใจมากขึ้นหรือน้อยลงกว่าที่พวกเขาเป็นจริง เวลาที่พวกเขาดูเหมือนจะเป็นผู้ใหญ่และค่อนข้างสูงในความคิดของพวกเขา และหลังจากนั้นดูเหมือน จำกัด และไม่ยืดหยุ่น เป็นเด็กย้ายจากและระหว่างง่ายเพื่อทักษะการคิดที่ซับซ้อนมากขึ้น มันเป็นประโยชน์ที่จะจำไว้ว่าพวกเขาไม่เพียง แต่เด็กน้อยอย่างมีประสิทธิภาพแก่หรือผู้ใหญ่ การทำงานของโฟกัสแคบกว่าจำนวน จำกัด ของข้อมูลเวลาใดๆ uselul ในขณะที่มีการเรียนหลายอย่างอย่างรวดเร็ว ( บิยอร์กเลินด์ 200i ) นั่นคือ เพราะพวกเขาเป็นเพียงใน cusp นี่โลภความหลากหลายของแนวคิด คำพูด และทักษะในระดับใหม่ที่พวกเขาเรียนรู้ที่ดีที่สุดเมื่อพวกเขาสามารถ attead เพียงแค่สิ่งหนึ่งที่เวลา ( e กรัม ใส่สีเหลืองทั้งหมด และ erayons ชอล์กหนึ่งถังและดินสอสีม่วงและชอล์กอีก - ซีเมนต์ ไอเอ็นจีการรับรู้สี ) แทนที่จะไปหลายเรื่อง ( เช่น สีเหลืองกับสีม่วง , crayons และชอล์ก และเสียเมื่อเทียบกับทั้งหมด ซึ่งเป็นแนวคิดที่มากเกินไปเพื่อให้บรรลุความสำเร็จ ) ด้านล่างเป็นคำอธิบายสั้นของ influ - eaces ในการพัฒนาทางปัญญา ตลอดจนลักษณะของเด็กๆ คิดว่าที่ครูปฐมวัยอาจคาดหวังที่จะเห็นผลของปฏิสัมพันธ์ทางสังคม และเล่นเป็นครูจะทราบดีทั้งหมด การเรียนรู้สำหรับเด็ก คือ การพึ่งพากัน : การพัฒนาทางปัญญาในปีก่อน มี LAN - สำหรับเด็ก สังคม และพัฒนาการเล่นและภาษา สังคม และมีบทบาทสำคัญในการเจริญเติบโตของเด็ก ๆข้อเสีย Suna ความรู้ความเข้าใจแนวคิดในหลักสูตรของ interacth กับผู้อื่น ( ไวกอตสกี 1978 เบิร์ก & winsler 1995 ) ในการพัฒนาความคิดเกี่ยวกับสิ่งที่โรงเรียน nteans ตัวอย่างเช่น เด็กใช้ หมวกของพวกเธอ ผู้คนจะพูดเกี่ยวกับโรงเรียน มองเป็น soliools และอาคารที่ระบุเรื่องราวอื่น ๆเกี่ยวกับโรงเรียนที่พวกเขาได้อ่านพวกเขา ความคิดแรกของพวกเขาอาจจะ chantenged ยืนยันว่า เงินบริจาค หรือการเปลี่ยนแปลงโดย subse เคว็นปฏิสัมพันธ์ W เพื่อน เด็กโต หรือผู้ใหญ่ และเป็นปีศาจที่ trated V , เด็กเข้าใจก่อน oraus จุด com munication กับ priople อื่น ๆแล้วจะปรากฏใน " สุนทรพจน์ส่วนบุคคล ( BLI ดังๆ ) และพันธมิตรเป็น internalized เป็น thoujoit . ความจำ ภาษาของ dildren afiil , ด้านอื่น ๆ โอ้ย coglti . ในการปรับปรุงและเปลี่ยนแปลง ielahiiusbips กับผู้อื่น affeci ให้เชื่อหรือแกล้งเล่นกับ ance และการสนับสนุนจาก adolts บุปผาในปีก่อน และช่วยให้ chddren เพื่อให้จำนวนของผลประโยชน์การรับรู้เช่นที่พวกเขาพยายามออกความคิดและทักษะใหม่ ความก้าวหน้าในทักษะการเล่นของเด็ก ไม่เพียง แต่ทำหน้าที่เป็นตัวชี้วัดของ ERS อนุบาลก้าวหน้าทักษะทางปัญญา แต่ยังเป็นครูในการส่งเสริมพัฒนาการทางสติปัญญา ่ต่อชนิดอื่น ๆของการเล่น เช่น วาดรูป หรือทำปริศนาก็สำคัญนะ แต่มีบางอย่างที่พิเศษเกี่ยวกับสังคมทำเป็นปลาสำหรับเด็กวัยอนุบาล เมื่อพวกเขามีส่วนร่วมในผู้ใหญ่ sociodramatic เล่น ( แกล้งเล่นที่เกี่ยวข้องกับการสื่อสารกับเด็กอื่น ๆ ) , เด็กปฏิสัมพันธ์อยู่นานกว่าที่พวกเขาทำในสถานการณ์อื่น ๆที่เด็กแสดงระดับสูงของ involv ment ตัวเลขขนาดใหญ่ของคนวาด และเด็กให้ความร่วมมือมากขึ้น ( ครีซีย์ จาร์วิส และ เบิร์ก , 1998 ) ซึ่งทั้งหมดมี impor tant ประโยชน์หล่อเด็กทางปัญญา ( และชนิดอื่น ๆของเด็ก การพัฒนาก็มีส่วนร่วมในการแกล้ง แต่เวลาไปถึงเด็กปฐมวัยอายุพวกเขามักจะแสดงเพิ่มเติม sophistirated ปลาโดยเฉพาะอย่างยิ่งเมื่อพวกเขาได้มีผู้ปกครองและครูสนับสนุน และ omportunities เล่นเช่น ( bodrova & Leong 2007sa II