1. Encourage wide reading 2. Expos

1. Encourage wide reading
2. Expose students to high-quality oral language
3. Promote word consciousness
4. Teach word meaning directly
5. Teach independent word-learning strategies, including the use of context clues, the use of word parts, and the efficient use of the dictionary The remainder of this chapter will address specific vocabulary instruction strategies. Indirect Vocabulary Instruction Wide reading: The more you read, the more vocabulary you learn The amount of students’ reading is strongly related to their vocabulary knowledge. Students learn new words by encountering them in text, either through their own reading or by being read to. Increasing the opportunities for such encounters improves students’ vocabulary knowledge, which in turn improves their ability to read more complex text. “In short, the single most important thing you can do to improve students’ vocabulary is to get them to read more.” (Texas Reading Initiative, 2002). Students should read different types of text at different levels, including text that is simple and enjoyable, and some that is challenging. As noted above, students will not be able to comprehend text that has too many unfamiliar words (more than 10%); on the other hand, students will not encounter many new words if they read text that is below grade level. Listening to reading aloud can be just as good a source of word meanings as reading, especially for students with learning disabilities. Stahl, Richek and Vandevier (1991) found that sixth-grade children learned word meanings from a read aloud at the same rate that children typically learned words from written context. They suggest that listening to stories can be a rich source of word learning, and listening may substitute for some of the reading that children with learning disabilities do not do.
Multiple exposure to words
The growth of word knowledge is slow and incremental, requiring multiple exposures to words (Hirsch, 2003; Stahl, 2004). This does not mean simply repeating the word and a definition or synonym, but seeing the word in different contexts. How are words learned incrementally over multiple exposures? Every time we encounter a word in context, we remember something about the word. As we encounter a word repeatedly, more and more information accumulates about that word until we have a vague notion of what it means. As we get more information we are able to define that word. “Vocabulary knowledge seems to grow gradually moving from the first meaningful exposure to a word to a full and flexible knowledge” (Stahl, 1999).

It is helpful for students to understand how they gradually learn words. Teachers should encourage students to actively construct links between new information and previously known information about a word. Being active and cognizant of this process will result in better memory about new words. Dale and O’Rourke (1986) proposed a model of four levels of word knowledge. This model should be shared with students so they can be more metacognitive (thinking about thinking) and metalinguistic (thinking about the structure of words) when learning new words:
1. I never saw it before
2. I’ve heard of it, but I don’t know what it means
3. I recognize it in context – it has something to do with…
4. I know it Students can use the following chart as a way to become more aware of the new words they encounter. Student Knowledge Rating Checklist Vocabulary words I can define I have seen/heard I don’t know From Texas Center for Reading and Language Arts (2002). Teacher reading academy. Austin, TX: University of Texas at Austin and the Texas Education Agency. When a student really knows a word, he knows more than the word’s definition. He also knows how that word functions in different contexts. Knowledge of a word includes knowing how it sounds, how it is written, how it is used as a part of speech, and its multiple meanings (Juel & Deffes, 2004). Stahl (2003) makes the distinction between definitional knowledge (similar to that included in a dictionary definition), and contextual knowledge (understanding how a word’s meaning adapts to different contexts). In order to fully learn a word and its connotations, a student needs multiple exposures to the word in different reading contexts. Multiple exposure and importance of background knowledge Background knowledge is a student’s experience and knowledge of the world. Research has established that readers’ existing knowledge is critical for them to comprehend what they read (Anderson & Pearson, 1984). More than vocabulary is needed to understand most texts. It is possible for a student to know all the words in a passage and still not make any sense of it if he has no prior knowledge of the topic. To make constructive use of vocabulary the student also needs a threshold level of knowledge about the topic. This enables him to make sense of the word combinations and choose among multiple possible word meanings (Hirsch, 2003). People who know a great deal about a topic also know its vocabulary. “Word meanings are not just unrelated bits of information, but are part of larger knowledge structures.” (Stahl, 1999).
Reading comprehension and vocabulary are best served by spending extended time on reading (and listening) to texts on the same topic and discussing the facts and ideas in them. This kind of immersion in a topic not only improves reading and develops vocabulary, it also develops writing skills (Hirsch, 2003). Direct Vocabulary Instruction Promote “word consciousness” Word consciousness means having an interest and awareness of words. Word consciousness involves awareness of word structure, including an understanding of word parts and word order. Students need to become aware of how written language is different from everyday conversation by drawing their attention to the distinctive structures of written language such as compound and complex sentence structures, phrasing within sentences, how punctuation is used to signal phrasing, and paragraph structure. Word conscious students enjoy learning new words and engaging in word play (Texas Reading Initiative, 2002). One way to promote word consciousness is to point out examples of vivid descriptions, interesting metaphors, similes and other forms of figurative language, and plays on words. Ask students to select examples of exciting use of words when they read and save them in a journal or share them with other students. Teachers should take advantage of opportunities to develop student interest in words, the subtle meanings of words, how to have fun with words, and how words and concepts are related across different contexts. Students benefit from hearing language that incorporates the vocabulary and syntax (sentence structures) in high-quality written English. Literate written English uses words and grammatical structures in ways that may be new to many students, and reading good literature aloud exposes students to many genres of written English (Texas Reading Initiative, 2002). Provide direct, explicit instruction in specific words Although it is impossible to specifically teach all of the new words students must learn each year (between 2,000 to 3,000), it is useful to provide direct instruction in some words. This includes pre-teaching key vocabulary prior to reading a selection. It is estimated that students can be taught explicitly some 400 words per year in school (Beck, McKewon & Kucan, 2002). Teachers must remember that direct instruction of specific words is only one component of effective vocabulary instruction. What words should the teacher choose for direct instruction? Teachers should focus on words that are important to the text, useful to know in many situations, and that are uncommon in everyday language but recurrent in books (Juel & Deffes, 2004).

ผลลัพธ์ (ไทย) 1:

1. ส่งเสริมให้อ่านมากมาย 2. นักเรียนคุณภาพภาษาปากเปิดเผย 3. ส่งเสริมสติคำ 4. สอนคำที่ความหมายโดยตรง 5. สอนกลยุทธ์การเรียนรู้คำอิสระ รวมถึงใช้ข้อมูลบริบท การใช้ชิ้นส่วนคำ และการใช้พจนานุกรมส่วนเหลือของบทนี้จะอยู่กลยุทธ์คำแนะนำคำศัพท์เฉพาะ อ่านคำแนะนำคำศัพท์มากมายทางอ้อม: ยิ่งคุณอ่าน คำศัพท์เพิ่มเติมที่คุณเรียนยอดนักอ่านเกี่ยวข้องอย่างยิ่งกับความรู้คำศัพท์ นักเรียนเรียนรู้คำใหม่ โดยการทำให้ข้อความ ผ่านการอ่านของตนเอง หรือ โดยการอ่านการ เพิ่มโอกาสในการพบดังกล่าวปรับปรุงนักเรียนคำศัพท์ความรู้ ซึ่งจะช่วยเพิ่มความสามารถในการอ่านข้อความที่ซับซ้อน "ในระยะสั้น สิ่งสำคัญที่สุดที่เดียวคุณสามารถทำการปรับปรุงคำศัพท์ของนักเรียนคือเพื่อ ให้พวกเขาอ่าน" (ริเริ่มอ่านเท็กซัส 2002) นักเรียนควรอ่านแตกต่างกันของข้อความในระดับต่าง ๆ รวมถึงข้อความที่ง่าย และสนุกสนาน และบางที่เป็นความท้าทาย ตามที่กล่าวข้างต้น นักเรียนจะไม่สามารถเข้าใจข้อความที่มีคำที่ไม่คุ้นเคยมากเกินไป (มากกว่า 10%) คง นักเรียนจะไม่พบคำที่ใหม่มากจะอ่านข้อความที่อยู่ต่ำกว่าระดับชั้นประถมศึกษาปี ฟังอ่านออกเสียงได้เพียงที่ดีเป็นแหล่งของความหมายเป็นอ่าน โดยเฉพาะอย่างยิ่งสำหรับนักศึกษาพิการทางการเรียน Stahl, Richek และ Vandevier (1991) พบว่า เด็กเกรดหกได้เรียนรู้ความหมายจากการอ่านออกเสียงในอัตราเดียวกันว่า เด็กปกติได้เรียนรู้คำจากเนื้อหาที่เขียน พวกเขาแนะนำว่า ฟังเรื่องราวเป็นแหล่งอุดมไปด้วยคำที่เรียนรู้ และฟังอาจทดแทนสำหรับการอ่านที่เด็กพิการทางการเรียนไม่การถ่ายภาพซ้อนคำ การเติบโตของคำรู้จะช้า และ เพิ่ม ต้องการซ้อนคำ (เฮิร์ช 2003 Stahl, 2004) นี้ไม่ได้หมายความ เพียงการซ้ำคำ และคำจำกัดความ หรือคำ แต่เห็นคำในบริบทต่าง ๆ วิธีมีคำเรียนรู้แบบเพิ่มหน่วยเหนือซ้อน ทุกครั้งที่เราพบคำในบริบท เราจำเรื่องคำ เราพบคำซ้ำ ๆ ข้อมูลที่มาก ขึ้นสะสมเกี่ยวกับคำนั้นจนกว่าเรามีความคลุมเครือของความหมาย ขณะที่เราได้ข้อมูลเพิ่มเติม เราจะสามารถกำหนดคำนั้น "รู้คำศัพท์น่าจะ เติบโตค่อย ๆ ย้ายจากคำสัมผัสความหมายแรกเพื่อเพิ่มความยืดหยุ่น และสมบูรณ์แบบ" (Stahl, 1999) จะเป็นประโยชน์สำหรับนักเรียนจะเข้าใจว่าพวกเขาค่อย ๆ เรียนรู้คำ ครูควรส่งเสริมให้นักเรียนกำลังสร้างการเชื่อมโยงระหว่างข้อมูลใหม่และข้อมูลที่ทราบก่อนหน้านี้เกี่ยวกับคำ การใช้งานซึ่งรู้ถึงกระบวนการนี้จะทำให้หน่วยความจำที่ดีเกี่ยวกับคำใหม่ เดลและ O'Rourke (1986) เสนอแบบจำลองของ 4 ระดับของความรู้คำ รูปแบบนี้ควรร่วมกับนักเรียนเพื่อให้พวกเขาสามารถเพิ่มเติม metacognitive (คิดคิด) และ metalinguistic (คิดเกี่ยวกับโครงสร้างของคำ) เมื่อเรียนรู้คำใหม่: 1. ผมไม่เคยเห็นมาก่อน 2. ผมเคยได้ยินว่า แต่ไม่ทราบความหมาย 3.รู้จักในบริบท – มีบางสิ่งบางอย่างกับ... 4.รู้ว่านักเรียนสามารถใช้แผนภูมิต่อไปนี้เป็นวิธีการตระหนักมากขึ้นคำใหม่ที่พวกเขาพบกัน คำคำศัพท์รายการตรวจสอบการประเมินความรู้นักเรียนฉันสามารถฉันได้เห็น/ได้ยินอย่าจากเท็กซัสศูนย์อ่านและศิลปะการใช้ภาษา (2002) ครูอ่านออสการ์ครั้ง Austin, TX: มหาวิทยาลัยรัฐเท็กซัสที่ Austin และหน่วยงานการศึกษาของรัฐเทกซัส เมื่อนักเรียนรู้คำมาก เขารู้มากกว่าคำนิยามของคำนี้ เขายังรู้ว่าคำนั้นทำงานในบริบทที่แตกต่างกัน ความรู้ของคำรวมถึงรู้ว่ามันเสียง วิธีมันเขียน วิธีการใช้เป็นส่วนหนึ่งของประโยค ความหมายหลาย (Juel & Deffes, 2004) Stahl (2003) ทำให้ความแตกต่างระหว่างความรู้ definitional (คล้ายกับที่อยู่ในคำจำกัดความของพจนานุกรม), และความรู้ตามบริบท (เข้าใจความหมายของคำปรับกับบริบทที่แตกต่างกันอย่างไร) เพื่อที่จะเรียนเต็มคำและความหมายถึง นักเรียนต้องซ้อนกับคำในบริบทต่าง ๆ อ่าน ถ่ายภาพซ้อนและความสำคัญของความรู้พื้นหลังพื้นหลังความรู้คือ ประสบการณ์และความรู้ของโลกของนักเรียน วิจัยได้กำหนดว่า ความรู้ที่มีอยู่ของผู้อ่านเป็นสิ่งสำคัญสำหรับพวกเขาจะเข้าใจสิ่งที่พวกเขาอ่าน (แอนเดอร์สันและ Pearson, 1984) คำศัพท์มากกว่าคือต้องเข้าใจข้อความมากที่สุด เป็นการเรียนรู้ทุกคำในข้อพระคัมภีร์ และยัง ให้ใด ๆ ของมันจะได้ไม่มีความรู้เดิมของหัวข้อ ทำให้สร้างสรรค์ใช้คำศัพท์ที่นักเรียนยังต้องระดับขีดจำกัดของความรู้เกี่ยวกับหัวข้อ นี้ช่วยให้เขาทำความเข้าใจการผสมคำ และเลือกระหว่างคำได้หลายความหมาย (เฮิร์ช 2003) คนที่รู้ดีที่สุดเกี่ยวกับหัวข้อยังรู้คำศัพท์ของ "ความหมายไม่ได้ไม่เกี่ยวข้องเพียงบิตข้อมูล แต่เป็นส่วนหนึ่งของโครงสร้างความรู้ขนาดใหญ่" (Stahl, 1999) อ่านทำความเข้าใจคำศัพท์และส่วนให้บริการ โดยใช้เวลานานในการอ่าน (ฟัง) ข้อความในหัวข้อเดียวกันและคุยข้อเท็จจริงและความคิดในพวกเขา แช่ในหัวข้อประเภทนี้ไม่เพียงแต่อ่านหนังสือ และพัฒนาคำศัพท์ ยังพัฒนาทักษะการเขียน (เฮิร์ช 2003) โดยตรงการส่งเสริมการเรียนการสอนคำศัพท์ "คำสติ" คำสติหมายถึง ความสนใจและรับรู้คำ คำสติเกี่ยวข้องกับการรับรู้ของโครงสร้างคำ รวมถึงความเข้าใจของคำและคำสั่ง นักเรียนต้องทราบวิธีเขียนภาษาจะแตกต่างจากชีวิตประจำวัน โดยการวาดความสนใจไปโครงสร้างที่โดดเด่นของภาษาเขียนเช่นโครงสร้างประโยคซับซ้อน และซับซ้อน การใช้วลีในประโยค วิธีใช้เครื่องหมายวรรคตอน การสัญญาณใช้วลี ย่อหน้าโครงสร้าง คำห่วงใยนักเรียนเพลิดเพลินกับการเรียนรู้คำใหม่ และในการเล่นคำ (เท็กซัสอ่านริ 2002) วิธีการส่งเสริมจิตสำนึกคำหนึ่งจะชี้ให้เห็นตัวอย่างของคำอธิบายสีสัน คำอุปมาอุปมัยที่น่าสนใจ similes และอื่น ๆ รูปแบบของภาษาอุปมา และเล่นคำ ให้นักเรียนเลือกตัวอย่างการใช้คำที่น่าตื่นเต้นเมื่ออ่าน และบันทึกในสมุดรายวัน หรือแบ่งปันให้กับนักเรียนอื่น ๆ ครูควรใช้ประโยชน์จากโอกาสในการพัฒนานักเรียนสนใจในคำ ความหมายที่ลึกซึ้งของคำ การสนุกกับคำ และวิธีการที่เกี่ยวข้องในบริบทที่แตกต่างคำและแนวคิด นักเรียนได้รับประโยชน์จากการได้ยินภาษาที่ประกอบด้วยคำศัพท์และไวยากรณ์ (โครงสร้างประโยค) ในการเขียนภาษาอังกฤษคุณภาพสูง Literate เขียนภาษาอังกฤษใช้คำและโครงสร้างไวยากรณ์ที่อาจไม่ใหม่นักเรียนหลายคน และอ่านวรรณกรรมที่ดีเสียงยอมให้นักเรียนเขียนภาษาอังกฤษ (เท็กซัสอ่านริ 2002) หลายประเภท ให้ตรง คำแนะนำชัดเจนในคำเฉพาะแม้ว่าคุณจะไปสอนนักเรียนคำใหม่ทั้งหมดโดยเฉพาะต้องเรียนรู้แต่ละปี (ระหว่าง 2000 กับ 3000) เป็นประโยชน์ในการให้คำแนะนำโดยตรงในบางคำ สอนคำศัพท์ก่อนอ่านเลือกล่วงหน้าไว้ มีประเมินว่า นักเรียนสามารถได้รับการสอนอย่างชัดเจน 400 คำต่อปีในโรงเรียน (เบ็ค McKewon และ Kucan, 2002) ครูต้องเข้าใจว่า คำสั่งโดยตรงของคำเฉพาะคอมโพเนนต์เดียวสอนคำศัพท์มีประสิทธิภาพ คำใดควรครูเลือกการเรียนการสอนโดยตรง ครูควรเน้นคำที่มีความสำคัญสำหรับข้อความ ประโยชน์รู้ในสถานการณ์ต่าง ๆ และที่ใช่ในชีวิตประจำวันภาษา แต่เกิดซ้ำในสมุดบัญชี (Juel & Deffes, 2004)

ผลลัพธ์ (ไทย) 2:

1. ส่งเสริมการอ่านกว้าง
2 ให้นักศึกษาที่มีคุณภาพสูงภาษาปาก
3 ส่งเสริมจิตสำนึกของคำว่า
4 ความหมายของคำสอนโดยตรง
5 คำสอนกลวิธีการเรียนรู้ที่เป็นอิสระรวมถึงการใช้บริบทการใช้งานของชิ้นส่วนคำและการใช้งานที่มีประสิทธิภาพของพจนานุกรมที่เหลือของบทนี้จะอยู่ที่กลยุทธ์การเรียนการสอนคำศัพท์เฉพาะ การเรียนการสอนคำศัพท์ทางอ้อมอ่านกว้าง: ยิ่งคุณอ่านคำศัพท์มากกว่าที่คุณจะได้เรียนรู้จำนวนเงินของการอ่านของนักเรียนมีความสัมพันธ์อย่างยิ่งให้ความรู้คำศัพท์ของพวกเขา นักเรียนได้เรียนรู้คำศัพท์ใหม่โดยการเผชิญหน้ากับพวกเขาในข้อความทั้งผ่านการอ่านของตัวเองหรือโดยการอ่านให้ เพิ่มโอกาสสำหรับการเผชิญหน้าดังกล่าวช่วยเพิ่มความรู้คำศัพท์ของนักเรียนซึ่งจะช่วยเพิ่มความสามารถในการอ่านข้อความที่ซับซ้อนมากขึ้น "ในระยะสั้นสิ่งที่สำคัญที่สุดเดียวที่คุณสามารถทำได้เพื่อปรับปรุงคำศัพท์ของนักเรียนที่จะได้รับพวกเขาในการอ่านมากขึ้น." (เท็กซัสอ่านความคิดริเริ่ม, 2002) นักเรียนควรอ่านที่แตกต่างกันของข้อความในระดับที่แตกต่างกันรวมทั้งข้อความที่เป็นเรื่องง่ายและสนุกและบางอย่างที่เป็นสิ่งที่ท้าทาย ดังที่ระบุไว้ข้างต้นนักเรียนจะไม่สามารถที่จะเข้าใจข้อความที่มีคำที่ไม่คุ้นเคยมากเกินไป (มากกว่า 10%) บนมืออื่น ๆ ที่นักเรียนจะไม่พบคำใหม่ ๆ ถ้าพวกเขาอ่านข้อความที่ต่ำกว่าระดับชั้นประถมศึกษา การฟังการอ่านออกเสียงได้เช่นเดียวกับแหล่งที่ดีของความหมายของคำการอ่านโดยเฉพาะอย่างยิ่งสำหรับนักเรียนที่มีความบกพร่องทางการเรียนรู้ Stahl, Richek และ Vandevier (1991) พบว่าเด็กชั้นประถมศึกษาปีที่หกได้เรียนรู้จากความหมายของคำอ่านออกเสียงในอัตราเดียวกับที่เด็กมักจะเรียนรู้คำศัพท์จากบริบทเขียน พวกเขาแสดงให้เห็นว่าฟังเรื่องราวสามารถเป็นแหล่งที่อุดมไปด้วยการเรียนรู้คำพูดและการฟังอาจทดแทนบางส่วนของการอ่านว่าเด็กที่มีความบกพร่องทางการเรียนรู้ไม่ได้ทำ.
เปิดรับหลายคำ
เจริญเติบโตของความรู้คำว่าช้าและที่เพิ่มขึ้นต้องเสี่ยงหลาย คำ (เฮิร์ช 2003; Stahl, 2004) นี้ไม่ได้หมายความเพียงแค่การทำซ้ำคำและความหมายหรือคำพ้อง แต่เห็นคำในบริบทที่แตกต่าง วิธีนี้เป็นคำพูดได้เรียนรู้เพิ่มขึ้นมากกว่าความเสี่ยงหลาย เวลาที่เราพบคำในบริบททุกเราจำสิ่งที่เกี่ยวกับคำว่า ในฐานะที่เราพบคำซ้ำ ๆ ข้อมูลเพิ่มเติมและอื่น ๆ สะสมเกี่ยวกับคำว่าจนกว่าเราจะได้ความคิดที่คลุมเครือของมันหมายถึงอะไร ในขณะที่เราได้รับข้อมูลเพิ่มเติมเราสามารถที่จะกำหนดคำว่า "ความรู้คำศัพท์ที่ดูเหมือนว่าจะเติบโตค่อยๆเคลื่อนจากการสัมผัสที่มีความหมายคำแรกที่จะมีความรู้เต็มรูปแบบและมีความยืดหยุ่น" (Stahl, 1999). มันจะมีประโยชน์สำหรับนักเรียนที่จะเข้าใจว่าพวกเขาค่อยๆเรียนรู้คำศัพท์ ครูควรส่งเสริมให้นักเรียนอย่างแข็งขันสร้างการเชื่อมโยงระหว่างข้อมูลใหม่และข้อมูลที่รู้จักก่อนหน้านี้เกี่ยวกับคำว่า การใช้งานและรู้ทันของกระบวนการนี้จะส่งผลให้ในความทรงจำที่ดีเกี่ยวกับคำศัพท์ใหม่ เดลและโรคส์ (1986) ได้เสนอรูปแบบของสี่ระดับของความรู้คำ รุ่นนี้ควรจะใช้ร่วมกับนักเรียนเพื่อให้พวกเขาสามารถเพิ่มเติมอภิปัญญา (ความคิดเกี่ยวกับความคิด) และ metalinguistic (คิดเกี่ยวกับโครงสร้างของคำ) เมื่อเรียนรู้คำศัพท์ใหม่: 1 ฉันไม่เคยเห็นมาก่อน2 ผมเคยได้ยินของมัน แต่ผมไม่ทราบว่ามันหมายถึง3 ผมรู้จักมันในบริบท - มันมีบางสิ่งบางอย่างจะทำอย่างไรกับ ... 4 ฉันรู้ว่ามันนักเรียนสามารถใช้แผนภูมิต่อไปนี้เป็นวิธีการมากขึ้นตระหนักถึงคำศัพท์ใหม่ที่พวกเขาพบ ตรวจสอบการจัดอันดับความรู้ของนักศึกษาคำศัพท์คำที่ฉันสามารถกำหนดฉันได้เห็น / ได้ยินผมไม่ทราบว่าจากเท็กซัสศูนย์ศิลปะการอ่านและภาษา (2002) อ่านครูสถาบันการศึกษา ออสติน, เท็กซัส: มหาวิทยาลัยเท็กซัสที่ออสตินและหน่วยงานการศึกษาเท็กซัส เมื่อนักเรียนจริงๆรู้คำที่เขารู้มากกว่าความหมายของคำ นอกจากนี้เขายังรู้วิธีที่ฟังก์ชั่นคำในบริบทที่แตกต่าง ความรู้เกี่ยวกับคำรวมถึงรู้ว่ามันฟังวิธีการที่จะเขียนวิธีการที่จะใช้เป็นส่วนหนึ่งในการพูดและหลายความหมายของมัน (Juel และ Deffes, 2004) Stahl (2003) ทำให้ความแตกต่างระหว่างความรู้ definitional (คล้ายกับที่รวมอยู่ในความหมายในพจนานุกรม) และความรู้บริบท (การทำความเข้าใจความหมายของคำว่าของปรับให้เหมาะกับบริบทที่แตกต่างกัน) เพื่อที่จะเรียนรู้อย่างเต็มที่คำและความหมายของการเป็นนักเรียนที่ต้องการความเสี่ยงหลายคำในบริบทที่แตกต่างกันอ่าน การสัมผัสหลายและความสำคัญของความรู้พื้นฐานความรู้ประวัติความเป็นมาเป็นประสบการณ์ของนักเรียนและความรู้ของโลก มีงานวิจัยที่เป็นที่ยอมรับว่ามีความรู้ที่มีอยู่ของผู้อ่านเป็นสิ่งสำคัญสำหรับพวกเขาที่จะเข้าใจสิ่งที่พวกเขาอ่าน (เดอร์สันและเพียร์สัน, 1984) มากกว่าคำศัพท์ที่มีความจำเป็นที่จะเข้าใจข้อความมากที่สุด มันเป็นไปได้สำหรับนักเรียนที่จะรู้ว่าทุกคำพูดในทางและยังไม่ทำให้ความรู้สึกของมัน ๆ ถ้าเขามีความรู้ก่อนไม่มีของหัวข้อ เพื่อให้การใช้งานที่สร้างสรรค์ของคำศัพท์ที่นักเรียนยังมีความต้องการในระดับเกณฑ์ของความรู้เกี่ยวกับหัวข้อ ซึ่งจะช่วยให้เขาจะทำให้ความรู้สึกของการผสมคำและเลือกในความหมายของคำที่เป็นไปได้หลาย ๆ (เฮิร์ช 2003) คนที่รู้การจัดการที่ดีเกี่ยวกับหัวข้อที่ยังรู้คำศัพท์ของ "ความหมายของคำนี้ไม่ได้เพียงแค่บิตที่ไม่เกี่ยวข้องของข้อมูล แต่เป็นส่วนหนึ่งของโครงสร้างขนาดใหญ่ความรู้." (Stahl, 1999). การอ่านจับใจความและคำศัพท์ที่มีการบริการที่ดีที่สุดโดยการใช้จ่ายขยายเวลาในการอ่าน (และฟัง) ตำราในหัวข้อเดียวกันและ คุยข้อเท็จจริงและความคิดในพวกเขา ชนิดของการแช่นี้ในหัวข้อไม่เพียง แต่ช่วยเพิ่มการอ่านและการพัฒนาคำศัพท์ก็ยังพัฒนาทักษะการเขียน (เฮิร์ช 2003) การเรียนการสอนคำศัพท์โดยตรงส่งเสริม "จิตสำนึกของคำว่า" จิตสำนึกของ Word หมายถึงการมีความสนใจและการรับรู้ของคำ การรับรู้ที่เกี่ยวข้องกับคำว่าจิตสำนึกของโครงสร้างคำรวมทั้งความเข้าใจในส่วนคำพูดและคำสั่ง นักศึกษาจะต้องตระหนักถึงวิธีการที่เป็นลายลักษณ์อักษรภาษาจะแตกต่างจากการสนทนาในชีวิตประจำวันโดยการวาดให้ความสนใจกับโครงสร้างที่โดดเด่นของภาษาเขียนเช่นสารประกอบและโครงสร้างประโยคที่ซับซ้อนภายในถ้อยคำประโยควรรคตอนวิธีการที่จะใช้ในการส่งสัญญาณการใช้ถ้อยคำและโครงสร้างวรรค นักเรียนที่ใส่ใจคำว่าสนุกกับการเรียนรู้คำศัพท์ใหม่และมีส่วนร่วมในการเล่นคำ (เท็กซัสอ่านความคิดริเริ่ม, 2002) วิธีหนึ่งในการส่งเสริมจิตสำนึกของคำคือการชี้ให้เห็นตัวอย่างของคำอธิบายที่ชัดเจน, คำอุปมาอุปมัยที่น่าสนใจส่าและรูปแบบอื่น ๆ ของภาษาเป็นรูปเป็นร่างและเล่นกับคำพูด ให้นักเรียนเลือกตัวอย่างของการใช้คำพูดที่น่าตื่นเต้นของเมื่อพวกเขาอ่านและบันทึกไว้ในวารสารหรือแบ่งปันให้กับนักเรียนคนอื่น ๆ ครูควรใช้ประโยชน์จากโอกาสที่จะพัฒนาความสนใจของนักเรียนในคำพูดที่มีความหมายที่ลึกซึ้งของคำว่าจะได้สนุกกับคำพูดและวิธีการที่คำพูดและแนวคิดที่เกี่ยวข้องทั่วบริบทที่แตกต่าง นักเรียนได้รับประโยชน์จากการได้ยินภาษาที่ประกอบด้วยคำศัพท์และไวยากรณ์ (โครงสร้างประโยค) ในที่มีคุณภาพสูงเขียนภาษาอังกฤษ ความรู้ที่เขียนใช้คำภาษาอังกฤษและโครงสร้างไวยากรณ์ในรูปแบบที่อาจจะใหม่ให้กับนักเรียนจำนวนมากและการอ่านวรรณกรรมที่ดีดัง exposes ให้นักเรียนหลายประเภทของการเขียนภาษาอังกฤษ (เท็กซัสอ่านความคิดริเริ่ม, 2002) ให้ตรงการเรียนการสอนอย่างชัดเจนในคำเฉพาะแม้ว่ามันจะเป็นไปไม่ได้โดยเฉพาะการสอนของนักเรียนคำใหม่ต้องเรียนรู้ในแต่ละปี (ระหว่าง 2,000 ถึง 3,000 บาท) จะเป็นประโยชน์เพื่อให้การเรียนการสอนโดยตรงในบางคำ ซึ่งรวมถึงการที่สำคัญก่อนการเรียนการสอนคำศัพท์ก่อนที่จะเลือกอ่าน มันเป็นที่คาดว่านักเรียนสามารถสอนอย่างชัดเจน 400 คำต่อปีในโรงเรียน (เบ็ค McKewon และ Kucan, 2002) ครูจะต้องจำไว้ว่าการเรียนการสอนโดยตรงของคำเฉพาะเป็นเพียงองค์ประกอบหนึ่งของการเรียนการสอนคำศัพท์ที่มีประสิทธิภาพ สิ่งที่ครูคำควรเลือกสำหรับการเรียนการสอนโดยตรง? ครูควรให้ความสำคัญกับคำพูดที่มีความสำคัญกับข้อความที่มีประโยชน์ที่จะรู้ว่าในหลาย ๆ สถานการณ์และที่มีการผิดปกติในภาษาในชีวิตประจำวันที่เกิดขึ้นอีก แต่ในหนังสือ (Juel และ Deffes, 2004)

ผลลัพธ์ (ไทย) 3:

1 . ส่งเสริมการอ่าน
กว้าง 2 นักศึกษามีโอกาส
ช่องปากภาษาที่มีคุณภาพสูง 3 . ส่งเสริมคำสติ
4 สอนความหมายคำโดยตรง
5 อิสระคำสอนกลวิธีการเรียนรู้ รวมทั้งการใช้ประโยชน์ของการใช้ชิ้นส่วนคำและมีประสิทธิภาพการใช้พจนานุกรมส่วนที่เหลือของบทนี้จะมีอยู่ยุทธวิธีการสอนคำศัพท์ที่เฉพาะเจาะจงการสอนคำศัพท์กว้างอ่าน ยิ่งอ่าน ยิ่งคุณเรียนรู้คำศัพท์จํานวนนักศึกษาอ่านขอความรู้คำศัพท์ของพวกเขา นักเรียนได้เรียนรู้คำศัพท์ใหม่ได้พบกับพวกเขาในข้อความ ผ่านการอ่านของตัวเอง หรือจะอ่านเพื่อ . เพิ่มโอกาสในการเผชิญหน้าดังกล่าวช่วยเพิ่มความรู้คำศัพท์ของนักเรียนซึ่งจะช่วยเพิ่มความสามารถในการอ่านข้อความที่ซับซ้อนมากขึ้น " ในระยะสั้น ๆ สิ่งเดียวที่สำคัญที่สุดที่คุณสามารถทำเพื่อปรับปรุงคำศัพท์ของนักเรียนจะได้อ่านเพิ่มเติม " ( โครงการอ่านเท็กซัส 2545 ) นักเรียนควรอ่านประเภทของข้อความในระดับที่แตกต่างกัน รวมทั้งข้อความที่ง่ายและสนุกสนาน และบางส่วนที่ถูกท้าทาย ตามที่ระบุไว้ข้างต้นนักศึกษาจะไม่สามารถเข้าใจข้อความที่มีคำที่ไม่คุ้นเคยมากเกินไป ( มากกว่า 10 % ) ; บนมืออื่น ๆที่นักเรียนจะไม่พบคำใหม่มากถ้าพวกเขาอ่านข้อความที่ด้านล่างระดับเกรด ฟังอ่านออกเสียงได้ดีเป็นเพียงแค่แหล่งที่มาของความหมายคำที่อ่าน โดยเฉพาะสำหรับนักเรียนที่มีความบกพร่องทางการเรียนรู้ . สตาห์ลrichek vandevier ( 1991 ) และพบว่าเด็ก ป. 6 เรียนความหมายของคำ จากอ่านออกเสียงในอัตราเดียวกันที่เด็กมักจะเรียนรู้จากคำที่เขียนผิด พวกเขาแนะนำให้ฟังเรื่องราวก็เป็นแหล่งอุดมของการเรียนรู้คำ และการฟังอาจทดแทนบางส่วนของการอ่านว่า เด็กที่มีความบกพร่องทางการเรียนรู้ ไม่ทำ การคำ

หลายการพัฒนาความรู้คำช้าและค่อยเป็นค่อยไป ต้องเบิ้ลคำ ( Hirsch , 2003 ; สตาห์ล , 2004 ) นี้ไม่ได้หมายความว่าเพียงแค่ทำซ้ำคำและความหมาย หรือคำที่เกี่ยวข้อง แต่เห็นว่าในบริบทที่แตกต่างกัน วิธีการเรียนรู้แบบเพิ่มหน่วยเหนือคำเบิ้ล ? ทุกครั้งที่เราพบในบริบท เราจำอะไรเกี่ยวกับคำเราพบคำซ้ำๆ เพิ่มเติม และเพิ่มเติมข้อมูลสะสมเกี่ยวกับคำนั้น จนกว่าเราจะมีความคิดที่คลุมเครือของสิ่งที่มันหมายถึง ตามที่เราได้รับข้อมูลเพิ่มเติม เราสามารถกำหนดคำ " ความรู้คำศัพท์ ดูเหมือนว่าจะเติบโตค่อยๆย้ายจากการสัมผัสแรกที่มีความหมายเป็นคำเต็มรูปแบบและมีความยืดหยุ่นความรู้ " ( สตาห์ล , 1999 )

มันเป็นประโยชน์สำหรับนักเรียนที่จะเข้าใจวิธีการที่พวกเขาค่อยๆ เรียนรู้คำ ครูควรกระตุ้นให้นักเรียนกระตือรือร้นสร้างการเชื่อมโยงระหว่างข้อมูลใหม่ และก่อนหน้านี้ทราบข้อมูลเกี่ยวกับคำ การใช้งานและรู้ทันกระบวนการนี้จะส่งผลในความทรงจำที่ดีเกี่ยวกับคำใหม่ เดลและโอรอดค์ ( 1986 ) ได้เสนอรูปแบบสี่ระดับของความรู้ คำรุ่นนี้ควรจะใช้ร่วมกันกับนักเรียนเพื่อให้พวกเขาสามารถอภิปัญญา ( คิดคิด ) และ metalinguistic ( คิดเกี่ยวกับโครงสร้างของคำ ) เมื่อเรียนรู้คำใหม่ :
1 ผมไม่เคยเห็นมันมาก่อน
2 ผมเคยได้ยินนะ แต่ไม่รู้ว่ามันหมายความว่าอะไร
3 ผมรู้จักมันในบริบทและมันเกี่ยวอะไรกับ . . . . . . .
4ฉันรู้ว่านักเรียนสามารถใช้แผนภูมิต่อไปนี้เป็นวิธีการตระหนักมากขึ้นของคำใหม่ที่พวกเขาพบ ความรู้ของนักเรียนการประเมินตรวจสอบคำศัพท์คำที่ฉันสามารถกำหนดที่ฉันได้เห็น / ได้ยินไม่รู้จากเท็กซัสศูนย์การอ่านและภาษาศิลปะ ( 2002 ) โรงเรียนการอ่านครู ออสติน , เท็กซัส : มหาวิทยาลัยเทกซัสออสตินเท็กซัสการศึกษา และหน่วยงาน เมื่อนักเรียนรู้จริง คำเขารู้มากกว่าคำนิยามของคำว่า เขาก็รู้ว่าคำนั้นฟังก์ชันในบริบทที่แตกต่างกัน ความรู้เกี่ยวกับคำ รวมถึงรู้ยังไง ว่ามันเขียนยังไง มันถูกใช้เป็นส่วนหนึ่งของการพูด และหลายอย่างของ ( juel & deffes , 2004 ) สตาห์ล ( 2003 ) ความแตกต่างระหว่างความรู้คำนิยาม ( คล้ายกับที่รวมอยู่ในพจนานุกรมคำนิยาม )และความรู้เชิงบริบท ( เข้าใจว่าเป็นคำที่ความหมายปรับบริบทที่แตกต่างกัน ) ที่จะได้เรียนรู้คำและความหมาย นักเรียนต้องเบิ้ลพระวจนะในบริบทการอ่านที่แตกต่างกัน สัมผัสหลายและความสำคัญของความรู้พื้นฐานความรู้พื้นฐานของนักเรียน ประสบการณ์และความรู้ของโลกการวิจัยได้ก่อตั้งขึ้นที่ผู้อ่านที่มีอยู่ความรู้เป็นสิ่งสำคัญสำหรับพวกเขาเข้าใจในสิ่งที่พวกเขาอ่าน ( แอนเดอร์สัน&เพียร์สัน , 1984 ) มากกว่าคำศัพท์เป็นสิ่งจำเป็นที่จะเข้าใจข้อความมากที่สุด มันเป็นไปได้สำหรับนักเรียน รู้คำทั้งหมดในเส้นทาง และยังไม่ทำให้รู้สึกใด ๆของมัน ถ้าเขาไม่มีความรู้เรื่องเพื่อให้การใช้สร้างสรรค์คำศัพท์ นักเรียนยังต้องเกณฑ์ระดับความรู้เกี่ยวกับเรื่อง นี้จะช่วยให้เขาเพื่อให้ความรู้สึกของคำชุดและเลือกระหว่างหลายที่สุดคำความหมาย ( Hirsch , 2003 ) คนที่รู้ว่าการจัดการที่ดีเกี่ยวกับเรื่องยังรู้ศัพท์ " ความหมายของคำจะไม่เพียง แต่ไม่เกี่ยวข้องกับบิตของข้อมูล